Nagyvárosi iskolák
Napjaink fontos oktatáspolitikai kérdése az iskolai mérethatékonyság, amely szoros kapcsolatban áll a költséghatékonysággal. A világon mindenütt megválaszolatlan kérdés: mi legyen a falusi kisiskolák sorsa, és mi legyen a nagyvárosi mamutiskolákkal. Hiszen pedagógiai értelemben a gazdasági szempontból hatékony iskolák sem mindig hatékonyak. A szerző nemzetközi kitekintést ad a nagyvárosi tudásgyárak pedagógiai, nevelési, fenntartási és hatékonysági problémáiról. Összeveti a kistelepülési és a nagyvárosi iskolák rejtett és nyílt programjának sajátosságait, a méretekből fakadó előnyöket és hátrányokat.
Az oktatásszociológiai és tanulói teljesítményvizsgálatok évtizedek óta folyamatosan jelzik, hogy vidéken, különösen a kisebb és a nagyon kicsi településeken iskolába járó gyerekek általában rosszabb tanulmányi eredményeket érnek el városi társaiknál.[1] A vidéki környezetben ugyanis – hangzanak az ismétlődő érvek – fejletlenebb az infrastruktúra, kevesebb lehetőség kínálkozik a kulturális tevékenységre, többnyire alacsonyabb a lakosság iskolázottsági szintje, és nincs elegendő munkalehetőség sem. Az iskolák kisebb létszámúak, kevésbé felszereltek, mint a hasonló célú városi intézmények, s gyakran nemcsak az iskola szakos ellátottsága, hanem a pedagógusok felkészültsége sem kielégítő szintű. Ezen álláspont képviselői a probléma megoldását kizárólag a vidéki kisiskolák megszüntetésében, a tanulók városi intézményekbe irányításában látják. Az utóbbi négy évtizedben[2] – csak a szakirodalom által leggyakrabban emlegetett Nagy-Britannia és Franciaország területén – több ezer ilyen intézményt zártak be annak ellenére, hogy elszánt pedagógusok néha megpróbálták a lehetetlent is, és sikerült életben tartaniuk – legalábbis ideig-óráig – alig tucatnyi gyereket oktató iskolákat is.[3]
A vidéki kisiskolák fenntartása – sőt kívánatos fejlesztése – mellett érvelők azt próbálják bizonygatni, hogy az ilyen iskoláknak jóval áttekinthetőbb a struktúrájuk a gyerekek szempontjából is. (Néhányan ezzel kapcsolatban egyenesen a nagy francia szociológust, Durkheimet idézik, aki szerint a társadalom egy-egy kis szeletéhez könnyebb alkalmazkodni, mint a nagyobb egységekhez.[4]) A városi oktatási-képzési nagyüzemekben – magyarázta például Belperron, a francia Jura falucskájának iskoláját megmentő tanár – bizonyos értelemben rendkívül nagy fegyelmet kívánnak a tanulóktól, ugyanakkor kevés kezdeményezést engednek meg nekik, s már nagyon fiatalon belekényszerítik őket egy igencsak megterhelőértékhierarchiába, különféle, tőlük még idegen kategóriák közé, miközben megismerik a különböző szempontokat érvényesítő, nemegyszer egész jövőjüket rossz irányba terelő szegregációt is.
Mivel az iskolabezárások ügye továbbra is napirenden maradt, több mint két évtizeddel később a kisiskolák előnyeit taglaló magyarázatok között kifejezetten pozitív szemléletű érvek fogalmazódtak meg. Francia pedagógusok egy csoportja például nyílt levelet[5] intézett az oktatásügyi döntéshozókhoz. Ebben egyebek között azt hangoztatták, hogy azoknak a gyerekeknek, akik a kistelepülések iskoláiba járnak, nem kell közlekedniük (tehát sem magukat és családjukat, sem pedig a közlekedési hálózatot nem terhelik, s így időt és pénzt is megtakarítanak); a telematikus hálózat lehetőségeinek köszönhetően pedig másutt élő társaikhoz hasonlóan minden információhoz hozzájuthatnak. Még azt is hozzátették, hogy a pedagógusoknak sokkal több innovációs lehetőségük van, mint a nagyobb, bonyolult struktúrájú intézményekben, és ez ugyancsak az ottani oktatási gyakorlat érdemei közé sorolandó.
Nyilvánosságot kaptak azok az álláspontok is, amelyek a városi iskolák hiányosságait és veszélyeithangoztatták. Konferenciák, viták hozzászólói bizonygatták a hiányokat, már-már egyfajta vészharangot is megkongatva. 1980-ban, Párizsban az UNESCO kiemelten foglalkozott a városi térségek speciális emberi jogi problémáival. 1990-ben európai kollokviumot tartottak a franciaországi Montpellier-ben a gyerekek számára optimális iskola építészeti megoldásainak kidolgozásáról (különös tekintettel a városi környezet nyújtotta lehetőségekre); ugyanabban az évben az Európai Bizottság kiadott egy Zöld könyvet a városikörnyezet különféle negatívnak tekinthető – egyebek között szociális és kulturális – hatásairól. Két évvel később az OECD rendezett konferenciát a városi környezet gazdasági és szociális problémáiról, majd ugyancsak az OECD kezdeményezésére került sor 1995-ben az amerikai Baltimore-ban a városi iskolák működésének elkerülhetetlen megújításáról vitázó rendezvényre.[6] Nemrégiben pedig – 2006 nyarán – a franciaországi Lille városa adott otthont a városok fenntartható fejlődésének feladatait, valamint az ahhoz hozzájárulni képes oktatás kérdéseit elemző kollokviumnak.
*
Bár a városiasodás folyamata a 11. században kezdődött, és a 15. század óta beszélhetünk a városokat jellemző iskolák működéséről,[7] a városok gazdasági és szociális jelentőségének növekedése igazán a 19. századtól kezdődött, a gyorsuló iparosodás ugyanis elkerülhetetlenül intenzív urbanizációval járt együtt. A városok fejlődése immár olyan méreteket öltött, hogy az 1980-as években a világon több mint 400 városnak volt egymilliónál több lakosa. 2000-ben már több mint hárommilliárd ember volt városlakó; közöttük egymilliárd a gyerek.[8] S bár kezdetben a kedvezőnek ítélt földrajzi környezet meghatározó szerepet játszott a városok kialakulásában, a város fejlődése során mindinkább függetlenedett a termőhelyektől, elszigetelődött a természetes környezettől. A városokban kialakított mesterséges környezetben így egyre jobban a fogyasztóé, a városi életmódot szabályozó elvárásoké, előírásoké és a hozzájuk való alkalmazkodásé lett a döntő szerep. Ennek következtében sokan azt az állítást is megkockáztatják, hogy tulajdonképpen a város ma már elsősorban a felnőttek élettere, és ez több szempontból is nehezíti az egészséges gyermeki fejlődést.[9]
Mivel a városi környezetet jobbára különféle funkciójú élettelen dolgok alkotják, az itt élő gyerekek számára nehéz, netán lehetetlen a vidéki környezetben élők számára természetes közegészségügyi, állattartási, táplálkozástudományi és környezetvédelmi alapismeretek megszerzése, a természeti környezet elemi szintű tudományos megértése. Nehezen vagy egyáltalán nem szerezhetők meg azok az élményszerű tapasztalatok sem, amelyek önbizalmat és bátorságot adhatnának nekik. Például a városi gyereknek „nem kell mást tennie, mint megnyitnia a csapot, és máris folyik a víz. Mindez akár mágikusnak is tűnhet számára, hisz könnyen lehet, hogy természetes környezetében még soha nem találkozott a vízzel.[10] Ugyanez elmondható a közösségi élet különböző formáiról és szereplőiről is; városi körülmények között többnyire nincs lehetőség a sokféle, családi életre vonatkozó funkcionális ismeret elsajátítására, és nem feltétlenül kerül sor a háztartás működtetéséhez szükséges – legalább alapszintű – készségek kialakítására. S még egy dolog, amit a kiváló francia pszichiáter, Françoise Dolto a városok hatásaival foglalkozó írásaiban nem győzött hangsúlyozni, hogy a vidéki gyerekek folyamatos kapcsolatban vannak az élő környezettel, és egyúttal a szülők életterének is állandó részesei. Ezzel szemben „a városi gyerek nem mindig érzi, hogy ő nélkülözhetetlen és fontos a családnak, pedig vidéken, ahol mindenkinek megvolt a maga feladata, valamikor így lehetett”.[11]
Az ENSZ egy 2001-es dokumentumában[12] tematikus csoportosításban összegezte a városi élet problémát okozó jellegzetességeit. A lakhatási körülményekkel kapcsolatban például kiemelte, hogy élni, házat venni, fenntartani sokkal költségesebb a városban, mint vidéken, s mindennek közvetlenül és közvetetten jelentős befolyása van a gyerekek életminőségére is. A szociális gondok legsúlyosabbjait – a zsúfoltság, valamint az elsősorban ebből következő korai gyerekhalálozás, a mélyszegénységből következő nagyarányú gyerekmorbiditás példáit – ugyancsak a városok, főként a fejlődő országok nagyvárosai szolgáltatják. (Az adatokat megerősítik a WHO – Egészségügyi Világszervezet – vizsgálatai is. A szerzők például az asztmátkifejezetten a városi gyerekek betegségeként határozzák meg.) Ami a környezetet illeti, még a nem fejlődő országok hagyományos városai is – főként a közlekedés miatt – veszélyesen szennyezettek, nem beszélve arról, hogy sok szempontból – a földrengés és az időjárás által okozható károk miatt – igencsak sebezhetőek. A szegénységnek és a munkanélküliség mellett az informális foglalkoztatásnak is köztudottan súlyosabb gazdasági és szociális következményei vannak a városban élők, mint a vidéki közösségek lakói számára. Nem véletlen tehát, hogy az amerikai oktatási minisztérium szakemberei 1983-ban elsősorban a nagyvárosi gyerekpopuláció gondjait szem előtt tartva fogalmazták meg A Nation at Risk (Egy nemzet veszélyben) című helyzetjelentésüket.
*
A városi iskolák a kistelepülések iskoláinál jóval több gyereket fogadnak, egyrészt több osztályt indítanak egyidejűleg, másrészt általában magasabbak az osztálylétszámok is. (Tíznél több osztály esetén számít egy-egy iskola, ha nem is „nagy”, de legalább „nem kicsi” intézménynek.) A nagyobb iskolák több pedagógust és egyéb alkalmazottat foglalkoztatnak; ami nemcsak az intézményi létszámot növeli annak minden velejárójával együtt, hanem sajátos vezetési módszereket is igényel az intézményen belül és a fenntartó részéről egyaránt.[13]
A városi, különösképpen a nagyvárosi iskoláknak számtalan egyéb problémával is szembe kell nézniük. Például a településszerkezet adottságai miatt folyamatosan növekszik a bevándorlók gyerekeinek a száma és aránya; egyre több közöttük a színes bőrű, a más kultúrájú és más anyanyelvű tanuló.[14] A velük való foglalkozás a megszokottól igencsak eltérő feladatok elé állítja a nevelési-oktatási folyamat minden szereplőjét.[15] Birtokában vannak-e a pedagógusok ezeknek az ismereteknek, készségeknek? Tanítják ezt nekik valahol? A választ jól tudjuk…
Gyakori jelenség, hogy a mesterségesen létrehozott körzetek, például a mamutlakótelepek iskoláiföldrajzilag[16] szinte kívül rekednek a városi kapcsolatrendszereken, a „városszélre”, a külvárosokba kerülnek, eleve szegregációra ítélve az idejárókat. Az intézmények érdemben tudnak-e valamit tenni ez ellen? Ha csak a közelmúlt franciaországi gyújtogatásaira gondolunk, kételkedünk benne.
Ebben a közegben feltűnően magas az egyszülős családban – főleg az anyánál – élő gyerekek aránya; ami a pedagóguspálya elnőiesedésével együtt minden bizonnyal komoly szerepet játszik a férfimodell híján felnövő gyerekek különféle magatartási problémáinak kialakulásában is.[17] A nagyvárosi iskolák tanulói között – ráadásul – igen gyakori jelenség a fluktuáció (a szülők költözéseivel együtt járó gyakori iskolaváltás), amely a pedagógiai munka hatékonyságának, a tanulói teljesítmények javításának komoly akadálya (lehet). Ráadásul igen nehéz – így aztán gyakran sikertelen is – a tanulói populáció sokfélesége miatt az intézményen belüli – akár a tanulók, akár a tanárok, főleg pedig e két csoport tagjai közti együttműködést megkönnyítő – koherenciát megteremteni; nem beszélve arról, hogy a nagyvárosi iskolák emiatt (is) gyakran belekényszerülnek az iskolai élet rendjét, biztonságát veszélyeztető politikai konfliktusokba is.[18] Mindeközben a nagyvárosi környezetben sok gyerek kriminalizálódik, illetve viktimalizálódik, az utcagyerekek jelenléte is elsősorban az urbánus környezet jellemzője.[19] (Bár ők ritkán tekinthetők az oktatási intézmények rendszeres látogatóinak.)
Még nagyobb baj, hogy az iskolák nem képesek felszámolni – pedagógiai és materiális lehetőségeik révén – a tanulók családi hátterében tapasztalható szociális egyenlőtlenségeket, sőt újratermelik azokat. Mindennek szerepe van abban, hogy az UNESCO szakértői már jó másfél évtizede megállapították: „Általános szabályként elmondható, hogy a városi iskolák sokkal nagyobbak, mint a falusi iskolák: nem pusztán valóságos méreteik miatt, hanem hatásaikat tekintve is.”[20] Ez ugyanis azt jelzi: a nagyvárosi iskolák jó része nem képes megfelelően kielégíteni a tanulók speciális szükségleteit.
*
E felismerések a helyzeten javítani kívánó iskolafenntartókat és pedagógusokat különféle szakmai-politikai-módszertani kezdeményezésekre ösztönözték. Az alkalmazott eszközök – természetesen – meglehetősen változatosak, de abban vitathatatlanul egységesek, hogy mindegyik a szélesebb értelemben vett helyi szükségleteknek próbál valamiképpen megfelelni. Gyakran tapasztalható, hogy egy központi akarat megnyilvánulásaként az önkormányzatok tudatosan növelik a városok fejlesztésére szánt költségvetésiösszegeket, és ezekből következetesen juttatnak az iskolák fejlesztésére is. (Ennek egyik tanulságos példája az OECD-országok programja az iskolaépületek korszerűsítésére, a környezet igényeit figyelembe vevő építkezések ösztönzésére.[21]) Bár néha e téren is előfordulnak aránytalanságok. Kínában[22] például – ahol a lakosságnak csupán negyven százaléka városlakó – 2002-ben a fejlesztések hetvenhét százalékát a városok infrastruktúrája, köztük az oktatási intézmények kapták meg, amit a „vidékiek” igencsak sérelmeztek. Az Amerikai Egyesült Államokban viszont a lakosság és a nagyvárosi iskolákat tömörítő civil szervezetek[23] elégedettséggel veszik tudomásul a (nagy)városi iskolák 1990 óta érezhető módszeres támogatásának – az önkormányzatok anyagi juttatásain kívül a helyi üzleti élet képviselőitől is érkező – megannyi lehetőségét.
Sok helyütt újszerű oktatáspolitikai és pedagógiai megoldásokra is sort kerítenek a döntéshozók. Egyes – főleg amerikai – nagyvárosokban pontosan a helyi viszonyokhoz való alkalmazkodás lehetőségének biztosítása érdekében az önkormányzati vezetők a megszokottnál jóval nagyobb önállóságot adnak az iskolavezetésnek. Ugyanakkor a külső ellenőrzést szinte kizáró decentralizációnak könnyen áldozatául eshet az oktatás minősége, ezért a fenntartók az intézmény saját közösségeire (az iskolaszékekre, a tanári szervezetekre), valamint az üzleti élet szereplőire bíznák a belső ellenőrzés megvalósítását. (Ez utóbbi módon pedig talán az iskola hatékonyságát megnehezítő szegregáción is tudnak valamit enyhíteni.)[24] Ezzel kapcsolatban azonban az érintettek azt is hangsúlyozzák, hogy még egy erőskezű vezetés sem boldogulhat az intézmény munkáját meghatározó világos célok és a saját küldetés pontos megfogalmazása és megvalósítása nélkül.[25]
Mások a nagyvárosi iskolák sikeres működését segítő – és oly sokszor hiányolt – koherencia megteremtését attól várják, hogy a helyi pedagógiai programba következetesen beépítik a tanulók eredeti közösségének kultúráját. A multikulturalitás ily módon történő megvalósításával az érintett intézményekben megváltoztatják, azaz speciális ismeretekkel kibővítik a tananyagot.[26] A koherencia megteremtésének törekvéseit szolgálják a tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős programok is.
Ugyanakkor a nagyvárosi iskolák fenntartói meglepő következetességgel ragaszkodnak a tanulói teljesítmények alapos és állandó ellenőrzéséhez. Úgy látják ugyanis, hogy csak így kaphatnak hiteles visszajelzést a teljesítményt ott és akkor akadályozó körülményekről. Kiemelt fontosságot tulajdonítanak – érezhetően a nagyvárosi környezet személytelenségét ellensúlyozandó – a személyre szabott iskolaijutalmazásnak is.
Nagy-Britanniában a nagyvárosi élethelyzet megannyi hátrányának kiküszöbölése érdekében az oktatásirányítás a reformok során – már az 1988-as törvény hatálybalépését megelőzően – egy teljesen új iskolatípust is létrehozott. A Thatcher-kormány idején kialakított intézmény, a City Technology Collegemára valóságos hálózattá bővült: az első öt esztendő alatt tizenöt iskola kezdte meg működését (számuk közben tizenegyre csökkent). E hálózat intézményei olyan 11 és 18 év közötti, hátrányos helyzetű tanulók fogadására specializálódtak, akik jobbára a nagyvárosok – slumosodó – belső körzeteiben élnek. Ők azok, akik nem tudnak eredményesen részt venni a sokat és méltán dicsért Comprehensive School nevelési programjaiban, nem tudják elsajátítani a brit társadalomban elvárt készségeket, és nem tudják kialakítani magukban a majdani sikeres munkavállalótól elvárt attitűdöket sem.[27] A City Technology College intézményeiben az elméleti oktatás helyett különféle – piacosítható – szakismeretek, gyakorlati készségekelsajátíttatására helyezik a hangsúlyt. Tevékenységüket a potenciális munkaadókkal és általában az üzleti élet meghatározó szereplőivel együttműködésben, az ő szponzori segítségükkel végzik. (Megalapításuk óta összesen negyvenmillió fontnyi szponzori támogatás került át az iparból a City Technology College intézményeihez.) Ezekben az iskolákban hosszabbak a tanítási napok, és a felkészítéshez szükséges tanulmányi idő is hosszabb a megszokottnál, hogy a tanulókat minél távolabb tartsák a nagyvárosi környezet veszélyeitől. Az illetékesek szerint azonban a City Technology College hálózata működésének közel két évtizede alatt nem tudta teljesíteni a vele szemben támasztott elvárásokat, ám ezt a kudarcot nem az intézménytípus működési hiányosságaival, hanem a meglévő problémák súlyosságával magyarázzák.
Hasonló szándék motiválta az 1990-es években útjára indított charter school kezdeményezéseket is az Amerikai Egyesült Államokban. (Ma már hozzávetőleg háromezer intézmény sorolja magát a charter schoolprogramját követő iskolák közé. Hasonló népszerűségre tett szert a program Kanadában is.) Ezek az iskolák ugyancsak jellegzetes nagyvárosi produktumok. A nem hagyományosnak tartott intézményalapítások máig tartó folyamata 1991-ben egy amerikai nagyvárosból, Minnesotából indult a helyi közösségi igények kielégítésének igényével. A charter iskolák működésében meghatározó jelentőségük van a pedagógiai innovációknak és az iskolavezetési autonómiának, amit az is lehetővé tesz, hogy az állami finanszírozáson kívül a helyi non-, illetve forprofit szféra is szerepet vállal a fejlesztésekben.
De ne feledkezzünk meg az Amerikai Egyesült Államok városaiban működtetett ún. gyorsított iskolákrólsem (számuk az 1990-es évek közepén már elérte az ötszázat), amelyek ugyancsak a lakónegyedek iskoláiból kimaradt, lemorzsolódott fiatalok számára nyújtanak interaktív képzést kiváló és nagyon jól fizetett pedagógusok közreműködésével. A programokat csökkentett létszámú tanulócsoportokban, elsősorban a motiváció kialakításával, a tanulási képesség és a szociális alkalmazkodás fejlesztésével valósítják meg. Természetesen az intézmények népszerűségét az is növeli, hogy a fiatalok számára biztosítják a képzés eredményes befejezése utáni munkavállalást, az adott intézménnyel szorosan együttműködő helyi kis- vagy középvállalatoknak köszönhetően.
*
Jellegzetesen (nagy)városi igényeket elégítenek ki az ún. második esély iskolái is, amelyek létrejötte hivatalosan az Európai Bizottság 1995-ben megjelent Fehér Könyvében meghirdetett prioritásokhoz kapcsolható.[28] Ezek az intézmények azonban már semmiképpen sem sorolhatók a formális iskolarendszer keretébe, hiszen kifejezetten azon fiatal felnőttek fogadására vállalkoztak/vállalkoznak, akik a tankötelezettség alatt idő előtt kihullottak, lemorzsolódtak a formális iskolarendszerből, és – megfelelő készségek és képzettség híján – a munkaerőpiacról is kiszorulva a társadalmonkívüliség veszélyeivel kényszerülnek szembenézni.
A mintegy tízéves kezdeményezés sikereit jelzi egyrészt az, hogy 1996 és 2000 között Nagy-Britanniában, Franciaországban, Spanyolországban és Olaszországban háromszáznál is több ilyen program indult. Másrészt ez az intézménytípus – egyebek között – az unión kívüli Argentínában, Algériában és Tunéziában is gyökeret eresztett.[29] Működésük alapját mindenütt a helyi erőforrások – nem jótékonykodás jellegű – összefogásában megmutatkozó partnerség teremtette meg; eddig elért eredményeiket pedig a helyi sajátosságok érvényesítése mellett a gyakorlat közeli és rugalmas oktatási-képzési programok munkaerő-piaci hasznosíthatósága garantálja. A második esély iskoláinak működése – természetesen – az ezredforduló óta is folyamatos; az újabb és újabb országok bekapcsolódása egyszersmind jelzi, hogy a legtöbb ország még sokáig nem nélkülözheti az ilyen típusú intézményeket.
Footnotes
- ^ Cavicchioni – Erikson: Enquęte speciale sur l’enseignement primaire écoles urbain et écoles rurales. UNESCO 1992. Division du statistique.
- ^ Philip H. Coombs: The World Crisis in Education. The views from the eighties. Oxford University Press, 1985.
- ^ Roland Belperron: On a sauvé l’école du village. Syros, 1979.
- ^ New Path to Learning (For Rural Children and Youth). Philip H. Coombs with Roy C. Posser and Manzoor Ahmed. UNESCO, Geneve.
- ^ Ressource humaine et développement social. Condo, 2002/11.
- ^ Lásd Le numéro monographique du British Education Index sur „L’éducation en milieu urbain la ville éducatrice, 1993”.
- ^ Ressource humaine et développement social. Condo, 2002/1.
- ^ Ressource humaine et développement social. Condo, 2002/1.
- ^ Françoise Dolto: A gyerek és a város. Fordította: Erdélyi Ágnes. Pont Kiadó, Budapest, 2002.
- ^ Françoise Dolto: i. m.
- ^ Françoise Dolto: i. m.
- ^ Des faits et des chiffres sur les conditions des établissements humains selon le rapport d’ONU-HABITAT sur l’état des villes du monde, 2001.
- ^ Corey Murray: Urban Schools. eSchoolNews, 2002. November.
- ^ K. A. McClafferly – C. A. Tores – Th. R. Mitchell: Challenges of Urban Education. In Sociological Perspectives for the Next Century. 2000. UNY. Ismerteti Imre Anna: Nagyvárosi iskolák kihívásai. Educatio, 2005. 1. sz.
- ^ Maroussia Raveaud: Minorités, ethnicité et citoyennetés. Revue Française de Pédagogie, 2003/144.
- ^ Agnes van Zanten: L’école de la peripherie. Scolarité et ségregation en banlieu. 2001. PUF. Ismerteti: Erőss Gábor: Szegregáció és szimbolikus tér. Educatio, 2005. 1. sz.
- ^ Amy Golba: How Does Education in Urban Schools Compare to Suburban Schools. Journal of Education, 1998/5.
- ^ Inclusive Urban Schools. Ed. by Douglas Fisher and Nancy Frey. 2003.
- ^ Maggie Black: Street and Working Children. Innocinti Global Seminar Summary Report, UNICEF, 1993.
- ^ Cavicchioni–Erikson: i. m.
- ^ Programme on Educational Building (PEB).
- ^ Lisa Carducci: Les écoles chinoises en difficulté? Beijing Information, 2005/39.
- ^ Köztük a Council of the Great City Schools 2006.
- ^ Paul T. Hill: A public education system for the new metropolis. Education and Urban Society, 1997. 4. sz.
- ^ Alaxa J. Borsiek: Urban Schools: How they succeded. Milwaukee Journal Sentinel, 2004, February.
- ^ Steven Ilmer – Jo-Ann Snyder – Sarah Erbaugh – Karen Kurz: Urban educators’ perceptions of succesful teaching. Journal of Teacher Education, 1997/5.
- ^ Sh. Gewirtz – G. Whitty: City Technology Colleges. Schooling for the Thatcher Generation. British Journal of Educational Studies, 1992/3.
- ^ Teaching and Training: Towards the Learning Society. European Commission, 1995.
- ^ Second Chances Schools. The Results of an European Pilot Project. European Commission, Brussels, 2001.