Módszerek és ajánlások a diszlexiás nyelvtanulók eredményes tanításához

Az idegennyelv-tanulás fontosságát senki sem kérdőjelezi meg a mai Magyarországon. Nyelvvizsga-bizonyítvány hiányában szinte lehetetlen bekerülni a felsőoktatásba, és használható nyelvtudás nélkül a pályaválasztási lehetőségek is jelentősen leszűkülnek. Ennek alapján a sikeres idegennyelv-elsajátítás minden közoktatásban tanuló diáknak elemi érdeke, és mindegyikőjüknek egyforma eséllyel kellene rendelkeznie, hogy ezt meg is tudja valósítani. Az iskolai nyelvoktatás azonban gyakran nem megfelelő hatékonyságú (Lukács 2002), ezért sok szülő különórákkal és külföldi utakkal segíti gyermeke eredményes nyelvtanulását. Ennek következtében a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek eleve nem olyan eséllyel indulnak a nyelvtanulás terén, mint jobb társadalmi körülmények között élő társaik. Emellett van még egy nyelvtanulói csoport, amely jelenleg óriási hátrányban van: a diszlexiás diákok. Az európai adatok szerint a népesség közel 7-10 százalékát érinti ez a részképességzavar, amelynek lényege a gyenge olvasási képesség annak ellenére, hogy az érintett tanuló értelmi képességei nem térnek el az átlagtól, és megfelelő olvasás-, írásoktatásban részesült (Gordosné Szabó 2004).

A diszlexia olyan speciális tanulási zavar, amelyen különböző módszerek segítségével – a legismertebb ezek közül Magyarországon a Meixner-módszer (Meixner 1993) – részben felül lehet kerekedni, de amely a diszlexiás embert egész életében elkíséri. Ez azt jelenti, hogy akár céges tanfolyamon tanítunk idegen nyelveket, akár általános iskolában, minden tizedik diákról kiderülhet, hogy diszlexiás. Ha a modern nyelvpedagógia azt állítja magáról, hogy tanulóközpontú, akkor a tanárok egyszerűen nem hunyhatnak szemet a diákság közel tíz százalékának a nehézségei felett, és nem ruházhatják át a diszlexiásokkal való foglalkozás felelősségét a logopédusra vagy a pszichológusra.

Több évre tervezett kutatásunkban számos oldalról vizsgáljuk a diszlexiások nyelvtanulását a mai Magyarországon. Nyelvtanárok körében folytatott országos felmérésünk eredményeit jelen folyóirat hasábjain tettük közzé (Kontráné – Kormos 2007). A cikkben bemutatott interjús vizsgálatunkban olyan iskolák szerepelnek, amelyekben a nyelvtanárok – szoros együttműködésben a logopédusokkal, pszichológusokkal és gyógypedagógusokkal – sikeres felzárkóztató foglalkozásokat, illetve egész éven át tartó, a tanrendbe integrált tanítási programot dolgoztak ki és valósítottak meg. Az Oktatási Minisztérium „Előre fuss!” pályázata 2003-ban indult többek között azzal a céllal, hogy csökkentse a részképességzavarral küzdő általános, illetve középiskolás tanulók hátrányát a nyelvtanulásban. A projekt keretében iskolai nyelvtanári közösségek pályázhattak arra, hogy gyógypedagógusokkal, pszichológusokkal és fejlesztőpedagógusokkal közösen nyelvtanítási programokat dolgozzanak ki a speciális nevelési igényű nyelvtanulók számára.

Kutatásunkban arra voltunk kíváncsiak, hogyan látják a speciális pályázati programban részt vevő és a speciális nevelési igényű diákok tanításában tapasztalt és jól képzett nyelvtanári és gyógypedagógusi közösségek a diszlexiások nyelvoktatásának alapvető módszertani kérdéseit. Vizsgálatunkban öt eltérő típusú iskolát kerestünk fel Magyarország különböző részein azzal a céllal, hogy fókuszcsoportos interjút készítsünk az „Előre fuss!” projektben részt vevő nyelvtanárokkal, gyógypedagógusokkal és pszichológusokkal. Kutatásunk egyes részleteiről már másutt beszámoltunk (Kormos – Kontra 2006). Jelen cikkben azt mutatjuk be, hogyan szervezték meg az iskolák a diszlexiás nyelvtanulók felzárkóztatását, milyen módszereket alkalmaztak sikerrel az órákon, és milyen ajánlásokat fogalmaztak meg, amelyek más iskolák számára is hasznosak lehetnek.

A kutatás elméleti háttere

Bár a diszlexiának nincs egységesen elfogadott meghatározása, leszögezhetjük, hogy olyan tanulási nehézségről van szó, amely elsősorban az olvasás tanulásában jelentkezik olyan gyerekeknél, akiknél a gyenge teljesítményt sem az intellektuális adottságok, sem a tanulásra fordított idő és energia, sem érzékszervi vagy érzelmi problémák nem indokolják (Fletcher – Morris – Lyon 2004). Az olvasás mellett többnyire az írás és a helyesírás elsajátítása is gond az ilyen tanulóknak. Összetett tünetegyüttesről van szó, mely egyénenként más és más formában jelentkezik, s enyhébb, középsúlyos és súlyos eseteket okozhat. A diszlexia számos alapvető készséget és információfeldolgozási folyamatot érint, mint például a szóbeli kifejezőkészség, a problémamegoldó és szervezőkészség, a rövid távú memória, az auditív és a vizuális feldolgozás és a figyelem (Pothos – Kirk 2004; Reiter – Tucha – Lange 2005). Az iskolában számos formában nyilvánul meg a diszlexia (Ranaldi 2003). A diszlexiás tanuló számára nehézséget okoz a sorozatok megjegyzése, emberek, helyek, tárgyak nevének felidézése, az információ gyors feldolgozása, összetett kérdések megértése, valamint az, hogy több instrukciót egyszerre fejben tartson, vagy hogy jól jegyzeteljen, mert a diszlexiás diák nem tud egyszerre figyelni és írni. Továbbá a diszlexiásoknak gyakran rossz a szervezési készségük, rosszul osztják be az idejüket, és gyorsabban kifáradnak, mint nem diszlexiás társaik.

A diszlexiások nyelvtanulási folyamatait vizsgáló kutatások (Ganschow – Sparks 2000; Helland – Kaasa 2005; Nijakowska 2000; Schneider – Crombie 2003), illetve saját korábbi vizsgálatunk alapján (Kormos – Kontra megjelenés alatt) kijelenthetjük, hogy a diszlexia az idegen nyelvek tanulásában is komoly problémákat okoz. A diszlexiás nyelvtanuló gyakran nem képes az új szót a tanár vagy a hangfelvétel után helyesen elismételni, nem tud a tábláról másolni. Az írása rendezetlen, sokszor olvashatatlan. Nem azt olvassa, ami a könyvben áll, hanem kitalál valamit, vagy emlékezetből mondja fel a szöveget. Sok diszlexiás a hallott szöveg értését mérő feladatokban is gyengén teljesít. A diszlexiás nyelvtanuló egyszerre nagyon kevés új szót képes megtanulni, és nagyon hamar el is felejti a megtanultakat. Folyamatosan lemarad a társaitól a tanulásban, ami többnyire frusztrációt és szorongást okoz számára.

Mindezek alapján nyilvánvaló, hogy a diszlexiás nyelvtanulókat nem könnyű idegen nyelvre oktatni. E nehéznek tűnő vállalkozás azonban gyakran jár sikerrel, ha a nyelvtanárok a megfelelő módszereket alkalmazzák (lásd Tánczos 2007). Ilyen sikeres nyelvtanulókat mutat be például Ormos (2004) és Sarkadi (megjelenés alatt) esettanulmánya. A diszlexiások idegennyelv-oktatásához a szakirodalom számos hasznos technikát és módszert javasol. Az úgynevezett multiszenzoros, strukturált nyelvtanítási módszer (Sparks – Ganschow – Kenneweg – Miller 1991) több érzékszervi csatorna segítségével tanítja meg a gyermekeknek a betű-hang megfeleltetéseket, és explicit módon magyarázza el a helyesírás és kiejtés szabályait. A módszer lényege, hogy a tanítás a lehető legtöbb érzékszervre épül egyszerre: a hallásra, a látásra, a mozgásra és a tapintásra. A tanulók kis lépésekben haladnak a tananyaggal, és gyakran ismétlik át a megtanult dolgokat. A szintaktikai, morfológiai, fonológiai és helyesírási szabályokat a nyelvtanár explicit módon magyarázza el, és nem a diákok következtetik ki azokat az idegen nyelvi szövegekből. A multiszenzoros, strukturált nyelvtanítási program több elemét megtaláljuk a Magyarországon széles körben alkalmazott Meixner-módszerben is (Meixner 1993), amely szintén a több érzékszervi csatornára, a kis lépésekben történő haladásra és a gyakori ismétlésre alapoz a diszlexiások anyanyelvi készségeinek fejlesztése terén. Vizsgálatunk szempontjából még egy diszlexiakompenzációs programot fontos megemlítenünk, és ez Brigitte Sindelar (2000) osztrák pszichológusnő tanulási zavarok enyhítésére kidolgozott módszere. Sindelar szerint hét alapkészségre van szükség a sikeres tanuláshoz és olvasáshoz: alak-, háttér-, valamint hangdifferenciálási képességre, térbeli orientációra, megfelelő vizuális és auditív memóriára, a sorrendiség megjegyzésének képességére és úgynevezett intermodális kódolásra, azaz a hallott és látott információ összekapcsolásának képességére. A Sindelar-program ezt a hét alapkészséget fejleszti játékos gyakorlatok és feladatok segítségével.

A kutatás módszere

Résztvevők

Kutatásunkban öt olyan iskola tanári közössége vett részt, akik az Oktatási Minisztérium „Előre fuss!” programjának keretében külön foglalkozásokat, illetve speciális tanórákat tartottak tanulási zavarokkal küzdő diákoknak. Az iskolák kiválasztásánál a változatosságra törekedtünk, ezért az ország különböző pontjain található és különböző típusú iskolákat kerestünk meg. A névtelenség megőrzése érdekében az iskolákat szám- és betűkombinációval jelöljük.

Az A1 jelű iskolát egy kelet-magyarországi kisvárosból választottuk. Ez a nyolcosztályos alapfokú oktatási intézmény régóta fogad tanulási problémás gyerekeket. Emellett az iskolának van egy külön épületben található tagozata, ahol a csökkent értelmi képességű diákokat oktatják. A település környékén nagy a munkanélküliség, és a gyerekek többsége az átlagosnál rosszabb szociális és gazdasági körülmények között él.

A B2 jelű iskola Magyarország nyugati részén található egy nagyvárosban. Ebben a nyolcosztályos általános iskolában régóta foglalkoznak tanulási zavarokkal küzdő gyerekekkel, és az iskola nyelvtanári és gyógypedagógusi munkaközössége a pályázat előtt is szakmailag jól felkészült volt a részképességzavarok korrigálása terén. Az iskola tanulói átlagos gazdasági és társadalmi helyzetű családokban élnek.

A C3 jelű nyolcosztályos általános iskola Budapest pesti részén egy külső kertvárosi kerületben található, ahol a diákok többsége átlagos vagy átlag alatti gazdasági és szociális helyzetű családokban él. Az iskola régóta foglalkozik részképességzavaros gyerekekkel, és a nyelvtanároknak is sokéves tapasztalatuk van e téren.

A D4 jelű iskola egy nyugat-magyarországi, határ menti kisváros bentlakásos, speciális beszédjavító nyolcosztályos iskolája. Az iskola az ország minden részéről fogad beszédképzési és tanulási problémákkal küzdő gyerekeket.

Az E5 jelű iskola olyan komplex oktatási intézmény, amelyet egy vallási közösséghez kötődő alapítvány működtet, és ahol óvodáskortól 18 éves korukig tanulhatnak a diákok. Ebben a fővárosi iskolában a szülők magas tandíjat fizetnek gyermekük oktatásáért. Az iskola régóta felvállalja a magatartási és tanulási zavarokkal küzdő gyerekek tanítását, és az interjúban részt vevő nyelvtanárok több éve tanítanak integrált csoportokban diszlexiás gyerekeket.

Az A1 jelű iskolában hat adatközlőnk volt, a B2, C3 és E5 jelű iskolákban három-három, míg a D4-ben négy tanár vett részt az interjún. Tanulmányunkban a résztvevők mindegyikét az iskolájuk kódja után tett sorszámmal jelöltük. Mindegyik interjúalanyunknak valamilyen típusú tanári képesítése van. A tizenkilenc interjúalany közül tizenöten dolgoznak iskolában, hárman gyógypedagógusok, egy fő logopédus. A szaktanárok közül ketten iskolaigazgatói, illetve igazgatóhelyettesi feladatokat is ellátnak, heten angolt, négyen németet tanítanak és egy résztvevő olasznyelv-tanár. Interjúalanyaink közül sokan több szakképesítést is szereztek pályájuk során. A részt vevő tanárok átlagosan 18 éves tanítási tapasztalattal rendelkeznek. Összességében elmondható, hogy interjúalanyaink nagy többsége régóta foglalkozik részképességzavarral küzdő diákokkal, köztük nyelvtanulókkal, és e téren szerzett ismereteik és tapasztalataik sok tanulsággal szolgálhatnak a téma kutatói, illetve más nyelvtanárok számára.

 

A kutatás menete

Az interjúk készítése előtt a Tempus Alapítvány, amely az „Előre fuss!” programot bonyolította, rendelkezésre bocsátotta a részt vevő iskolák beszámolóit. Ezeket áttanulmányozva választottuk ki a kutatásunkba felkérni kívánt iskolai közösségeket, és fogalmaztuk meg interjúkérdéseink egy részét. Az interjúkérdések másik részét a diszlexiások nyelvoktatásáról szóló szakirodalom áttekintése alapján állítottuk össze.

A fókuszcsoportos beszélgetések általában másfél-két óráig tartottak, és lehetőséget biztosítottak arra, hogy a projektben részt vevő tanári közösségek együtt és több szempont alapján mondhassák el tapasztalataikat.

Eredmények

A fókuszcsoportos interjúkat hang- és videofelvételen rögzítettük, majd a felvételeket átírtuk. Az adatokat a MAXQDA kvalitatív elemző szoftver segítségével elemeztük. A kódolás megbízhatóságát kettős kódolással biztosítottuk, és az első interjút először egymástól függetlenül, külön-külön elemeztük. A kapott eredményeket összevetve alakultak ki a további elemzésben használandó kategóriák és a hozzájuk tartozó kódok. Ezt követte az összes interjú külön-külön történő elemzése és kódolása, az eredmények összevetése és összesítése. A tartalmi elemzés során összesen 489 szövegrészletet kódoltunk, melyeket 13 fő kategóriába soroltunk. Ezek az 1. táblázatban tekinthetők át.

1. táblázat: Az elemzés kategóriái nagyság szerinti sorrendben
Sorszám	Kategóriák	Alkategóriák	Szegmensek száma összesen
1	Multimodális tanulás	Multimodális módszerek általában (58)	81
		Fejlesztőpedagógiai módszerek átvétele (11)
		Számítógép (12)
2	Szervezés (1)	Integráció, szegregáció, rásegítés (33)	73
		Létszám (18)
		Korosztály (13)
		Nyelvválasztás (8)
		Szervezés általában (1)
3	Tanári felkészítés		72
4	A tanulók értékelése		50
5	Tanári szemlélet		35
6	Tanári motiválás		32
7	Tempó, ismétlés		30
8	Speciális tananyag		23
9	Hibajavítás		20
10	Cél		19
11	Szóbeliség, írásbeliség		19
12	Variálás, sokféleség		14
13	Egyéb		21

Eredményeink bemutatásakor a kvalitatív kutatás természetének megfelelően arra törekszünk, hogy az olvasó számára minél alaposabb és mélyebb betekintést nyújtsunk a diszlexiás tanulókkal való foglalkozás jellegzetességeibe. Célunk nem az általánosíthatóság, hanem a hitelesség biztosítása, ezért az eredmények bemutatásakor állításainkat az adatközlőktől vett idézetekkel és példákkal támasztjuk alá.

 

Szervezés

Az 1. táblázatból jól látható, hogy a diszlexiás nyelvtanulókkal való foglalkozás sikeressége egy-egy módszer alkalmazásán túl számos egyéb tényezőn is múlik. Az egyik legösszetettebb ilyen tényező a szervezés: milyen típusú foglalkozásokat szervezzünk, milyen életkorban, hány fős csoportokban és milyen nyelvet válasszunk. Sok szó esik napjainkban a sajátos nevelési igényű tanulók integrált foglalkoztatásának szükségességéről és előnyeiről. Adatközlőink sem javasolják a diszlexiások teljesen elkülönített foglalkoztatását, hanem a rásegítő programokban látják a legjobb megoldást. A diszlexiás gyerekek ugyanis differenciált foglalkoztatást igényelnek, és mivel minden egyes diszlexiás más és más problémával küzd, és igényli az egyéni odafigyelést, ha egy osztályban többen is vannak, a tanár megoldhatatlan feladattal találja szemben magát. A kiemelt csoportokban való rásegítés előnyeit a következőképpen fogalmazta meg az egyik tanár.

...amikor ez a homogén csoport összeszerveződött, tagjai előtte heterogén csoportban dolgoztak. És hát kiderült, hogy ezek a gyerekek olyan szinten el voltak veszve a heterogén csoportban, hogy volt egy-két olyan gyerek, aki életében először mert megszólalni az órán. …egy rövid ideig legalább olyan emberek között volt, akik előtt nem volt kellemetlen, hogy nála másképp működik a tanulás (E5/1).

Ezért a diszlexiás nyelvtanulók órarendjébe külön idegen nyelvi fejlesztőórát célszerű illeszteni, ahol kis csoportban, kisebb lépésekben, lassúbb tempóban, nagy egyéni odafigyelés mellett jól begyakorolhatják ugyanazt az anyagot, sikerélményhez juthatnak, és nagyobb önbizalommal és magabiztossággal vehetnek részt a soron következő integrált nyelvórán. Többen is kiemelték, hogy a rásegítés hatása különösen a szóbeli készségekben mutatkozik meg.

Az idegen nyelvhez való hozzáállásukat tényleg pozitívan befolyásolja [a rásegítő foglalkozás]… amit egy órán nem sikerül esetleg megtanítani, vagy ők nem tudják úgy követni, mint a többiek, mint a nagy többség, rásegítést kapnak délután is, és tudják (A1/5).

Ugyanakkor azzal is tisztában vannak a kollégák, hogy ehhez biztosítani kellene a tárgyi feltételeket.

…jobb volna, hogyha inkább a tanrendbe lenne beépítve két vagy három pluszóra, amikor két vagy három gyerek jönne, és azokkal a területekkel foglalkozunk, amelyeket mondjuk a tanórán nem sikerült elsajátítani. Tehát egyénre szabott oktatást csak úgy lehet megvalósítani, ha arra megfelelő időkeretet biztosítana egyszer valaki, valamikor, valahol (B2/2).

A fentiekből következik az is, hogy a fejlesztő, rásegítő foglalkozások esetében elengedhetetlenül fontos a kiscsoportos forma. A kiscsoport fogalmát az iskolák négy és nyolc fő között határozták meg, bár az egyik tanár szerint ideális esetben a négy gyerekre két tanár jut.

A figyelem fenntartása miatt kellett, hogy mindegyik úgy érezze, vele foglalkozunk. Így négy jutott. Vagy váltva csináltuk, ki meddig bírta szusszal, hogy a figyelmet fenntartsa… Tehát csoportokat alkottunk, és mindenkinek jutott egy pici a tanár néniből. Tehát ezt próbáltuk valahogy, mert nyolcan túl sokan voltak(C3/3). De az igazi a kettő gyerek (C3/2).

Fontos szempont az is, hogy hányadik osztályban kezdjük el a rásegítő foglalkozásokat. Úgy tűnik, a legjobb az lenne, ha a felső tagozaton folyamatosan, a nyelvtanulás kezdetétől egészen a 8. osztályig tarthatnának ezek a foglalkozások, de a legfontosabbak az első évek, mert ha itt magára marad a diszlexiás tanuló, akkora lemaradást halmoz fel, és annyira elveszíti a kezdeti motivációját, hogy később már szinte lehetetlen a hátrányt ledolgozni. Többen is úgy gondolták, jó lenne a diszlexiásoknak egy kicsit később kezdeniük a nyelvtanulást, a negyedik helyett inkább az 5–6. osztályban.

Azért, mert mire ötödik vagy hatodik osztályos lesz, az anyanyelvén is éri annyi fejlesztés, amely a nyelvtanulást elősegíti. Én ezt gondolom (B2/2).

Célok, írásbeliség és szóbeliség

Lényeges kérdés a diszlexiások nyelvtanításában, hogy milyen tantervi célt tűzzünk ki magunknak, illetve hogy a tanterv által előírt célokat hogyan kellene csökkenteni a diszlexiás gyerekek számára. A megkérdezett iskolák tanárai egybehangzóan azt nyilatkozták, hogy a szóbeliség, a beszédpartner megértése és az egyszerű dolgok kifejezése, az egyszerű szerkezetekkel való mondatalkotás lehet a cél: „tudjon egy pohár vizet kérni” (A1/3); „hogy megértse, megértesse magát” (A1/4); „ha azt mondják neki, hogy most menj be, és a gereblyét hozd ki, azt meg kell értenie, mert különben nem fog kapni munkát” (D4/3).

A tanulási célokkal kapcsolatban gyakran megfogalmazódott az a kérdés, hogy milyen mértékben fontos az írásbeli és szóbeli készségek elsajátítása a diszlexiás nyelvtanulók számára. Mivel a diszlexiásokról köztudott, hogy leggyakrabban az írásbeliség okoz gondot nekik, interjúalanyaink is elsősorban a szóbeli készségek fejlesztésére összpontosítottak. Ez könnyen megoldható volt, hiszen a projekt célcsoportja általában a 4., illetve 6. osztály volt, ahol még kezdő szinten tanulnak a tanulók. Később, a gimnáziumi szinten már nem olyan egyértelmű a kérdés. Volt olyan adatközlőnk (D4/1), aki úgy látta, hogy a törvény által biztosított kedvezmény megoldja a problémát, hiszen a tanulónak lehetősége van arra, hogy csak szóban vizsgázzon még az érettségin is.

Egy másik adatközlő szerint a továbbtanulás miatt a kudarcok és nehézségek ellenére fontos az írásbeliség fejlesztése is, mert túl nagy a középiskola felől érkező nyomás mind az iskolán, mind a gyerekeken.

Hiába mondjuk hogy kommunikatív nyelvoktatás, mégis elveszünk sokszor abban, hogy írásbeliség meg nyelvtan, mert ezt követeli tőlünk a középiskola. Mert ha fel akarjuk készíteni egy jobb gimnáziumra, szakközépiskolára, muszáj nyomni az írásbeliséget meg a nyelvtant, mert ott azzal mérik a tudását. Az ilyen gyereknél viszont bőven elég lenne az, hogy értsen (A1/4).

 

Tempó, ismétlés

Az elérhető célok meghatározásakor számolni kell azzal a körülménnyel, hogy a diszlexiásoknak minden sokkal több erőfeszítésükbe kerül, és ezért több időt is igényel. Lehet haladni, de csak nagyon lassan. Az egyik megkérdezett az „egy lépést előre, kettőt hátra” kifejezéssel jellemezte ezt, egy másik nyelvtanár a koncentrikus körökhöz hasonlította a folyamatot, mely köröket csak nagyon kicsi lépésekben lehet bővíteni. Több idő szükséges az egyes feladatok megoldásához, az írott szöveg kisilabizálásához, a kérdések megértéséhez, de hosszabb időt vesz igénybe az új anyag bevésődése is. A felejtés ugyanakkor rendkívül gyors lehet, tehát sokszor vissza kell térni a már tanult anyaghoz. Általánosan jellemzőnek mondható a következő megállapítás.

…amit ezek a gyerekek egyszer megtanulnak, és úgy gondolom, hogy ezt már aztán kívülről, elölről hátulra, hátulról előre tudják, és amikor két hét múlva ismét előjön, döbbenten néznek, hogy ezt ők még nem is hallották (A1/4).

Annak érdekében, hogy ilyen körülmények között is eredményt lehessen elérni, a sokféle technika változatos alkalmazását ajánlották a tanárok, a továbbiakban ezekből adunk ízelítőt.

 

Multimodális technikák

A célok eléréséhez javasolt eszközök hasonlóak ahhoz, amit a szakirodalomból is ismerünk. Adatközlőink a több érzékszervet bekapcsoló, multiszenzoros technikák széles skáláját vonultatták fel az interjúk során, külön kiemelve a számítógép használatát és egyes olyan módszereket, amelyeket a logopédus által tartott fejlesztő foglalkozásokból közvetlenül át lehet ültetni a nyelvórákra. Ezek mindegyikét a terjedelmi korlátok miatt nem tudjuk felsorolni, csupán néhány kiragadott példa említésére van lehetőségünk.

Tekintettel arra, hogy a diszlexiás tanulónak nagyon sok gyakorlásra van szüksége a bevéséshez, a tanárok minden szót és szerkezetet sokféleképpen gyakoroltatnak a különböző érzékszervek bevonásával. A bevésés hatékonyságát növeli és a motivációt is serkenti, hogy lehetőleg mindent valamilyen tevékenységen keresztül tanulnak a gyerekek, és amit lehet, elmutogatnak, eljátszanak többször is, sokféle szituációban. Maguk a gyerekek is igénylik ezt az egyik tanár elmondása szerint.

…s ővelük játszani kezdtünk angolórán, tehát nem tankönyvből, hanem mindenféle tevékenységen keresztül próbáltam megtanítani a dolgokat, és ez sokkal hasznosabb és érdekesebb volt számukra. Tehát többször is mondták, hogy miért nem csináljuk ezt vagy azt a játékot, mert ez sokkal jobb lenne, mint a könyv (B2/2).

Az egyik iskola logopédusa (D4/3) ezt azzal magyarázta, hogy a tapasztalatok szerint a diszlexiás gyerek csak a 10 százalékát képes megjegyezni annak, amit hall, és körülbelül a 30 százalékát annak, amit lát, ám a hallott, látott és tevékenységbe ágyazott információnak akár 70 százaléka is rögzülhet.

Hasznosnak mutatkoztak a versikék, dalocskák, kiszámolók, minden, aminek ritmusa van. Az egyik némettanár például maga is faragott rigmusokat, hogy a gyerekek azok segítségével tanulják meg a szavakat. A legjobban az a mondóka válik be, amelyet mozgással lehet kísérni.

Sokféle vizuális anyagot is beépítettek az oktatásba a kollégák. A képek segítségével a párosítást, a sorrendbe rakással akár a mondatok szórendjét is tudták gyakorolni, de játszottak szódominót, kirakós és memóriajátékot is. A színek használata sokféleképpen segíthet: segíti a helyesírást, ha a magánhangzókat és a mássalhangzókat más-más színnel írjuk, ugyanúgy a szórend memorizálását is megkönnyíti, ha az egyes mondatrészek színkódot kapnak.

Tehát van olyan, hogy olvasmányokat vagy azok rövidített változatát [...] egy színnel írtam meg az alanyt, és azt, aki végzi másmilyen színnel, és másmilyen színnel a bővítményeket, és hát ezt addig rakosgatjuk, amíg egyáltalán ráismer, hogy ez cselekvést fejez ki, vagy akár igének is nevezhetjük, és hogy az akkor bizonyos esetekben itt tárgy... (C3/2).

Az ilyen feladatok kialakításához sok segítséget kaptak a tanárok a logopédusoktól, akik a gyerekekkel magyar nyelven végezték a fejlesztő foglalkozásokat az „Előre fuss!” pályázat keretein belül. Több nyelvtanári munkaközösség is elmondta, hogy többek között a fent említett Sindelar-programból is sok hasznos feladatot ültettek át a nyelvtanításba.

Minden órámra bejött a nyelvtanár is. [...] Az egyik nagy terület volt az emlékezet, figyelem, a másik a percepció, a gondolkodás, a térbeli tájékozódás és a beszédkészség fejlesztése. Témakörökre bontottam a fejlesztendő területeket, ugyanazokat a témaköröket dolgozta fel [a nyelvtanár] is a nyelvi órákon, mint amelyeket én, és szerintem hasznos volt, mert látta, hogy milyen típusú feladatokat hogyan lehetne beépíteni az ő nyelvórájába (A1/2).

 

Speciális tananyag

A tananyagkészítésben mindegyik iskola magára volt hagyatva. Volt, ahol megpróbáltak valamilyen szokványos tankönyvet használni, és azt egészítették ki saját készítésű anyagokkal. Az egyik németes csoportban például olyan tankönyvet használtak, amelynek a munkafüzete kifejezetten a diszlexiások számára alkalmas feladatokat tartalmazott, vagyis nem kellett a gyerekeknek önállóan szöveget írni és fogalmazni, hanem csak párokat keresni, hiányzó betűket megtalálni, információkat összekapcsolni. Többnyire azonban elmondható, hogy a diszlexiás fejlesztő foglalkozásokra a tanároknak saját maguknak kellett elkészíteniük a tananyagot, helyenként a logopédus-pszichológus intenzív segítségével.

Nincsenek olyan eszközök meg anyagok, amelyeket leveszünk a polcról, felütjük, és azt mondjuk, hogy ez az; hanem ez úgy alakult, hogy a tanítás során a saját magunk és a gyerekek megsegítésére jutottak eszünkbe dolgok (E5/3).

A nyelvtanárok képeket vagdostak, ragasztottak, feladatlapokat, játékokat, színes szemléltetőeszközöket készítettek, mindent, amit a gyerekek szükségletei megkívántak.

Kinek milyen anyaga volt, abból próbálta összegyúrni, 76 helyről, könyvből, illetve a pályázaton nyert pénzből szereztünk be könyveket, társasjátékokat, kártyákat... (B2/3).

Elmondva ez semmiségnek tűnhet, de aki már próbálta, tudja, mennyi időt és energiát vesz igénybe a tananyagkészítő munka. A pályázati támogatás nélkül pedig az iskolák nem tudták volna beszerezni a segédeszközöket, s ami még fontosabb, a tanárok nem tudtak volna ennyi munkaórát áldozni a tananyagkészítésre.

 

Variálás, sokféleség

A saját tananyagok készítésére azért is szükség van, mert a diszlexiás tanulóval nagyon sokféleképpen kell ugyanazt az anyagot begyakorolni, majd újra és újra más formában megint elővenni. Ezt a fajta változatosságot egyetlen tankönyv sem biztosítja. Egyik adatközlőnk ezt a következőképpen fogalmazta meg.

És akkor óhatatlanul is olyan helyzet állt elő, hogy valami, ami már előfordult az egyik órán, az előkerült a másik órán is. És ez igazából jó volt, mert egyrészt felismerték, hogy ebből ők már egy csomó mindent tudnak, ez megerősíti őket, másrészt meg ugyanazt nyilván egy kicsit másképp csomagolva kapták, és ez az elmélyítést segítette. Nem az volt, hogy na már megint ugyanazt hallgatjuk, hanem úgy hallgatták ugyanazt, vagy úgy tanultuk ugyanazt, hogy egy részét már ők mondták, mert ők már ebből kaptak valamit (E5/1).

A szakirodalomból és saját kutatásainkból is tudjuk (Kormos – Kontráné 2006), hogy a diszlexiás gyerekeknél gyakoriak a magatartási problémák, melyek mögött gyakran a figyelem lankadása húzódik. Ennek megelőzését, a koncentráció fenntartását és a motiváció intenzitását is elősegíti a változatosság fenntartása az órákon.

Szóval motiváltak voltak, de éppen a magatartászavar és a sokoldalú probléma miatt ez nagyon rövid ideig tartott. Tehát újból és újból kellett találni nekik valamit, amivel megint tíz percig motiválhatók voltak. Tehát ők szerettek volna, de nem tartott tovább, megint egy új dolgot kellett kitalálni, mindig valami újat (C3/1).

A változatosság megteremtéséhez a tanárok a vizuális segédanyagokat, képeket, társasjátékok elemeit, a játékosságot, a versenyt, esetleg csak magát a táblát, a krétát és a szivacsot használták fel.

De hogy meg is tanulja, ahhoz jött az, hogy a táblánál letörlőssel gyakorlunk versenyben: tele van a tábla azokkal a szavakkal, amelyeket éppen ismertetünk velük. Létezik ez a párbaj két szivaccsal, egy-egy szivacs, és egymásnak mondják [a szavakat], és aki hamarabb megtalálja, az letörölheti (C3/3).

A fenti gyakorlat persze nemcsak a szavakat, hanem a diszlexiások számára oly nehéz hangalak-íráskép megfeleltetést is segíti rögzíteni.

 

Hibajavítás és értékelés

A diszlexiások nyelvtanításában kiemelten fontos kérdés a hibajavítás és az értékelés módszere. Összességében elmondható, hogy a tanárok mind a szóbeli, mind az írásbeli teljesítménynél a jelentésre és az érthetőségre koncentrálnak.

Nagyon sok esetben, még nyolcadikban is, úgy írja le a szót, ahogy kiejtjük, de én azt el szoktam fogadni, mert igazából az a lényeg, hogy kommunikálni tudjon, ne írni (B2/2).

A hibáktól való eltekintés motivációs szempontból rendkívül fontos.

Tehát nem pirosozunk meg mindenféle. Mert elveszti a kedvét. [...] Semmi piros nem volt benne, hogyha adtak fogalmazást. [...] Mert ha meglátja szegény, már a második sornál kétségbeesik. És úgysem fogja tudni kijavítani, mert föladja 76 hibával a második sorban, és azt mondja, hogy erre én nem vagyok most képes (B2/3).

A diszlexiás csoportokban a tanár egyik legfontosabb eszköze a radír: ezzel jár körbe, és javítja állandóan a hibákat a gyerekek füzetében, de nem pirossal. Ennek az a magyarázata, hogy a diszlexiások ugyan nehezen jegyeznek meg dolgokat, de amit egyszer rosszul tanultak meg, azt a tapasztalatok szerint rendkívül nehéz kitörölni az emlékezetükből. A C3 jelű iskola tanárai ezért nem is akarják, hogy a gyerekek otthon önállóan tanuljanak, mert attól tartanak, hogy sok lenne a hibás rögzülés.

A számonkérés során is figyelembe kell venni, hogy a tanuló diszlexiás, erre szinte minden tanár más és más módszert alkalmaz. Van, aki ezt úgy teszi, hogy míg az osztály a dolgozatot írásban megoldja, a diszlexiás tanuló a tanár fülébe „sugdossa” a megoldást (B2/3). Van, aki több időt biztosít a diszlexiás gyerekeknek, van, aki más feladatsort állít össze a számukra, olyat, amely hasonló tudást mér, csak más módszerrel. De az is előfordul, hogy valamelyik tanár a követelményszintet is csökkenti a diszlexiás gyerekek számára. A dolgozatok és írásbeli munkák javításakor néhány tanár nehezen tesz engedményeket, de adatközlőink egyetértenek abban, hogy a diszlexiás gyerekek írásbeli hibáival szemben az integrált csoportokban is toleránsnak kell lenni, és ezt általában a nem diszlexiás csoporttársak megértik és elfogadják. A tanárok számára csak az a dilemma, hogy meddig tartható fenn ez a helyzet, hiszen a felsőbb iskolákban, a nyelvvizsgákon már nem kapják meg a diszlexiások ezt a külön bánásmódot, sokan nem is árulják el magukról, hogy ilyen problémával küszködnek.

És az osztályzás is egy rettentő nehéz probléma, ezen is sokat vitatkoztunk, nemcsak nyelvszakosok, hanem a többi szakossal is, hogy eleve lassúbb tempóban haladunk, eleve redukáljuk az anyagot, és mégis amikor az értékelésnél azt mondjuk, hogy „te nagyon ügyes voltál, mert ezt meg tudtad csinálni”, akkor ráírjuk az ötöst. De hol van itt az egyensúly azzal a másik csoporttal, ahol az ötös azt jelenti, hogy folyamatosan kifejezi magát idegen nyelven (A1/4).

A válaszokban megfogalmazódott a korszerű pedagógiai gyakorlat és az oktatási rendszer között feszülő ellentmondás, hogy a tanárok tudják, a gyerekeket önmagukhoz képest kellene értékelni, de ehhez a közoktatásban előírt értékelési gyakorlat az alsó tagozat után már nem ad kellő teret. Az E5-ös iskola tanárai szerint jó megoldás, ha nem az értékelésben vesszük figyelembe a diszlexiát, hanem a körülmények biztosításában: jobban átláthatóvá tesszük a feladatlap külalakját, nagyobb betűvel, színes lapokra nyomtatjuk, az írásos feladatokban megengedjük a számítógép és a helyesírás-ellenőrző használatát, és összességében másfél-kétszer annyi időt biztosítunk, mint a nem diszlexiás tanulóknak.

 

A tanári motiválás

A fentiekben már szóltunk azokról az eszközökről, amelyekkel a tanár motiválja a diszlexiás nyelvtanulót. Ezt a célt szolgálja az elérhető célok kitűzése, a feladatok színesítése és változatossága, a több érzékszervre ható technikák alkalmazása, a számítógép bekapcsolása és az értékelésben megvalósuló tanulóközpontú szemlélet is. Sok tanulónál azonban még ennél is többre van szükség. Mire olyan tanárhoz kerülnek, aki hozzáértéssel közelít feléjük, többnyire már nagyon sok frusztrációt éltek át. A tanárnak fel kell készülnie ennek a feloldására. Fontos a „lelki megtámogatás”(E5/1), „hogy elhiggye magáról, ő is képes rá” (E5/3), vagy ahogyan egy másik tanár fogalmazott: „mert előbb le kell róluk simogatni azt a sok ellenállást, ami rajtuk van” (B2/1). A szóbeli tevékenységek során könnyebben megy a motiválás, az írásbeli feladatok esetében azonban újabb erőfeszítést kell tennie a tanárnak, hogy a gyerekek ne veszítsék el a kedvüket. Kiemelt szerepet kap a pozitív megerősítés a szóbeli dicséret, a feladatlapra írt 'ügyes vagy' megjegyzés vagy az összegyűjthető matricák formájában.

Nem nagyon van más módja, mint dicsérni, mert én továbbra is azt mondom, hogy ezeknek a gyerekeknek nagyon nagy az önbizalomhiányuk, és az egész magatartászavar egy álca, amely mögött nagyon is élő kis lelkek vannak (C3/2).

Arra is oda kell figyelni, hogy ne hozza a tanár olyan helyzetbe a tanulót, amelyről előre látható, hogy nem fog tudni teljesíteni, mint például a hangos szövegolvasás.

Hát igen, én nem szoktam olvastatni diszlexiás gyerekeket hangosan, mert az nagyon kudarcos nekik. [...] Tehát akiről tudom, hogy ez neki probléma, azt nem hozom olyan helyzetbe... (E5/1).

Adatainkból azt szűrtük le, hogy a legfontosabb, amit a tanár adhat az ilyen gyerekeknek, az egyéni odafigyelés, a tanulóközpontúság legnemesebb megvalósulása. Érdemes szó szerint idéznünk, hogyan fogalmazta meg ezt az egyik adatközlőnk.

Ezeknél a gyerekeknél nagyon kell a személyes, az, hogy a tied vagyok, rád figyelek, érted vagyok, az, hogy haladjunk, csináljuk, legyél okosabb. Én ezért mondom azt, hogy igen, amiről az elején is beszéltünk, hogy a szó és a figyelem. Nagyon-nagyon szomjazzák azt, hogy a központban legyenek, és figyeljünk rájuk (C3/3).

Bizonyára vannak olyan tanárok, akik ösztönösen, maguktól képesek felismerni, hogy a fentihez hasonló hozzáállásra van szükség egy adott szituációban. Úgy gondoljuk azonban, hogy megfelelő felkészítéssel minden tanár képes a helyes attitűd kialakítására. A továbbiakban ezért a felkészítésről és a szemléletalakításról szólunk.

 

A tanárok felkészítése, szemléletváltás

A diszlexiás nyelvtanulókkal való foglalkozásra az „Előre fuss!” pályázat írta elő a szakszerű tanári felkészítést, melyet erre felkért iskolapszichológusok, gyógypedagógusok vagy logopédusok tartottak. A felkészítésre igen nagy szükség volt ahhoz, hogy a nyelvtanárok, akik egyetemi-főiskolai képzésük során semmit vagy alig valamit tanultak a diszlexiáról, pótolják hiányzó ismereteiket (vö. Kontráné – Kormos 2007). A felkészítés során megtanulták, mi okozza a diszlexiát, mit jelent a részképességzavar, és ízelítőt kaptak a kulcsképesség-fejlesztés általános módszereiből is. A felkészítő gyakran segített a nyelvtanároknak az idegen nyelvi fejlesztőanyagok összeállításában, a nyelvtanárok pedig látogatták az anyanyelvi fejlesztő foglalkozásokat, hogy közvetlen tapasztalatokat szerezhessenek. Az interjúk során számtalan utalás történt a felkészítés céljára és tartalmára, az elmélet és a gyakorlat összekapcsolására.

Tehát ez nemcsak módszertani volt igazából, hanem egy kicsit a gyógypedagógiáról is [szólt]. Tehát egy ilyen mini gyógypedagógiai kurzuson vettek részt, és azokat a módszereket ismertettük meg, amelyeket mi használunk, terápiás játékokat és fejlesztő feladatlapokat. Elsősorban azért, hogy ezeket át tudják fordítani a nyelvre, és ott tudják hasznosítani, csináljanak belőle kitűnő feladatlapokat. Tehát mondjuk a szem, kéz koordinációjára vagy a szemmozgás, a koordinált szemmozgás fejlesztésére kifejezetten kitűnő kis feladatlapok születtek az idegen nyelv tanulásához (B2/1).

...tehát egy jó elméleti alapot is kaptunk, és amit az előbb mondtam, hogy ezt aztán megfejeltük azzal, hogy na és akkor nézzük, melyik az a feladattípus, amely nagyon-nagyon jó a gyakorlatban is… (C3/2).

Amikor a tanárok a felkészítésről beszéltek, spontán párhuzamokat vontak saját egyetemi-főiskolai tapasztalataikkal, és számos kritikát fogalmaztak meg mind a pedagógiai-pszichológiai, mind a szakmódszertani felkészítéssel kapcsolatban.

Ez úgy tud csak működni, ha önkéntes alapon jelentkeznek a pedagógusok, mert én úgy érzem, hogyha bekerül a pedagógusképzésbe [ez a felkészítő tanfolyam], akkor a kipipálandó, elbliccelhető feladatok közé kerül, mint a pszichológia, és akkor kiderül, hogy ma már képzetlenül, gyermekszemlélet nélkül kerülnek ki tanítók, mert a pszichológiát úgy kipipálták, valahogy levizsgázott, de igazán nem hatott rá (B2/1).

Szerintem a felsőoktatásnak kellene már változtatnia a szemléletmódon, hogy ne sulykoljuk már annyira a lexikális tudást, hanem a gyakorlatot (A1/2).

A tanárok általános felkészületlensége abból is fakad, hogy akik régebben, 10-15 évvel ezelőtt végeztek, még nem is nagyon hallottak a részképességzavarról. Az egyik iskolában azt is kiemelték, hogy a szakmai felkészítésen felül a tanárokat azzal is meg kellene ismertetni, hogy milyen jogaik vannak a diszlexiásoknak, hogy fel tudják erre készíteni a tanulóikat.

A felkészítés legtöbbet hangsúlyozott eleme a szemléletváltás volt. A tanári szemlélet mint fogalom sokszor megjelent az adatközlők beszédében. A tanárok úgy érzik, hogy miután megismerték a részképességzavar okait és tüneteit, másképpen viszonyulnak az ilyen problémával küzdő gyerekekhez.

…egyfajta elfogadó attitűdöt fejlesztett ki bennünk, sokkal jobban el tudjuk azóta fogadni ezeket a gyerekeket az összes problémájukkal, és ez nekünk is jó, mert nem úgy jövök ki egy ilyen csoportban lévő óráról, hogy itt már megint nem tudtam semmit sem elvégezni abból, amit elterveztem. És ez fontos. Sőt, néha még úgy is kijöhetsz, hogy „jaj de jól éreztem magamat” (B2/2).

Azok között a tanárok között, akik saját tapasztalatra tettek szert a diszlexiás gyerekkel való foglalkozásban, nem találkoztunk eggyel sem, aki támogatná a diszlexiás tanulók felmentését az idegen nyelvek tanulása alól. Mindannyian egyetértettek abban, hogy a diszlexiás gyerekek is taníthatók idegen nyelvekre, ők is tudnak eredményeket elérni, és hogy az iskoláknak meg kell találniuk a módot arra, hogy ebben hatékony segítséget nyújtsanak.

A szemléletváltás másik oldala, hogy saját magukhoz is másképpen viszonyulnak a tanárok. Ha korábban úgy érezték is, hogy nekik semmi közük a diszlexiások problémáihoz, és nem az ő feladatuk velük foglalkozni, nincs meg hozzá a megfelelő képzettségük sem, a tanfolyam óta megváltozott a gondolkodásuk, és jobban hisznek saját képességeikben.

Hát én is morogtam, amikor idekerültem, hogy nekem az egyszerű tanítóképzős diplomám nem jogosít fel arra, hogy ilyen gyerekkel foglalkozzak. Pedig ez nem így van. Tehát ő sem különbözik egy 'normális' gyerektől, csak másfajta szemlélet kell (B2/ 2).

A szemléletalakítás szükségessége a felsőoktatás és a tanártovábbképzés vonatkozásában is megjelent az interjúkban, ismét csak kritikus éllel.

A pedagógus valahogy ilyen szemlélettel akar továbbképzésen ülni, hogy ő valamit készen kapjon… én a képzésben is ezt szeretném elérni, hogy ne akarjon kész recepteket, mert tulajdonképpen az a lényege az ilyenfajta fejlesztésnek, hogy ahány gyerek, annyiféleképpen kellene hozzányúlnom. Van, akire csúnyán kell néznem, ugye most sarkítok, valakinek meg kell simogatnom a fejét ugyanazért a tünetért, hogy a dolgon változtatni tudjak. Tehát nincsenek kész receptek, de kell nagyon sok eszköz ahhoz, hogy tudjak válogatni. S ezt kellene megtanítanunk, hogy nyíljon rá a szeme, hogy ez is jó nekem, az is jó nekem, innen veszem, onnan veszem, olvassak, internetezzek is, és tanuljak. Gyűjtsem össze, és utána a tanórai felkészülés során szépen hasznosítsam (B2/1).

Összefoglalás és következtetés

A megkérdezett tanárok megnyilatkozásaiban nagyon jól megmutatkozik, milyen nagy szükség lenne arra, hogy a diszlexiások problémáit végre ne tekintsük csupán az alsóbb osztályokat és a tanítókat érintő kérdésnek, hanem a felsőbb osztályok és a gimnáziumok tanárai, köztük a nyelvtanárok is kapjanak megfelelő felkészítést már az egyetemen. A nyelvtanulási problémák megoldatlansága következtében ne szoruljanak ki a diszlexiás gyerekek a nyelvtanulásból és a nyelvismerettel megszerezhető előnyökből, és ne essenek el a középiskolai és egyetemi továbbtanulástól a számukra irreális felvételi követelmények miatt.

Eredményeink sok tanulsággal szolgálnak az egyetemi módszertanoktatás számára. Egyre több az olyan tanárjelölt, aki csak receptekben tud gondolkodni, s mivel ezeket készen kapja a könyvesboltok színes kiadványaiban, már a gondolkodást sem érzi feladatának. A diszlexiás tanulók számára pedig értő és érző tanárra van szükség: olyanra, aki érti, mi a probléma, tudja, miből fakad és hogyan kezelhető, és empátiával képes segíteni a tanuló próbálkozásait. Interjúalanyaink szerint 21. századi szemlélettel kellene hogy érkezzenek a hallgatók az iskolákba, tudniuk kellene, hogyan valósítható meg a gyakorlatban a differenciált foglalkoztatás és a kooperáció.

Mindegyik helyszínen kitértek a kollégák arra is, hogy éppen a szemléleten a legnehezebb változtatni. A szemléletváltásra az iskolák szintjén is szükség van. Kevés az olyan hely, ahol közösen kezdtek el tenni valamit a diszlexiás tanulók megsegítésére. A szemléletváltásban benne van a felelősség kérdése is: mind a társadalom, mind az iskola, mind a tanár felelős azért, hogy az iskoláskorúak lassan 7–10%-át kitevő diszlexiás tanulók felzárkóztatása és egyenlő esélyeik biztosítása valósággá váljon. A fővárosi alapítványi iskola tanárának a szavait idézzük:

...akárhogy is kerülgetjük, nem tudjuk kikerülni a tanári felelősség kérdését.[...] És az még egy alapítványi, humanisztikus irányultságú iskolában is alapvető probléma, hogy van olyan tanár, aki úgy gondolja, hogy ő ad valamit, és ez legyen mindenkinek jó. Az, hogy valaki nem fér bele ebbe a keretbe, az legyen az ő egyéni problémája. Tehát nyilvánvaló, hogy igazából nem az a kérdés, hogy integrálva [tanítsunk] vagy sem, hanem hogy mennyi energiát tud beletenni a tanár. És lehet, hogy a munkaköri leírásban nem szerepel, vagy nem kipipálható, vagy nem órarendbe illeszthető, de valaki vagy meg tudja csinálni, és akkor segíteni tud azoknak a gyerekeknek, hogy sikeresek legyenek, és jól is érezzék magukat, vagy nem tudja. És az iskola valójában nem támaszt ilyen irányú elvárásokat még nálunk sem, tehát eltűrik, ha valaki így dolgozik, de ennél többet nem tesznek (E5/2).

A fenti szavakon érdemes elgondolkodni mind az iskolák vezetőinek, mind a közoktatás felsőbb irányítóinak. Sok „Előre fuss!” programra lenne még szükség, hogy minden iskola tanári közössége kaphasson olyan felkészítést, amilyet a projektben részt vevők, és hogy a részképességzavaros tanulók felzárkóztatásában és a tanártársadalom, illetve a tanárképzés szemléletmódjának a változásában országos szinten is mérhető eredményeket érjünk el.

Köszönetnyilvánítás

Köszönjük a kutatásban részt vevő valamennyi iskolának és nyelvtanárnak, hogy megosztották velünk tapasztalataikat. A cikkben bemutatott kutatás a Nemzeti Kutatási és Technológiai Hivatal Jedlik Ányos programjának támogatásával készült (NKTH B2-2006/0010).

Irodalom

Fletcher, J. M. – Lyon, G. R. – Fuchs, L. S. – Barnes, M. A. (2007): Learning Disabilities: From Identification to Intervention. Guilford, New York.

Fletcher, J. M. – Morris, R. D. – Lyon, G. R. (2004): Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. In H. L. Swanson – K. R. Harris – S. Graham (szerk.) Handbook of Learning Disabilities.Guilford, New York, 30–56.

Ganschow, L. – Sparks, R. (2000): Reflections on foreign language study for students with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia, 6. 87–100.

Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Helland, T. – Kaasa, R. (2005): Dyslexia in English as a second language. Dyslexia, 11. 41–60.

Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit (2007): Nyelvtanárok a diszlexiáról. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 82–91.

Kormos Judit – Kontráné Hegybíró Edit (2006): Diszlexiások idegennyelv-oktatása tanári szemszögből. Elhangzott a VI. Országos Neveléstudományi Konferencán, Budapest, 2006. október 26–28.

Kormos, J. – Kontra, E. H. (megjelenés alatt): Hungarian teachers' perceptions of dyslexic language learners. In J. Kormos – E. H. Kontra (szerk.): Language learners with special needs: An international perspective. Multilingual Matters, Clevedon.

Lukács, Krisztina (2002): Foreign language teaching in present-day Hungary: An EU perspective. novELTy, 9. 4–26.

Meixner Ildikó (1993): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.

Nijakowska, J. (2000): Dyslexia – Does it mean anything for the foreign language teacher? In L. Peer – G. Reid, (szerk.): Multilingualism, literacy and dyslexia. David Fulton Publishers, London, 248–256.

Ormos Eszter (2004): Egy sikeres diszlexiás nyelvtanuló. In Kontráné Hegybíró Edit –Kormos Judit (szerk.): A nyelvtanuló: Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker Kiadó, Budapest, 145–160.

Pothos, E. M. – Kirk, J. (2004): Investigating learning deficits associated with dyslexia. Dyslexia, 10. 61–76.

Ranaldi, F. (2003): Dyslexia and design and technology. David Fulton, London.

Reiter, A. – Tucha, O. – Lange, K. W. (2005): Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11. 116–131.

Sarkadi Ágnes (2006): A diszlexiás nyelvtanulók angoltanításának kérdései. Iskolakultúra, 6. sz. 94–101.

Schneider, E. – Crombie, M. (2003): Dyslexia and Foreign Language Learning. David Fulton, London.

Sindelar, B. (2000): Basic Functional Disorders. Reasons for Learning and Behavior Problems in Children.1st English edition. Verlag Austria Press, Vienna.

Tánczos Judit (2007): Nyelvtanulás és diszlexia. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.