Németh András (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok

A reformpedagógiával kapcsolatos kérdések a magyar neveléstudomány utóbbi évtizedében ismét aktuális, fontos problémákká váltak. Már a rendszerváltás előtti alternatív kísérletek új szemléletmódjukkal, akadályoztatásuk ellenére elért sikereikkel kivívták a szakma és a szélesebb közvélemény elismerését, és a jórészt homogén iskolarendszert új színekkel gazdagították. Ám igazán természetesen csak a demokratikus viszonyok megszilárdulásával, a kilencvenes években nyílott mód a hagyományostól eltérő, a gyermek fejlődésére, természetes igényeire sokkal jobban odafigyelő változatok elterjedésére. A sorra alakuló alternatív iskolákra szemmel láthatóan nagy az igény, s valószínű, hogy a jómódú középosztály remélt – számban, gazdasági és kulturális értelemben vett – erősödésével a már működő módszerek és új elképzelések megvalósítása iránt egyaránt növekedni fog a kereslet.

A reformpedagógia elméleti és gyakorlati szempontjainak térhódításával párhuzamosan az elmúlt időszakban örvendetesen megnőtt a történeti gyökerek iránti tudományos érdeklődés. Elsősorban Budapesten és Szegeden műhelyek alakultak az alternatív pedagógia hagyományainak, múltjának kutatására. A szakemberek mind sikeresebben teremtik meg azokat a fórumokat, amelyeken bemutathatják eredményeiket. Szerteágazó tevékenységük révén nemcsak arról bizonyosodhatunk meg, hogy a mostani reformkezdeményezéseknek az egysíkú, negyven évig szinte egyeduralkodó szocialista iskolarendszer ellenére is vannak – olykor nagyon is eleven – tradíciói, hanem vizsgálataik külföldre történő kiterjesztésével a magyar és a főként közép-európai fejlődés összehasonlítására és a kölcsönhatások felfedezésére is alkalmunk nyílik.

A Németh András szerkesztette tanulmánygyűjtemény is ezzel a kettős céllal készült: részben a magyar, részben a magyarra legnagyobb befolyású környező országok reformpedagógiájának legfontosabb történeti hagyományait gyűjti össze. Az első fejezetben az indulást, a huszadik század első harmadát, illetve a Kádár-rendszer szórványos eredményeit összefoglaló tíz tanulmány kapott helyet. Négy dolgozat szól areformpedagógia európai eredetéről: Németh András a mozgalom kialakulását s első évtizedeit tekinti át részletesen. Ez az időszak két részre osztható, az első szakasz kezdete 1890-re, vége 1918-ra esik. Az „új iskola” (New School, Progressive Education, Education Nouvelle, Új Nevelés stb.) angliai, franciaországi, németországi, svájci bentlakásos intézményekben vette kezdetét, de Ferriére, Montessori, Decroly fellépése is ekkorra tehető. Az I. világháború után alakultak meg az első nemzetközi mozgalmak, amelyek összekötötték a nemzeti, helyi kezdeményezéseket. A szerveződés új szakaszában különösen a közösségi nevelés gondolata erősödött (pl. a Waldorf- vagy a különböző munkaiskola-koncepciók, Freinet, Kerschensteiner, szovjet termelőiskola). Ezt a fellendülést azonban a jobb- és baloldali diktatúrák tiltó rendelkezései meggátolták, sőt az egész mozgalmat igyekeztek fölszámolni. A szerző felhívja a figyelmet, hogy a reformpedagógia térhódítását érdemes a korábbinál hangsúlyosabban a kor társadalmi, kulturális helyzetével együtt vizsgálni. Idézi Nohl és Oelkers „vitáját”: Nohl a harmincas években az Új Nevelés megjelenését a 18. századi német szellemi mozgalmak eredményének, korszakalkotó, messze ható társadalmi, szellemtörténeti vívmánynak nevezte. Ezzel szemben Oelkers a kilencvenes években „szentségtörő” megállapításokat tett: a reformpedagógia nem tekinthető önálló, eredeti elmélettel és gyakorlattal rendelkező, egységes társadalmi mozgalomnak, mivel leginkább a felvilágosodásból eredő újkori pedagógia elemeiből építkezik. Ráadásul közvetlen sikere nem is volt átütő, így Oelkers a reformpedagógia eredményeit leginkább retorikai jellegű vívmányokban látja (gyermek stilizálása, sajátos gyermekkép megalkotása). Németh kiemeli, a töretlen fejlődésbe vetett hit megrendülése, az iparosodással járó sokféle (lelki, társadalmi, kulturális) válság, a nagyvárosi életmódtól való elfordulás mind-mind olyan történeti tényező, amelynek a vizsgálata a reformpedagógia differenciáltabb értelmezéséhez feltétlenül szükséges.

Mikonya György (ELTE) a születés pillanatát igyekezett megörökíteni: főként a gazdasági fellendülés és a bürokrácia terjeszkedése nyomán Angliában alakult ki először egy fizetőképes, igényes középréteg, amely tisztában volt az oktatás fontosságával és a hagyományos oktatás hátrányaival. A bentlakásos iskolák terjedése mellett egyre népszerűbbé váltak a kisebb-nagyobb módszertani újítások is, amelyek javították az intézményben folyó munka, illetve az ifjak ottani életének minőségét. Nem véletlenül itt alakult ki az első „új iskola” koncepciója. Cecil Reddie abbotsholme-i intézetében nagy hangsúlyt helyeztek a testedzésre, a higiéniára, az ún. periferikus dolgok (pl. ebéd, játék) megkomponálására, a tanárok és tanulók partneri együttműködésére és a hatékony, életszerű tanulói önkormányzat megszervezésére.

Andreas von Prodczynsky, az Universität Flensburg kutatója egy „elfelejtett összefüggésre”, a háborús pedagógia szerepére irányítja figyelmünket. A császári Németország nagy háborújáról, az I. világháborúról szól, amelyből a német értelmiségiek is alaposan kivették a részüket. Így a neveléstudósok is, akik közül szinte mindenki vallotta, hogy a háború a békére készülés legcélravezetőbb útja. Ezen felfogás szerint a háború mindenképpen kikerülhetetlen, hiszen a német kultúrát, Goethe és Kant örökségét csak így lehet megvédeni. A sokakat (Eucken, Kerschensteiner, Nohl, Planck, Wundt) magával ragadó érvelés lényegében a vereségig a német intelligencia érvényes álláspontja maradt, csak szolid, nem a lényeget, a társadalmat átható militarizmust bíráló tiltakozás nyomai deríthetők fel. A szerző leszögezi, hogy a háborús pedagógia történetéről még nem készült átfogó elemzés, pedig ez nemcsak egy „szellemi kisiklás” volt, hanem a Weimari Köztársaságot szkepszissel fogadó s ezért annak bukásához tevőlegesen hozzájáruló, a későbbiekre is kiható szilárd elmélet.

A leuveni–genti szerzőpáros, Max Depaepe és Frank Simon a világhírű belga reformpedagógus, Ovide Decroly életének tisztázatlan kérdéseit veti föl. Szerintük a szívesen kutatott személyiséggel kapcsolatban számos fontos dolog máig kérdéses. Így például a pedagógus bizonyítottan meglévő politikai kapcsolatainak mélységét, minőségét, egyetemi tevékenységét sem térképezték föl kellő részletességgel, s magánéleti kalandjainak hatására vonatkozóan sem folyt vizsgálat. A kutatók ezúttal a már koros professzor és a 33 évvel fiatalabb tanítvány közötti, mindvégig titkos szerelmi viszonyból keletkező iratokat elemzik. Így az érdekes emberi tulajdonságok mellett a szerelmi viszonyra szívesen visszaemlékező hölgy memoárjaiból az derül ki, hogy bár Decroly nagyon büszke volt Dewey-val való szoros kapcsolatára, csak tolmács segítségével tudtak kommunikálni, illetve hogy a híres tudós nem járt könyvtárba – jelezve ezekkel az adalékokkal is a személyiség nem kellő feltérképezettségét.

A hazai reformpedagógia múltjáról szintén Németh András készített áttekintést. Bár némi késéssel jelentek meg a mozgalom első hazai követői, főleg a világhírű Nagy László működésének köszönhetően már 1914-ben négyezer tagot számlált a Magyar Gyermektanulmányi Társaság. A Montessori-pedagógia (Burchard-Bélaváry Erzsébet, Kenyeres Elemér) még a világháború előtt meghonosodott, a Waldorf-program (Nagyné dr. Göllner Mária) viszont néhány évi szárnypróbálgatás után 1933-ban meg is szűnt: talán a Waldorf-intézmények sínylették meg hazánkban először Hitler hatalomátvételét, hiszen közvetlenül ezután a német vezetés megvonta az itt dolgozó német tanárok munkavállalási engedélyét. Az idegen eredetű kezdeményezések honosítása mellett jellegzetes magyar törekvések is tért hódítottak. A Decroly-tanítvány, Nemesné Müller Márta Családi Iskolája, valamint a szegedi kísérletek erősítették a gyermekközpontú pedagógia elméleti alapvetését és gyakorlati érvényesülését egészen a kommunista hatalomátvételig, amely tudatosan igyekezett mindenféle hagyománnyal szakítani s az oktatást a végsőkig központosított, uniformizált, ateista módon megszervezni. Bár a Kádár-korszakban ciklikusan gyengült, illetve erősödött a központi szorítás, az átmeneti előrelépések (Gáspár László, Zsolnai József) ellenére az 1980-as évek közepéig mindössze a tanárok szakmai autonómiájának és az iskolaválasztás jogának elvi elismerése teljesült. A szocialista rendszer bomlásakor már mód nyílott előbb a Freinet- (1987), majd a Waldorf-program (1989) be-, illetve újraindítására. A plurális iskolarendszer jogi alapját az 1990-es törvény tette le, amely után sorra alakultak az alternatív iskolák.

Ronkovicsné Faragó Eszter (ELTE) talán túlságosan is rövid írásában Imre Sándor reformpedagógiához fűződő viszonyát tekinti át. Eszerint a budapesti, majd szegedi katedrán előadó professzor eleinte igen visszafogottan figyelte az új kezdeményezéseket, de a gyakorlati eredmények láttán behatóbban vizsgálni kezdte azokat. A radikális váltásoknak azonban később sem lett híve: „Jó szándékú tartózkodás és a csendesen elismerő méltatás” (100. o.) jellemezte hozzáállását.

Már Németh András is kiemelte, hogy a magyarországi reformpedagógia egyik legfontosabb fellegvára Szeged volt. A két világháború között a Tisza-parti városban működő, kolozsvári alapítású egyetem pedagógiai mozgalmait Pukánszky Béla (Szegedi Egyetem) öszszegzi. Megállapítja, hogy a magyar reformpedagógia előfutárának számító Felméri Lajos és Schneller István mellett különösen Várkonyi Hildebrand Dezső munkássága figyelemre méltó. A bencés szerzetes-tanár kiváló, közvetlen, már-már társalgó jellegű előadásai során népszerűsítette a modern európai irányzatok gondolatait. Az első szegedi pedagógia–lélektani tanszék vezetője hat évig volt a Magyar Pszichológiai Szemle főszerkesztője (itt és más fórumokon fél évtized alatt több mint száz publikációja jelent meg), s ő alapította a Pedagógiai Lélektani Intézetet is, amely rövidesen fontos szakmai műhellyé lett. Összeköthető Várkonyi nevével az 1928-ban Szegedre telepített, Kratofil Dezső vezette polgári tanárképző főiskola, amely a Paedagogium és az Erzsébet nőiskola főiskolai tagozataként jött létre, hiszen nemcsak figyelemmel kísérte az itt folyó munkát, hanem szívesen publikált az intézmény „Cselekvés Iskolája” című lapjában.

Rajnai Judit (ELTE) a pedagógiai sajtó elemzésével rekonstruálja a Montessori-féle gondolatok harmincas évekbeli fogadtatását. A korábbiakban már rövid híradásokban sokat bírált koncepció ekkor került ugyanis a szakmai figyelem középpontjába. Főként Burchard-Bélaváry Erzsébet és Kenyeres Elemér révén jelentek meg a Montessori-pedagógiáról tudósítások, értékelések, sőt 1932-ben megalakult a Magyar Montessori Egyesület is. Maga Montessori kétszer is ellátogatott hazánkba, mindkétszer nagy érdeklődés és tisztelet övezte a személyét. A harmincas években tehát nőtt a lelkesedés e módszer iránt, mégis sokan idegenkedtek tőle, s ráadásul a társadalmi-politikai változások sem kedveztek a kibontakozásának.

Katona András (ELTE) egy hazánkban eddig kevéssé használt módszerrel vizsgálja a reformpedagógiai elképzeléseket: a történelem tantárgy tanításán keresztül gyűjti össze a közös jellemzőket és a különbségeket. Domokosné Új Iskolájában, ahol egyébként is hangsúlyos volt a humán tárgyak tanítása, különösen gondot fordítottak a művészettörténetre, illetve a történeti problémáknak az adott kor irodalma alapján történő tárgyalására. A Cselekvés Iskolájában a tanulói öntevékenység és a szemléletes tanári előadásmód segítségével próbálták élményszerűvé, átélhetővé tenni a történelemórákat, míg Nemesné Családi Iskolájában a tantárgyi rendszer projektelemekkel való gazdagításával kísérelték meg ugyanezt elérni.

Végül Kopp Erika (ELTE) a Kádár-korszak idejének alternatív törekvéseit tekinti át. A hatvanas évek közepéig a szélsőségesen átideologizált, a közösség primátusát hirdető, stratégiai „ágazatnak” számító oktatásban semmilyen újításnak vagy választási lehetőségnek nem volt helye. Ezen előbb Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete, majd Mihály Ottó és Loránd Ferenc pedagógiai célelmélete, illetve Hunyady Györgyné kollektivitásvizsgálata változtatott, amelyek először kritizálták a közösségi nevelés eredeti formáját, s fogalmaztak meg valamilyen alternatívát. Szentlőrincen a gyakorlatban is létrejött egy olyan iskola, amely megtartotta ugyan az egyén alárendeltségét a közösségnek, mégis radikális változásokat vezetett be: komplex tantárgyakat és tantervi minimumot határozott meg, az 1–2. osztályban megszüntette az osztályzatos értékelést, nagyfokú gyakorlatiasságot és diákönkormányzatot vezetett be. Zsolnai József a hetvenes években ennél is továbbment: meghirdette az egyén és a közösség egyenrangúságát. A leginkább az anyanyelvi nevelés (nyelvi, irodalmi, kommunikációs kísérlet) reformjára épülő törökbálinti kísérlet szolgáltatta az alapot a későbbi, átfogó Zsolnai-programnak, sőt bizonyos részeiben a kilencvenes évek oktatási reformtörekvéseinek is.

A kötet második fejezetében négy tanulmány olvasható: Ehrenhard Skiera (Univeristät Flensburg) az NSZK,Andreas Pehnke (Universität Greifswald) az NDK, Karel Rydl (Károly Egyetem, Prága) Csehország ésMiroslav S. Szymanski (Varsói Egyetem) Lengyelország reformpedagógiájának utóbbi évtizedeiről ír. Már az eddigiek alapján is nyilvánvaló, hogy a legegészségesebben a nyugatnémet pedagógia fejlődhetett, amely a náci diktatúra után ismét sokszínűen, demokratikusan alakult. Skiera kiemeli, hogy a számtalan bírálat ellenére is észlelhető a reformpedagógia hatása a hagyományos iskolák mindennapjaiban, hiszen a poroszos hangulatot már mindenhol megtörték a humánus újítások. A reformpedagógiai szemléletmód térhódítása annak ellenére kétségbevonhatatlan, hogy az új nevelési eszmék elfogadottsága ebben az országban is változott, a hatvanas években például a visszaszorulás markáns tendenciája észlelhető. A szerző a legtermékenyebb „talaj”, Észak-Rajna-Vesztfália alap- és középfokú oktatásának példáján mutatja be, hogyan váltak az állami közoktatás szerves részévé a korszerű pedagógiai gondolatok, és egyúttal felvillantja a reformpedagógia jövőbeni alkalmazásának lehetőségeit.

Az NDK helyzete speciális, hiszen a reformpedagógiai eszméknek ezen a vidéken különösen nagy hagyományai voltak (berlini professzorok, Jena-Plan stb.). Nem véletlen, hogy 1945 után valósággal újjászülettek ezek a hagyományok. Ám a diktatúra itt is elhatárolódott a reformpedagógia koncepciójától. A reformpedagógia megítélésének határköve 1987 lehetett volna – ekkor Uhlig írása a differenciáltabb értékelés érdekében lépett síkra –, ám 1989-ben a pedagógiai kongresszuson a „régi rend” hívei még határozottan visszaverték a támadást. Így lényegében csak a német-német csatlakozást követően került ismét napirendre az új nevelés eszméinek megvalósítása.

Csehországban és Lengyelországban a magyarországihoz hasonló módon jelentek meg a reformpedagógia különböző formái. A húszas-harmincas években szinte egy időben fordították le az alapműveket, illetve kezdték meg a gyakorlati alkalmazást, szakfolyóiratok sora segítette mindkét (mindhárom) országban az újjal való ismerkedést. Közös jellemző, hogy a II. világháború, majd a kommunista hatalomátvétel nyomán évtizedekig háttérbe szorult az új pedagógia ügye, s az első kezdeményezéseket követően csak a kelet-európai rendszerváltás s az állami monopólium megszűnése révén vált ismét időszerűvé. A lengyel szerző zárszóként megjegyzi: „…a nemzetközi és a hazai Új Nevelés társadalomkritikai alapokon nyugvó eszméinek kapcsolata meggyorsítja Lengyelország visszatérését Európába.”

Érdekes, színvonalas kötetet vehet tehát kezébe az olvasó, amelyben a három összegző tanulmány (Németh András és Pukánszky Béla művei) kiváló kiindulópontul szolgál azok számára is, akik még csak most ismerkednek a reformpedagógiával. A további írások inkább a tudományos kutatások új lehetőségeit, irányait mutatják be. A könyv jól tagolt, áttekinthető, néhány illusztrációja kellemesen egészíti ki a tanulságos mondanivalót. Kár érte, hogy szemmel láthatóan elhanyagolták az utolsó átolvasást – ellenkező esetben például kijavították volna a prágai „gyengéd forradalom” kifejezést (bársonyos forradalomra), illetve nem maradt volna az első tanulmány legelső mondata jelenlegi, teljesen értelmetlen formájában.

(Budapest, 2002, Osiris Kiadó, 235 oldal)