Multiperspektivitás mint a magyar–szlovák közös történelemkönyv alapja

Mottó: Az egyszeri fiú imája a katedrálisban:
Ó, Uram! Minden ellenségemnek megbocsátottam,
de a listájukat azért megtartom!

Szlovákiában sajnos alig vannak a nemzettudatra vonatkozó empirikus kutatások^[1], és tudomásom szerint az elmúlt évtizedben nemhogy a nemzettudat iskolai történelemoktatásban való megjelenítéséről nem zajlott szakmai vita, hanem még az idevágó kormányprogra­mokról vagy pártcélkitűzésekről sem.^[2] Legutóbb az EU-bővítésre mint a történelemtanítással kapcsolatos kihívásra érkezett némi reakció; ekkor megszólaltak a kizárólagos nemzeti narratíva védelmezői meg azok is, akik azt szeretnék, ha sem a historiográfiában, sem a történelemtanításban nem hangsúlyozódna minduntalan a nemzeti narratíva fundamentális fontossága. Hosszas idézetek helyett álljon itt csupán néhány név: Bodo von Borries, az ismert német történelemdidaktikus hosszú évek óta érvel amellett, hogy „szabaduljunk meg végre a jól ismert mesternarratíváktól [master narratives]”; valamint a hazai Július Alberty és Viliam Kratochvíl, akik szintén amellett törnek lándzsát, hogy az európai színvonalú történelemtanításban következetesen el kell választani egymástól a történelmet és a patriotizmust.

Afelől valószínűleg senkinek nincs kétsége, hogy a történelem intellektuális létünknek olyan része, amelynek segítségével értékes kulturális örökség büszke tulajdonosaivá válhatunk. De ahogy Jakab Györgyfogalmaz: „A kelet-közép-európai régió országainak mitikus nemzetközpontú történelemszemlélete nagymértékben megnehezíti a különböző országok együttműködését, hiszen irreális önképet sugároz saját állampolgárai felé, relativizálja az erkölcsi viszonyokat, illetve egyoldalú ellenségképet mutat a szomszéd népekről.”^[3] A nemzeti értékekről folyó diskurzus ezért nagyon is fontos és kívánatos. Az alábbiakban amellett szeretnék néhány érvet felsorakoztatni, miért és hogyan válhatnak a történelemtanításban szakszerűtlenül használt „nemzeti büszkeség” és „nemzeti érték” kifejezések a tantárgy modernizációjának gátló tényezőivé a szlovákiai magyar iskolák közegében. Ugyanebből a gondolatból kiindulva a multiperspektivitás mellett kívánok érvelni, mert meggyőződésem szerint ez viheti előbbre a magyar–szlovák történelmi megbékélést.

A szlovákiai magyarok körében – mind az iskolákban, mind a közbeszédben – nagyon elterjedt a történelmi alapú argumentáció. Egy 2007-es szociológiai felmérés szerint, amelynek koordinátora Lampl Zsuzsanna, a somorjai Fórum Intézet munkatársa volt, a szlovákiai magyar tannyelvű iskolák tanulói sokkal büszkébbek nemzeti identitásukra, mint a szlovák tannyelvű iskolák tanulói. A szakemberek csupán a közelmúltban kezdtek részletesen érdeklődni a jelenség okai iránt, és a sajátos szociális szerkezet meg az iskolázás mellett ők mutattak rá a kulturális reprodukció problémájára. A kulturális átörökítés minden élő közösség sajátja. Mivel a magyar kultúrközösség nyilvános jelei Szlovákiában nagyon korlátozottak, és mivel a magyar tannyelvű iskolák tanulói a magyar nemzeti identitással szinte kizárólag csak a magyar irodalom- és történelemórákon találkoznak, e körülmények folytán a magyar iskolák tanulói és szülői körében teljesen elfogadott elvvé vált, hogy a történelemnek kivételes, azaz kivételesen fontos szerepe van a tanítás során. A szlovákiai magyaroknak ez a kollektív nemzeti büszkesége^[4], amely nemcsak a szlovákokéhoz, hanem az adatok szerint a magyarországi nemzettudathoz képest is erősebb^[5], épp az iskolai történelemtanítás természetellenes felértékelődésének egyik legérzékelhetőbb következménye. A kutatási adatokat összegezve Lampl Zsuzsanna így fogalmaz:

„A 2007-es felnőtt szlovákiai magyar népesség […] önbesorolása elsősorban kultúrnemzeti, nem pedig államnemzeti alapon működik, és a nemzeti hovatartozás legalapvetőbb szempontja az önbesorolás, a magyar anyanyelv, valamint a magyar nyelv és a magyar kultúra ismerete.”^[6]

Ezek után miért és hogyan befolyásolja a tantárgy korszerűsödését/korszerűsítését a történelem mesterségesen felértékelődött pozíciója? A nemzeti narratíva alapján tanított történelem közösségi szinten először is „a nézetek radikalizációját és átideologizálódását^[7] vonja maga után, másodsorban nagyban hozzásegít a nemzeti mítoszok terjedéséhez. Ezzel a szellemiséggel továbbá az a baj, hogy a magyar tannyelvű iskolák pedagógusainak szinte erkölcsi kötelességükké válik „a magyar nemzeti értékek” propagálása. Azonban ki és mi alapján kényszerítheti egy szabad pedagógiai rendszer szabad pedagógusát arra, hogy „a jó és egészséges nemzettudat” szószólójává váljék? Nyilvánvaló, hogy e nemzeti pluszteher a tanári szakma professzionalizációja szempontjából zsákutcának tűnik.

Szakmai közvéleményünk sajnos nagyon keveset tud azokról a módszerekről, amelyek segítségével kollégáink a magyar nemzettudatot kialakítják. Nyílt vita és empirikus kutatások híján csupán találgathatunk. Talán a magyar történelem jelentőségének eltúlzásával teszik ezt? Esetleg ellenségképek segítségével, a szlovákok, csehek, oroszok stb. ellen? Valójában nem tudjuk, de a szlovákiai magyar iskolák berkeiből közvetlen tapasztalatokkal rendelkezők számára nem kétséges, hogy a „helyes és egészséges nemzettudat” jelensége és igénye mély indoktrináció a magyar tannyelvű iskolák többségében. De miközben ez a jelenség a közösségben teljesen elfogadott, a történelemdidaktikus számára elfogadhatatlan.

Úgy vélem, a szlovákiai magyar iskolák történelemtanárai számára komoly gondot jelent a „magyar nemzeti értékek” értelmezése, főleg azért, mivel a szlovákiai magyar történelemtanítás értelmezése, annak a magyar nemzet történelméhez való lényegi viszonya valójában máig elvégzetlen munka. Nem egy tanárt jócskán megzavar az a látszólag vitán felül álló, holott egyáltalán nem tisztázott probléma, hogy mit tekintsünk a történelemben a ta­nulóknak átadandó, közvetítendő nemzeti értéknek. Már az EU-integráció előtt is felmerült, 2004 után pedig egyenesen sürgető igénnyé vált, hogy minden ország újraértékelje saját történelmének viszonyát a nemzethez, a régiókhoz és magához a globalizálódó Európához.^[8] A korszerű történelemtanítás ellentétben áll azzal az oktatással, amely a történelmi eseményeket kizárólag a nemzeti narratíva prizmáján keresztül nézi. Az ilyen kényszer alatt álló pedagógus egyetlen szempont szerint kénytelen válogatni, ami alapvetően ellentmond az Európa Tanács és a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság ajánlásainak.^[9] A nemzetközi szakmai szervezetek a 21. században egyértelműen azokat a történelemoktatási formákat ajánlják, amelyek alkalmazásával a tanulók egy-egy történelmi jelenséget különféle források alapján több, de minimálisan két oldalról vizsgálhatnak, miközben tevékenységük értelme és célja a források mélységi elemzése, az események empatikus vizsgálata, majd kompetens kifejtése, nem pedig az „egyetlen nemzeti igazság” bizonyítása.

Lehetséges-e tehát egy olyan pedagógiai út kijelölése a szlovákiai magyar iskolák számára, amely (1) a magyar kultúrkörhöz való természetes tartozás nyílt vállalása mellett (2) didaktikailag korszerű és (3) a szlovák nemzet tantárgy-modernizációs törekvéseivel sem ellenkezik? (Ez utóbbit, mármint hogy a többségi nemzet is modernizálni akarja saját történelemoktatását 2008–2009 Európájában, egyszerűen feltételeznünk kell!) Véleményem szerint lehetséges. Miután objektív szociológiai adatok föltárták a szlovákiai magyar fiatalok életmódjának fő vonásait, talán először van reális lehetőségünk arra, hogy a magyar–szlovák konfrontáció következményeit megpróbáljuk kompenzálni az iskolai történelemoktatásban. Mégpedig úgy korszerűsítve történelemoktatásunkat, hogy egyfelől modernizáljuk a nemzeti büszkeséget, másfelől növeljük a szlováksággal való együttműködési hajlamot. Végső soron a magunk módján, a magunk területén, a történelemoktatás által önismerőbbé, befogadóbbá és megújulni képesebbé téve fokozzuk a szlovákiai magyarok társadalmi hasznosságát.

Amikor a közbeszédben a magyar–szlovák közös történelemkönyvként emlegetett kísérletre vonatkozó első tervek 1996 körül a szlovákiai Történelemtanárok Társulásában megfogalmazódtak, kezdetben senkinek sem volt világos a pontos cél. Ma már látható például a feladat erős dualitása, ami alapvetően annak belátását jelenti, hogy a közös ügy egyfelől intenzív magyar–szlovák párbeszédet, másfelől történészek és történelemdidaktikusok kooperációját igényli. Ami az iskolai részt illeti: a konkrét megvalósításhoz el kellett jutnunk annak megállapításáig, hogy olyan iskolai segédanyagokat kell készítenünk, amelyek úgy válnak a szlovák–magyar megbékélés eszközévé, hogy egyben modernebb történelemdidaktikai szemléletet is sugároznak. Segített a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság(International Society for History Didactics, ISHD); az ugyanis épp a tervek formálódása idején, az EU-csatlakozást megelőző években fokozta közép-európai tevékenységét, és tett sokat azért, hogy a történelemoktatás legmodernebb eljárásai, az empátián és a multiperspektivitáson alapuló módszerek ide is beszivárogjanak.

A legkorszerűbb történelemdidaktikai kutatások és iránymutatások alapján a képességfejlesztési technikák között a történelmi szövegek: primer és szekunder, textuális és vizuális, hivatalos és magán-, komoly és komolytalan stb. források mélyreható elemzése a leghatékonyabb képességfejlesztési technika. Ez támogatja leginkább a nagyon sokak által legfejlettebbnek tartott történelmi tanulási formákat: az emocionális-pragmatikus, ugyanakkor cselekedtető, tanulóorientált és kritikai szemléletű tanulást.^[10] A forrás alapú történelemoktatás Szlovákiában még mindig ritka, az újabb tankönyvek is csak óvatosan alkalmazzák, holott ezek nagyban segíthetnének azoknak az olvasási készségeknek a fejlesztésében, amelyeknek hiányosságaira folyamatosan rámutatnak a PISA-felmérések Szlovákiában is.^[11] Figyelemre méltó Zsolnay Józsefné Mátyás Mária sommás véleménye ez ügyben. „A történelemtanárnak történelmi szövegeket kellene olvastatnia, de helyette szájhagyomány útján terjednek az információk: elmondás alapján.”^[12] A forrás- és szövegértési, forrásfeldolgozási és -elemzési feladatok számának növelése azért is roppant lényeges volna, mivel Szlovákiában – Magyarországtól eltérően – nincs és talán soha nem is lesz történelemből írásbeli érettségi. De ha volna is, akkor is többévnyi fejlesztés után lehetne elérni, hogy ne csupán ismeretorientált kérdések, hanem korszerű szövegértelmezésen alapuló feladatok is legyenek benne. (Amiként ugyanennek az elérése éveket vett igénybe azokban a tantárgyakban – angol, német, matematika –, amelyekből már van új típusú írásbeli érettségi.)

Meggyőződésem szerint a magyar–szlovák közös történelemkönyvnek is alap­vetően az empatikus multiperspektivitáson kell alapulnia. Fontos hangsúlyozni, hogy a törté­net­tudományi kutatásban és a korszerű történelemoktatásban egyaránt alkalmazott multiperspektivitás nem azonos a laza viszonylagossággal, a történelem relativizációjával. A multiperspektivikus kutatási és oktatási mód ugyanis nem a történelmi igazságot helyezi bárhogy (azaz önkényesen) értelmezhető vagy-vagy alapra, hanem intellektuális és ellenőrző elemként érvényesnek ismeri el a különböző (más) nézőpontok létét, és nyitott a különböző (eltérő) érvek fontolóra vétele iránt. Magában rejti azt az ígéretes, bár sok türelmet igénylő lehetőséget, hogy a valóság és az igazság elérésére való törekvés közben a témához hozzászóló mindegyik fél együtt, közösen egy mélyebb/elmélyültebb tudás (igazság) birtokába jut vagy juthat.

Ha a szlovákiai magyar történelemoktatás modernizációját a korszerű pedagógia által lépten-nyomon hangsúlyozott képességfejlesztésre és empatikus multiperspektivitásra lehetne helyezni, akkor egyszerre két eredményt érhetnénk el. Egyfelől elkerülhetővé válna a tantárgy (bármely irányú) átideologizálódása, másfelől magyar oldalon elérhető lenne az, amiről a multiperspektivikus történelemoktatás tekintélye,Robert Stradling mint a minőségileg nemesebb történelemtudatról ír. „Azt is fontos tudatosítani, miért igényli a multiperspektivitás annak elemzését, hogy milyen összefüggések vannak a különféle szempontok között, valamint annak belátását, hogy minden szempont egyben egy nagyobb egység része: egy bonyolultabb, ám egyben érvényesebb kép része.”^[13]

A magyar–szlovák közös történelemtankönyv kísérletében kulcsszerepe lehet, hogy képesek leszünk-e meggyőzni a közvéleményt az elérhető eredmények gyümölcsöző voltáról. Mik volnának ezek ez elérhető eredmények? Az első szinten ez lehet a történelemnek mint iskolai tantárgynak a történelmi tanulás elmélyítése által elérhető modernizációja, amelyhez eszköz annak a gyakorlatnak a bevitele az iskola falai közé, hogy minden történelmi esemény több szempontú, tehát multiperspektivikus: idetartoznak az események szereplői, az ő szempontjaik és természetesen mindnyájuk interpretációi. A történelemtanítás mindennapjaiban gyakorolt empátia és multiperspektivitás hosszabb távú hozadéka a reflexió szabadsága, az önreflexió (önkritika) igénye és a kifinomultabb érvelés – amit Robert Stradling összefoglalóan „fairness”-nek nevez.^[14]

A modernizálódó Szlovákiában csak úgy lehet versenyképes fiatalságot nevelni a történelemmel, ha a nyelvi szemponton (mármint hogy magyarul oktatjuk) kívül egy sor más képességet is segítünk az iskolában kicsiszolni. Szarka László volt eddig a legbátrabb kimondani, hogy „a dél-szlovákiai magyar kistérségek többsége pillanatnyilag szociális, asszimilációs és migrációs lejtőn van^[15], azaz tudatosítani kell, hogy az oktatási céloknak csupán egy, de nem elegendő szelete a magyar nyelvi identitás. Nem megkerülhető természetesen, hogy időről időre sajnos önmagáért a történelemtanítás magyar nyelvűségéért is küzdelmet kell vívnunk. Paradox módon azonban épp ez a gondolatmenet visz minket ahhoz a felismeréshez, hogy viszont pusztán a szlovák nyelvű oktatás sem visz automatikusan jobb minőségű képzéshez, főképpen nem a szlovák hazafisághoz. A mindennapi pedagógusi gyakorlat bizonyítja a fiatalok elfordulását az iskola által sugallt „tradicionális” vagy „nemzeti” „értékektől”, a rendszerváltozás óta mégsem voltunk képesek a tanulók számára tantárgyunkban modernebb tanulási formákat és módszereket kínálni, amelyek az individualizálódott iskolai körülmények között valóban előmozdítanák az egyének karrierjét.

Irodalom

Alberty, Július: Dejepis v zajatí ideológií [Történelem az ideológiák csapdájában]. História [Szlovákia], május–június, 2006, 46–49.

Borries, Bodo von: Narratin European History. In Eustory Series Shaping Euroepan History, Volume No I, ‘Approaches to European Historical Consciousness – Reflections and Provocations'. 152–162. Edited by Sharon Macdonald. Edition Körber-Shiftung, Hamburg, 2000.

Dárdai Ágnes: Külföldi és magyar történelemtankönyvek európai integrációs képe. Iskolakultúra, 2002. 1. sz. 62.

Dárdai Ágnes: Történeti megismerés – történelmi gondolkodás. I. és II. kötet. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI. Budapest, 2006.

Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és a kontroverzív történelemtanítás. In A történelemtanítás módszertana – tanulmányok a 75 éves Szabolcs Ottó tiszteletére. Szerk. Nagy Péter Tibor – Vargyai Gyula. Országos Pedagógia Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2002.

Erdmann, Elisabeth-Maier – Robert-Popp, Susanne: Geschichtsunterricht international/Worldwide Teaching History/L'enseignement de l'histoire dans le monde.

Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Schriftenreiche des Georg-Eckert- Institut, Band 117. Verlag Hahnsche Buchhandlung, Hannover 2006.

Gergely András: Nemzeti vagy etnokulturális kisebbség? In Etnikai identitás, politikai lojalitás. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet Évkönyve, 4. Balassi Kiadó, Budapest, 2005.

Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? Iskolakultúra, 2007. augusztus, 38–48. és Iskolakultúra 2007. október, 105–117.

Jakab György: A magyar nemzeteszme változásai és a történelemtanítás kánonja. Iskolakultúra, 2008. május–június, 3–28.

Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

Kollai István (szerk.): Rozštiepená minulosť. Kapitoly z histórie Slovákov a Maďarov. Nadácia Terra Recognita, Budapest, 2008.

Kratochvíl, Viliam: Maturita po novom. SPN, 2007.

Kratochvíl, Viliam: Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Acta Historica Posoniensia V. Bratislava, 2004.

Kratochvíl, Viliam: Multiperspektivita vo výučbe dejepisu. História, 2006. november–december, 46–47.

Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007.

Mátrai Zsuzsa: A nemzeti identitás konfliktusai és az állampolgári nevelés. Iskolakultúra, 2002. 2. sz. 52–65.

Öllös László: Emberi jogok–nemzeti jogok. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Lilium Aurum Könyvkiadó, Somorja–Dunaszerdahely, 2004.

Pataki Ferenc: Identitás, személyiség, társadalom. Az identitáselmélet vitatott kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986.

Porter, Bernard: My country, right or wrong? [Hazám, igen vagy nem?] History Today [Anglia], 2006 July. 32–33.

Pingel, Falk: The European home: representation of 20th century Europe in history textbooks. Council of Europe Publishing, 2000.

Schöpflin György: A modern nemzet. Attraktor, 2003.

Sonkoly Gábor: Örökség és történelem – az emlékezet technikái. Iskolakultúra, 2005. 3. sz. 17.

Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003.

Szarka László: Identitás és lojalitás nemzetállami konfliktushelyzetei. In Etnikai identitás, politikai lojalitás. MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet Évkönyve, 4., Balassi Kiadó, Budapest, 2005.

Szebenyi Péter–Vass Vilmos: Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat. Iskolakultúra, 2002. 2. sz. 30–51.

The 20th century: an interplay of views. Council of Europe Publishing, 2002.

Footnotes

1. ^ Említésre méltóak a somorjai Fórum Kisebbségkutató Intézet berkeiben folyó kutatások. Mozaik, 2001. Gyors­jelentés. Magyar fiatalok a Kárpát-medencében. Szerkesztette Szabó Andrea, Bauer Béla, Laki László, Nemeskéri Erika. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest, 2002 és Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007.
2. ^ A szlovákiai Magyar Koalíció Pártja stratégiai programjának alapvetése c. dokumentum V. fejezet (A tervezés fő csapásai) A pont (Az alapértékek) 3. bekezdésében ez olvasható: „A nemzeti tudat a legfontosabb társadalmi közösségalakító erő, amelynek ápolása az anyanyelven való művelődés és a nemzeti szellemű nevelés által valósul meg.” http://www.duray.sk. [2008. 3.24.]
3. ^ Jakab György: Lehet-e közös magyar–szlovák történelemkönyvet írni? (2.) Iskolakultúra, 2007. 10. sz. 112. 
4. ^ Vö. Lampl Zsuzsanna: Magyarnak lenni. A szlovákiai magyarok értékrendje. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Somorja, 2007, 19., 26., 32. 
5. ^ Határozottan ezt igazolja az a 2008-ban zajlott nemzetközi kutatás, amelynek keretében beszélgetések készültek Észak- és Dél-Komárom lakosaival. A déliek szinte egyöntetűen úgy nyilatkoznak, hogy miközben az ő magyarságtudatuk „egyre álmosabb”, „halványabb”, addig az észak-komáromiak a kisebbségi helyzet miatt „sokkal jobban ragaszkodnak magyarságukhoz” stb.
6. ^ Lampl Zsuzsanna: i. m. 35.
7. ^ Schöpflin György: A modern nemzet. Attraktor, 2003, 28.
8. ^ A gondolat részletesebb kifejtése: Katona András – Sallai József: A történelem tanítása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. (Pl. a 89. oldalon.) 
9. ^ A két legfontosabb idevonatkozó ajánlás: (1) Committee of Education (CC ED) 24th meeting, Strassbourg, 1–3 October 2001, Room 9, Appendix to Recommendation Rec. (2001), 1. The aims of history teaching in the twenty-first century, 6th Paragraph. Az Európa Tanács Oktatási Bizottságának Ajánlások a történelem tanításához a 21. században c. dokumentum volt. (2) The 20th century: an interplay of views. Council of Europe Publishing, 2002.
10. ^ Lásd a Történelmi tanulás típusai c. táblázatot Dárdai Ágnes és Bodo von Borries alapján. In Dárdai Ágnes:Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. I. rész. A történelemtanári továbbképzés kiskönyvtára XLI. Budapest, 2006, 73. 
11. ^ A 2006-os PISA-mérések szerint a szlovákiai diákok ismét az európai átlag alatt teljesítettek, sőt visszalépésként a 2003-as felméréshez képest a három mért terület közül éppen a szövegértésben teljesítettek a leggyengébben. A 2006-ban mért szlovákiai 4731 fős tanulói mintának 6,88%-a volt magyar iskolába járó tanuló.
12. ^ Elhangzott Az olvasáspedagógia megoldatlan kérdései a magyar nyelven folyó képzés keretei között határainkon innen és túl c. előadásban, a XV. Katedra-napokon, Dunaszerdahelyen, 2006. október 28-án. 
13. ^ „It is also important to understand why multiperspectivity also requires an analysis of how the different perspectives relate to each other and a recognition that each perspective is part of something bigger: a more complex but also more complete picture.” Stradling, Robert: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003, 21.
14. ^ „The issue here is not so much one of truth as of fairness.” Stradling, R.: Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers. Council of Europe, 2003, 19.
15. ^ Interjú Szarka Lászlóval. www.felvidek.ma, 2006. 9. 17.