Mit jelent valójában „tanulni megtanítani”?

”...nem lehet mellőzni a tanárok gyakorlati és személyes elméletalkotását mint a pedagógiai ismeretek alapvető forrását. Itt az ideje, hogy a tanári tudást az egyetemeken és a kutatóintézetekben kimunkált tudással egyenértékűnek tekintsük, sőt belássuk, hogy a tanári gyakorlatot tanárok elméleteinek ismeretében elemezzük.”

(Zeichner–Liston)^[1]

Néha a napi, de leginkább a szaksajtóban, különösen a PISA-jelentés megismerése óta olvashattunk arról, hogy a magyar iskola feladata megtanítani a gyerekeket tanulni. Nagy igazság, szó sem lehet alapvető megkérdőjelezéséről. E követelmény általánossága azonban – mint az általánosságokról tudható – sok további kérdést, kapcsolódó problémát vet fel. Ezek közül szeretnék megemlíteni néhányat.

Az egyik ilyen kérdés a magyar iskola túlzottan oktatásközpontú, ismeretközlő jellege. Régen tudjuk, hogy az oktatás tartalmát is modernizálni kell, de főként a nevelőtevékenység sokféle deficitjét, a nevelés-oktatás torz viszonyát kellene végre valóságosan fölszámolni. Az utóbbi időben ebből a szempontból megnyugtatóak a miniszter nyilatkozatai, mind a problémák lényegi természetét, mind a problémák konkretizálását illetően. Egy vele készült interjúban a következőket olvashattuk: „Az iskolának mást kell nyújtania, mint eddig. Kevesebb lexikális tudást és jóval több olyan ismeretet, amely a készségeket, a képességeket fejleszti. Ebben éppúgy helye kell lennie a kommunikációs készség fejlesztésének, mint a számítógépes ismereteknek, a nyelvtudásnak vagy akár a gépkocsivezetői felkészülésnek. Mindemellett egyre nagyobb teret kell adni a sajátos képességek megismerésében a tehetséggondozásnak, a nevelésnek s olyan új ismereteknek – benne a mentálhigiéné, az egészségőrzés, az életmód, a környezetvédelem tudnivalóival, az emberi kapcsolatok fejlesztésének, a konfliktusok kezelésének módszereivel stb. –, amelyek nélkül ma már nehezen boldogulunk a mindennapokban. Ehhez nagyobb lehetőséget kell nyújtani a gyakorlásra, a tanultak tényleges kipróbálására is. Az iskola legfőbb feladata az, hogy megtanítsa tanulni a diákokat, hiszen csak így lesznek képesek arra, hogy életük során alkalmazkodni tudjanak a piacgazdaság feltételeihez, képesek legyenek új szakmákat kitanulni, többször is szakmát váltani, illetve szabadidejüket értelmesen kihasználni.”^[2] A tanulás megtanítása tárgyában született legutóbbi írások között sok van, amelyik üres általánosságok csapdájába esik, amennyiben nem tesznek megalapozott módon különbséget ismeretek elsajátítása és képességek elsajátíttatása között. Vagy ha különbséget tesznek is, a gyermek konkrét fejlődésének, e folyamat történéseinek konkrét végiggondolása csaknem teljesen hiányzik. A képességeket alapvetően nemcsak tanítani kell a szokásos értelemben, hanem fejlődését, kibontakozását ösztönözni kívánatos. Minden akadályt el kell távolítani – természetesen felismerése, azonosítása, megértése esetén – a gyermekekben lévő konkrét, különböző képességcsírák kibontakozása, kiszabadulása elől. Nem mentális kényszer, hanem felszabadítás a cél. Kondicionáló hatás csak a hagyomány termékeny, erkölcsi értékeikre irányuljon! A problémára történt eddigi reagálások tömegében máris vannak jelei annak, hogy sokan a módszerek, technikák, didaktikák szaporításával, a multi- és interdiszciplínák követhetetlen számban történő bevonásával óhajtják kezelni a fellépő problémákat. Márpedig a „mit jelent egyáltalán gondolkodni?” kérdésének gyökeres újrafelvetése és az erre irányuló modern válaszkísérletek megértése nélkül a pedagógiai gondolkodás megújítása aligha lehetséges. A fentiekben felsorolt, az iskolától elvárt teljesítményhez, mindenekelőtt korszerűen, a várható életkihívásoknak megfelelő, a modern életvilág ellentéteinek megértésén alapuló módon való gondolkodásra^[3] kellene megtanítani gyermekeinket. Aggodalmaim ezen a ponton kezdődnek, mert a mostani állapotot nem lenne szabad már sokáig reprodukálni iskoláinkban. Az erre irányuló gyökeres újragondolás radikális igényét nem látom egy egészen széles „szakmai” közösségnél sem, még inkább hiányzik az a felismerés, hogy ennek föltételei a szorosan vett pedagógián kívül vannak, vagyis a gondolkodásfejlődés hosszú távú folyamataiban érlelődtek.

A gondolkodás iskolai megtanításával természetesen nem az a baj, mintha egyáltalán nem történne semmi e téren, hanem hogy egyfelől a tanárok jelentős része nem tanul a képzése során leendő feladataira szabott, ehhez hozzáalakított gondolkodástörténetet (filozófiatörténetet), tudományelméletet, modern logikai alapismereteket stb., de sok helyütt rendszeres etikát sem tanítanak (etikaszakképzés most indult a Veszprémi Egyetemen). A szellemi hagyománynak ezen része újra átgondolt formában mindig elengedhetetlen marad, volt és lesz. Másfelől a probléma még ennél is összetettebb, mélyebben leledzik. A hazai pedagógiai gondolkodás elméleti reflexiójából szinte teljesen hiányzik az érdemi számvetés: a múlt századi, pedagógián kívüli, nem a szaktudományokban, hanem a gondolkodásfejlődésben végbement jelentős paradigmaváltások sorozatának következményeinek számbavétele; a változások jelei pedig már a mindennapi gondolkodás természetében is észrevehetőek, régóta megjelentek, de az ehhez szükséges közvetítő munkák, amelyek a tantermek nyelvén képesek az új gondolatokat adaptálni, alkalmazni; még nem születtek meg. Némi leegyszerűsítést vállalva azt kell mondanom, hogy az a szellemi kétlelkűség, tudathasadás, amelybe a civilizatórikus-technikai fejlődéssel került az ember – átok vagy áldás?! –, nem sikerült komoly formában szembenézni: jórészt elkerülte a figyelmet, hogy a hagyományos „tudományos” gondolkodás keretében maradva, ez nem is lehetséges (egy-két hagyományt fellazító, átíró kísérletet leszámítva). Számos, a meggondolás alapjául szolgáló hagyomány, gondolati erőfeszítés létezik. Ezt a problémát például Heidegger csaknem ötven éve a következő formában vetette fel egyik írásában, ahol tulajdonképpen az elkerülhetetlen modernizáció szintúgy elkerülhetetlen árnyoldalairól van szó. Nézzük e paradigmatikus jelentőségű fölvetést bővebb gondolati környezetével együtt: „a mai ember menekülőben van a gondolkodás elől (kiem. az eredetiben – B. G.). Ez a gondolat előli menekülés az alap a gondolattalanság számára. Ehhez a gondolkodás előli meneküléshez tartozik azonban, hogy az ember ezt sem látni, sem bevallani nem akarja. Sőt, a mai ember ezt a gondolkodás előli menekülést kereken le fogja tagadni, az ellenkezőjét fogja állítani. Azt fogja mondani – és teljes joggal –, hogy soha oly szerteágazó tervezés, oly sokféle vizsgálódás, oly szenvedélyes kutatás nem volt, mint ma. Bizonnyal. Ennek az éleselméjűségre és megfontolásokra szánt költségnek megvan a maga nagy haszna. Az ilyen gondolkodás nélkülözhetetlen marad. De – amellett az is megmarad, hogy ez egy különös fajta gondolkodás.

Sajátossága abban áll, hogy mi, amikor tervezünk, kutatunk, és egy üzemet berendezünk, mindig adott körülményekkel számolunk. Számításba vesszük őket meghatározott célokra irányuló, kiszámított szándékunk alapján. Előre számítunk meghatározott eredményekre. Ez a számítás jellemez minden tervező és kutató gondolkodást. Az ilyen gondolkodás akkor is számítás marad, ha nem operál számokkal, és nem hozza működésbe a számológépeket és a nagy számítóberendezéseket. A számító gondolkodás kalkulál. Folytonosan új, egyre kecsegtetőbb, egyszersmind jutányosabb lehetőségekkel kalkulál. A számító gondolkodás az egyik esélytől a következőkhöz rohan. A számító gondolkodás sohasem marad veszteg, sohasem eszmél fel. A számító gondolkodás nem eszmélkedő gondolkodás, nem olyan gondolkodás, amely elgondolkodik azon az értelmen, amely mindenben hat, ami van.

Így tehát kétfajta gondolkodás van, s mindkettő a maga módján mindig jogosult és szükséges: a számító gondolkodás és az eszmélkedő elgondolkodás. (...) az eszmélkedő gondolkodás éppoly kevéssé adódik magától, mint a számító gondolkodás. Az eszmélkedő gondolkodás olykor nagyobb erőfeszítést kíván, hosszabb begyakorlást követel. Nagyobb mívességet igényel, mint bármely más valódi mesterség. Tudni kell azonban várni is, mint a földművesnek, vajon a vetés kikel és beérik-e.

Másfelől az elgondolás útját a maga módján és a saját határai között mindenki követheti. Miért? Mert az ember gondolkodó, azaz eszmélő lény. (Kiem. az eredetiben – B. G.) Így tehát az elgondolásnál semmiképpen sem kényszerülünk >>túlságosan magasra<<. Elegendő, ha a közel esőnél időzünk, és a legközelebbire eszmélkedünk: arra, ami minket, minden egyest itt és most, érint.”^[4] Kísértetiesen igazak e sorok a hazai, de a világ mai állapota felől nézve ma is. Határozottan úgy vélem, hogy a vetés bizonyos értelemben beérett! További leegyszerűsítéseket vállalva azt állítom, hogy e sorokban a reproduktív (számító) és a produktív (konfliktusmegértő, teremtő) gondolkodás meglehetősen régi, dinamikus ellentétének történetileg kialakult, ismétlődő drámájáról, annak mai formájáról, illetve az újonnan létrejött ellentéteikről van szó. Ennek feloldó megértéséhez szükséges a kritikai potenciál kibontakoztatása, és ehhez sok egyéb mellett a heideggeri megoldásjavaslat tovább elemző mélyítése szolgálhat alapul. Egy olyan új képességrendszer (a szabad, felelősen gondolkodó, autonóm ember habitusának kialakulásáról van szó), amely képesség alkalmassá teszi egyidejűleg igent és nemet mondani a technikai tárgyak olyan használatára, amely a manipulatív erőknek történő kiszolgáltatottságát fölszámolja.^[5] Eszerint bizonyos feltételek esetén a mindennapi gondolkodás is képes – e gondolkodás logikája ellenére! – valamire egyidejűleg igent és nemet is mondani. Ez a tény, a feltételek és az igen súlyos következményeik további meggondolást igényelnek (például magas szintű kritikai gondolkodás rehabilitálását!). E probléma részletes, érdemi kifejtése helyett csupán arra szeretnék utalni, hogy mennyire „életbevágó” és a pedagógia számára is időszerű az érintett kérdéskör. Az olvasó figyelmébe ajánlom azt a tudománytörténeti tényt, hogy Habermas jelentős, több évtizedes társadalomelméleti kutatásának kiindulópontja a felvillantott heideggeri megkülönböztetés, annak elmélyítése, alkalmazása és továbbgondolása volt. Ez a munka a 80-as évekre a kommunikatív cselekvés elméletét és a diszkurzusetikát eredményezte, amelynek pedagógiai jelentősége, végiggondolása jórészt előttünk álló kikerülhetetlen feladat.^[6] Mindezen megfontolásoknak a pedagógia számára való jelentősége aligha kérdőjelezhető meg – ellenkezőleg: a pedagógia számára történő hasznosítása még hátra van. De hogy hazánkban e kérdéskör a „levegőben van”, arra példaként – mint egy ugyanerre vonatkozó, de más irányú megközelítés lehetőségére utalván – Knausz Imre írására hívnám fel a figyelmet, amelynek gondolatai e témakörben további komoly megfontolásra, szakmai diskurzusra, kibontásra érdemesek.^[7] Ezzel a teoretizálásnak tűnő bevezetéssel azt szeretném mondani, hogy a tanulás megtanulását/megtanítását mint programot azzal a kiegészítéssel kellene összekapcsolni, amely szerint semmiképpen sem a tudásszerzés módszereinek az eddigiekhez képest nagyobb mértékű bővítéséről, explicite tágas tananyaggá tételéről van szó, hanem sokkal többről, annak tudatosításáról, hogy – mivel a föntiekben jellemzett döntési/választási helyzet az ember antropológiai értelemben vett mivoltát érinti – természetének tudatos változtatását igényli. Ez mindenekelőtt morális döntés, ezért az erkölcsi-kritikai tudatosság magasabb szintjét követeli meg. Az iskolának a „felnőtt emberiség” erkölcsi felemelkedésének intézményévé kell válnia!

Olyan probléma ez, amelyet nem lehet a megszokott, elterjedt módon, „az ugyanabból többet”, de az „ugyanabból többet és jobbat” elv alapján sem megoldani.^[8] Itt az értelmező meggondolás és a döntés morális minősége ugyanazon cselekedet ténylegesen együttlétező, konstitutív, szétválaszthatatlan része, s mint ilyen gondolandó végig. Amíg domináns marad a reprodukáló, instrumentális, számító gondolkodás elsajátíttatása, addig zömmel a kritikátlan fogyasztói mentalitás újratermelésének színtere marad az iskola. A probléma sikeres megoldása, intencióinak megvalósítása attól függ, hogy a gondolkodás és az erkölcsiség kapcsolatát képesek leszünk-e gyökeresen újragondolni az elmúlt évszázadban elkezdődött, az elméleti gondolkodásban zajló változások fényében. Képesek leszünk-e levonni e változásokból a pedagógiára nézve döntő következtetéseket? Képesek leszünk-e tekintetbe venni, hogy az emberi gondolkodás természetében több fordulatot produkáló, nagy léptékű „paradigmaváltások” zajlanak? A helyzet megértését tovább bonyolítja, illetve elfedi a média hatása. Az informatika leállíthatatlan forradalmi változásai nap mint nap szülik azokat az eszközöket, amelyekre egyszerre igent és nemet kellene mondani. Az e problémára történt eddigi reagálások között máris jelek vannak arra, hogy sokan a módszerek, technikák, didaktikai eljárások számának növelésével, a multidiszciplínák követhetetlen szaporításával óhajtják kezelni az iskolában fellépő problémákat. Holott a „mit jelent gondolkodni a 21. században?” kérdésének radikális újragondolása nélkül a pedagógiai gondolkodás megújulása nem lehetséges (de persze az erkölcsi, a tudományos, a vallási stb., gondolati megújulása sem). Ehelyett a verbális tudomásulvétel, az újnak tűnő terminológiák használata, átvétele valójában a megértés, az értelmezés elhibázottságának jelei. A megértő gondolkodás számára rengeteg munka, végiggondolnivaló adódik korunk e központi problémáját illetően, amelyet senki sem takaríthat meg, csak elodázhat. Jól látható, hogy itt a gondolkodás számára komoly logikai, módszertani problémák adódnak. Nem könnyű a mindennapi gondolkodás számára megérteni és megértetni, hogy mit jelent valamire értelmesen egyidejűleg igent is és nemet is mondani. A moralitás szintjén ezt megoldotta valahogy az ember, igaz nagy árat fizetett érte, például az elidegenedés problematikáját (és Festinger, Aronson kognitív disszonanciaelméletét, amelynek lényege az, hogy a morális disszonancia problematikájának megértése is benne rejlik. A pedagógiai szituációk megértésére termékenyen alkalmazhatók). Egyenlőre azonban többnyire alulmarad a számító, instrumentális, egyoldalúan racionális gondolkodás domináns hatásaival szemben. (Egy új, produktív logika konkrét szükségletével és a kielégítésére létrejött megoldásokkal, ezek megvitatásával ezúttal szintén nem foglalkozom, mert jelen céljaimtól túl messzire vezetne, pedig kulcskérdésről van szó.) Utalni szeretnék arra, hogy a gondolkodás fejlődésében a szkepszis modern formái, ha nem is régi értelemben vett logikát alakítottak ki, de olyan szellemi magatartás lehetőségét, amelynek komoly pedagógiai, az önismeretet megújító vonatkozása van. Az utóbbi évek legjelentősebb, hazai társadalomelméleti tanulmányáról van szó.^[9] Remélem, elnézi nekem e nagyszerű tanulmány szerzője, hogy én a következőképpen „értem félre”, fordítom le a jelzett fejezet egy lehetséges, a nevelésre/nevelődésre vonatkoztatható intencióját, miszerint már van esély, igenis lehetséges oly képességrendszer kialakítása, amelyet még kevesen, de egyre többen gyakorolnak: az egyre tudatosabb önreflexió átfogó, sajátos formájáról, a saját gondolkodásra rákérdezni képes gondolkodás szokásszerűvé válásáról van szó. Ez nem azonos a történetileg eddig kialakult reflexiós formák egyikével sem. Belátom, igen erős állítás ez, de megalapozható, valós történések állnak mögötte, és fölismerésük esetén az iskolában sikerrel alkalmazhatók, sőt fejleszthetők is. Azt az immár nemcsak heideggeri szkepszist értem ezen, amely az ember azon bonyolult diszpozícióján alapul, mely szerint – bizonyos feltételek esetén – képes önmaga lényének kérdésessé tételére, ezáltal nemcsak új emberi lehetőséget tud nyitni a történelmi „felnőtté válása” útján, hanem a mindenkiben bennerejlő lehetőséget is. Ha ekként értjük meg önmagunkat, helyzetünket, perspektíváinkat, akkor az erre irányuló pedagógiának hermeneutikai pedagógiának kellene lennie. Vagyis meg kell nyitni „a tanulás megtanítása” kifejezés rejtett előfeltevéseit ahhoz, hogy a modernitás csapdáit átláthassuk; a következő nemzedékekkel megértethessük egzisztenciájuk lehetőségeit, sajátosságait. Ellenkező esetben folytatódik a fogyasztói mentalitásra korlátozott lét dominanciája, a tárgyilag bővülő, de antropológiai értelemben puszta reprodukcióra korlátozott életvilág, a piacracionalitás pótcselekvésekkel foltozott, az örök kamaszemberiség világa. Ennyit az aggodalmaim okáról, illetve arról, hogy ez a trend melyik ponton ragadható meg és fordítható vissza hosszú távon, miből fakadhat remény. (Itt kell elnézést kérnem az olvasótól az utalásszerű fogalmazással okozott nehézségekért. Remélem azonban, hogy ezen utalások tartalmának megismerése világossá fogja tenni mondanivalómat.)

Bármilyen bonyolult is ez a feladat, reménykeltő, hogy az elméleti gondolkodás fejlődése kitermelte – a bemutatott, részleteiben szóba most nem hozott formákban – az eszmélkedő megértés eszközeit, gondolkodásmódokat. De a következőkben szeretném megmutatni, hogy az iskolai munka mindennapjaiban is zajlanak olyan folyamatok, amelyek megértése nélkül, pusztán elméleti, tudományos megfontolások alapján nem válaszolhatók meg az iskolai történésekben felmerülő problémák. Sőt más, ellentétes megközelítésből e kérdések termékeny módon föl sem vethetők. A valóság mindig gazdagabb minden elméletnél!

A következőkben egy olyan, nem „tudományos” felmérésből, hanem több mint tízéves közvetlen és közvetett megfigyelésekből származó tapasztalatot foglalok össze, amely azt mutatta, hogy mind az iskolai élet mindennapjainak problémáit, mind a rá vonatkozó pedagógiai gondolkodás égetővé vált kérdéseit először a mindennapok eseményeinek megfigyelésével, értelmezésével kell kezdeni, persze annak tudatában, hogy a valóságértelmezést miféle társadalmilag meghatározott konstrukciós folyamatok eredményezik.^[10] Felidézve és modernizálva a társadalomtudományokat a múlt században megtermékenyítő fenomenológia jelszavát, amely alapvetően megújította a társadalomtudományi gondolkodást (Vissza a dolgokhoz!), azt mondanám: „Vissza a mindennapi események megértéséhez!” Ez a jelszó és nem a „több tudományt”!

„Minden egyes fiatal már igen korán egy olyan társadalmi intézmény szimbólumaként ismeri meg az >>időt<<, amely számára – mint külső kényszer – szinte azonnal érezhetővé válik. Ha egy fiúban vagy lányban élete első tíz évében nem alakul ki a belső kényszer eme intézménynek megfelelő gépezete, más szavakkal, ha a felnövekvő ember egy ilyen társadalomban nem tanulja meg idejekorán, hogy viselkedését is az idő szociális intézményének megfelelően szabályozza, akkor igen nehéz, sőt akár lehetetlen is lesz számára, hogy ebben a társadalomban a felnőtt szerepét betöltse.” (Norbert Elias)^[11]

A Fazekas-modell

A következő oldalakon a már több mint húsz éve létező, több mint tíz évre visszamenő közvetett tapasztalataim alapján megkísérlem rekonstruálni a Fazekas-modellt mint olyan eljárást, amelynek sikeressége a mindennapi történések megértésén, morális fölvállalásán alapul.^[12] Közelebbről azt szeretném megmutatni, hogy miféle szisztémában folyik a Fazekasban az általános iskola 1–4. osztályaiban az önálló tanulás megtanítására irányuló nevelőmunka. Ennek megismerése, megértése minden előzetes tudományos elméletnél pontosabb lehetőséget ad az ottani konkrét iskolai folyamatok lényegi megértéséhez. Ez persze igen vázlatos lehet csak a tapasztalatok, az információszerzés közvetettsége miatt. Tudományos felmérésről, kutatásról, ahogy azt manapság űzik és értik, szó sincs, de megszámlálhatatlan egyedi tapasztalat, sok ember több évtizedes munkája áll azon történések mögött, amelyekről beszámolok. Mindössze alaposan megértetni akartam azt, hogy mi történik, hogyan történik a változó, mindig más gyermekcsoportokkal, amely oda vezetett, hogy a 4. év végére ezek a gyerekek meglehetősen önállóan, a legkevesebb motiváció elvesztésével eredményesek az 5. osztályban nagyobb önállóságot igénylő tanulás körülményei között. Természetesen igyekszem tapasztalatilag jól megalapozott következtetésekhez jutni, de erre önmagában alkalmatlannak tartom a legtöbb, nálunk igen elterjedt, a mérhetetlent mérni akaró, tárgyiasító, célját tárggyá tevő tudományos „felmérősdit”. Ha valakit érdekelne a történések megértéséhez általam használt „szemüveg” (tudatosított előfeltevéseim, mondhatni előítéleteim rendszere), annak J. D. Douglas A mindennapi élet megértése című dolgozatának tanulmányozását ajánlom.^[13] Királyi út nincs, vagy én nem ismerek ilyet, és néhány rövid idézet ebben az esetben nem segít. Sajnos nálunk a gondolkodás ezen a területen nyomában sem jár a valóság gazdag sokféleségének. Mindennél meggyőzőbb azonban a munka, amellyel e modell kialakítói ezeket az eredményeket évtizedek óta produkálják.

A továbbiakban részben leíró, részben elemző módon bemutatom a tanulási idő felépítésének említett egységes szerkezetét az 1–4. osztályban, ami minden tanulócsoportnál csak a munka azonos keretét jelenti, illetve amely az összefoglaló következtetések alapjául szolgál. Ebben a leíró, értelmező beszámolóban csak a nevelői tevékenység közös elemeire koncentrálok; így a nevelői munkastílus sokfélesége, a személyes, habitusbéli különbségek változatos formái, szükségképpen háttérbe szorulnak.

A dolgozatíró napközis nevelő tehát a következőkben ad számot a modell közös, az elkerülhetetlen különbségek ellenére mégis a többségük által követett sajátosságairól.

Az 1. osztályban az előkészítés során kiemelt szerepet kap a feladathoz szükséges felszerelések előkészítése, hiszen a kisgyermek még csak most ismerkedik az iskolai munkarenddel és a tanuláshoz szükséges eszközökkel. Célszerű az előkészítés alatt halk zenét játszani, amely jól korlátozza az erre szánt időt. A felszerelések előkészítését minden esetben ellenőrzik. Ez az év elején a pedagógus feladata, utána fokozatosan a gyerekekkel közös munka lesz, az év vége felé pedig a kisgyermek már saját maga végzi az ellenőrzés feladatát. A felszerelések előkészítésénél felelősök bevonása nem megfelelő, mert a szokás kialakulatlansága miatt sok időt venne igénybe. Az előkészítés következő lépése az időérzék-fejlesztés. Ez minden esetben a pedagógus irányításával történik, hiszen az órát még nem mindenki ismeri, időérzékük sem eléggé fejlett. Az önálló időtervezéshez az első apró lépések itt történnek meg. A tanulók javaslatai és a nevelők korrekciói alapján döntenek az egyes tárgyakra fordított idő tartamáról. A tervezés nyitott könyv mellett történik, hogy a kisgyerek a vizuálisan átfogott mennyiséget támpontként tudja használni. Jól bevált szokás, hogy az egyes tantárgyakra szánt idő leteltét a nevelő tapssal jelzi. Ez hozzájárul az időérzék, az idővel való bánni tudás fejlesztéséhez. Az egyéni tanulási sorrend szokássá alakításához ebben az osztályban tesszük le az alapokat. A napközis tanítónak fontos feladata a helyes munkasorrend kiválasztásának segítése, amely feltételezi, hogy ismeri gyermekei munkatempóját, a különböző tantárgyak tekintetében létező motiváltságukat, egyéni adottságaikat. Elengedhetetlen, hogy felhívja a gyermekek figyelmét a könnyű-nehéz-könnyű, a szóbeli-írásbeli sorrend bevált módszerének fontosságára.

A tanulási idő előkészítésének következő egysége a konkrét feladatok megbeszélése, az esetleges problémák tisztázása. Ezek után következik az ellenőrzés részletes megbeszélése, például a nevelő kiket és milyen tantárgyakat ellenőriz folyamatosan, illetve melyik feladat ellenőrzését bízza felelősre.

A következő nagy egység az egyéni munka időszaka, az önálló feladatvégzés ideje. Ez nagyon sok esetben tartalmazza a tanulási nehézségekkel küszködő gyermekek rövid készségfejlesztő gyakorlatait. Ilyenek például az állandóan visszatérő figyelemfejlesztő, számolási készséget fejlesztő, szövegértést fejlesztő részek, valamint a foglalkozási tervben előre tervezett feladatok is. Természetesen a pedagógus eközben is folyamatosan, szükség szerint, egyénileg segítséget nyújt. Az önállóan végzett munka időtartama maximum 20 perc. Az egyéni munka másik fő része az ellenőrzés. A gyermekek eltérő munkatempójából adódóan ez az önálló tanulás tartamának utolsó kétharmadában folyamatosan történik. A gyermekfelelősök ellenőrzését általában a tanulás utolsó harmadában kérjük. A tanulási idő soha el nem hagyható része az értékelés,főképp az első osztályban. Külön értékel a tanító és a gyerek. Ebben az osztályban a tanító leggyakrabban az elvégzett munka minőségét, a tanulás folytonosságát, az új tanulási technika alkalmazását, a szorgalmi feladatok elvégzését és a felelősök munkáját értékeli. A kisgyerektől kérjük az időkeret, az egyéni sorrend betartásának értékelését, erre vonatkozó észrevételei megfogalmazását, valamint a gyerekfelelősök értékelését. Ez a szakasz – kellően finom ráhangolódás, odafigyelés esetén! – nagymértékben segítheti a tanulás motivációs bázisának pozitív feltöltődését, valamint a helyes tanulási szokások elsődleges bevésődését, a bizonytalan pontok földerítését.

A 2. osztályban az előkészítés még viszonylag hosszú. A tanuláshoz szükséges felszerelés előkészítését a nevelő folyamatosan ellenőrzi, korrigálja. Egy jó mintára történő rámutatás alapján a gyerekek is ellenőrzik, hogy mit készítettek ki, majd felszólítjuk őket, hogy ennek alapján ellenőrizzék saját felszerelésüket. Ebben az osztályban még mindig szükséges alkalmanként az ismeretek előzetes, direkt, illetve indirekt módon való felelevenítése. A konkrét házi feladatoknál kérjük a feladatok felidézését emlékezetből, ezek után olvassák el, majd adjanak tanácsot egymásnak a megoldás menetére, végül közösen tisztázzuk a lehetséges problémákat. Az önálló időtervezés itt tantárgyanként történik. Az aznapra feladott összes házi feladat fent leírt módon történt előkészítése után önálló, egyéni sorrend tervezése történik, egyúttal fölhíva a figyelmet a könnyű-nehéz-könnyű, szóbeli-írásbeli sorrendre. A részletes tantárgyankénti előkészítés után az önálló munka ideje alatt egyéni, önálló tanulás folyik, a nevelő feladata a személyre szóló segítségnyújtás és a testtartás folyamatos korrekciója. Az ellenőrzés formái változnak. Ebben az osztályban már gyakori a párokban történő tanulás. Ez több szempontból is fontos: könnyíti a nevelő ellenőrző tevékenységét; kialakítja, növeli a kisgyermekben a másik iránti felelősség tudatát, valamint a baráttal való együtt tanulás motiváló hatású. A motiváció itt is, mint minden osztályban, kiemelkedő fontosságú, és itt már a csoport összeszokottsága megengedi az egész csoportra kiterjedő kedvenc szabadidős tevékenységekkel történő motiválást. A második osztályban már élhetünk egy új technikának, a szóbeli tanulás módszerének elsajátítására szolgáló példákkal. Az ellenőrzést a tanulópárok és a nevelő folyamatosan végzi. Mivel ebben az osztályban már több a szóbeli feladat, ennek ellenőrzését célszerű – a fent említetteken kívül – frontálisan is ellenőrizni, mégpedig oly módon, hogy egy önként jelentkező tanuló hangosan elmondja a megtanultakat a csoportnak, majd ezt közösen átbeszéljük, értékeljük. Az értékelés szakasza természetesen itt sem elhanyagolható. Fontos dicsérni a jó, a hibátlan feladatokért. Ha volt új tanulási technika, akkor annak eredményességét meg kell beszélni.

A 3. osztályban már az előkészítés időtartama is függ a házi feladat mennyiségétől, valamint attól, hogy új tanulási technikát akarunk-e tanítani. A tanuláshoz szükséges felszerelés előkészítését természetesen ellenőrizzük, de különös figyelmet fordítunk az olyan gyerekekre, akiknél ez rendszeresen gondot szokott okozni. A következő lépés a problémák tisztázása, amelyen belül közösen alakítjuk ki az igénybe veendő tanulási technikákat. A megoldásmenetre vonatkozó időtervezést a tanulók egyénileg végzik, majd ez alapján közösen állapítjuk meg az önálló munka időkeretét. Ezek után a tanulási sorrend önálló tervezése történik. Az előkészítés utolsó része ebben az osztályban is az ellenőrzés módjának megbeszélése, amely párokban történik, illetve a nevelő feladata.

Az önálló munka folyamán, a fejlesztés szempontjából kialakított kiscsoporttal a rövid feladatok elvégzése folyik, vagy pedig frontális fejlesztés. A házi feladatok megoldása közben a nevelő folyamatosan és egyénileg nyújt segítséget. Az erre a munkára szánt idő nem lehet több 45 percnél. A nevelői ellenőrzésközvetlen és folyamatos, valamint a felelősök teljes házi feladatára is kiterjed. A nevelői ellenőrzés után a tanulópárok közvetett ellenőrzése következik. Az értékelés menete: a felelősök értékelik az általuk ellenőrzött feladatmegoldások minőségét, esetenként egy-egy jó megoldás hangos kiemelésével. Fokozatosan el kell érni, hogy a tanulópárok oly módon értékeljék egymás munkáját, hogy az a társuk pozitív megerősítését szolgálja. Ezen felül a nevelői értékelés csak az általános tanulási szokásokra terjed ki.

A 4. osztályban a felszerelés előkészítése leckefüzet alapján történik. A nevelő az előkészületeket csak megfigyeli, szükség esetén egyénileg korrigálja. Ebben az osztályban a tanulási taktikákat, stratégiákat már maguk választják, illetve alkalmazzák egyéni adottságaikhoz; az önálló munkamód egyre inkább szokássá válik, a napközis tanító egyre inkább csak tanácsokat ad. A problémák felvetése tantárgyanként történik, az erre való megoldásokat a gyerekek egymásnak adják. Kizárólag akkor van nevelői beavatkozás, irányítás, ha a gyerekek hibás megoldásokat javasolnak. Itt már egyénileg történik az önálló sorrend- és időtervezés. Az önálló munka ideje alatt a nevelő feladata az aktuális segítségnyújtásra és a tanulási technikák alkalmazásának megfigyelésére szűkül. A teljes időkeret ne legyen több maximum 60 percnél! Az ellenőrzésjellemzője, hogy itt már a tanító közvetlen ellenőrző tevékenysége néhány gyerek feladatmegoldó tevékenységére terjed ki, a csoport nagy részének figyelemmel kísérése közvetett módon, tanulópárokban, ill. önellenőrzéssel történik. Az értékelés során itt alapvetően már a pedagógus által megfigyelt önálló tanulási technikák alkalmazásának minőségi értékelése történik.

A felső tagozaton a tanulás megtanítása új, differenciáltabb útja következik.^[14] A Fazekas-modell e téren is működik, de ennek ismertetése most nem célom.

Ez a vázlat nem több mint a mindennapi történések dinamikájának egy modellszerű ábrázolása, amely a valóságban millió egyedi változatban zajlik. Így még sok meggondolnivaló van a finomabb mélyszerkezeti történések megértéséig (például a nyelvhasználat mikéntje, a kommunikációs szint elemzése, a szokássá válás mentális eseményei). Hozzáértők számára talán nem kell tovább magyarázni, hogy ez az értelmező-leíró bemutatása annak, ami a konkrét, mindennapi tanulási folyamatokban történik, s még mindig csupán halvány sémája annak, amit mint élményt élnek meg a szereplők ebben az interakciójukban.

Foglaljuk össze, hogy szándék és terv szerint mi is történik, ha minden szereplő, nevelő és tanuló e folyamatban optimális teljesítményt nyújt – ami persze elméleti feltevés. Az 1–2. osztályban elkezdődnek és megalapozódnak bizonyos elemi, majd összetettebb tanulási szokások. Azután az egyedi feladatmegoldást segítő beidegződések kiépülése kezdődik el.^[15] A 3. osztályban tanulási taktikákká, bevált algoritmusokká válnak a fenti szokások, közben erősödik kinek-kinek saját adottságaira szabott alkalmazási ügyessége, képessége. Negyedikben már-már a tanulási stratégiák által igényelt képességcsírák, képességek saját rutinná fejlődése zajlik. A tudatos tervezés, ellenőrzés is bensővé, szokásszerűvé válik, már maguk választják meg nyitottságuk elvesztése nélkül a tanulási technikákat. E szisztémának az a jelentősége, hogy a tanulásnak ez a módja a tanulás, a feladatmegoldás, a problémamegoldás változatos módszertani repertoárját nyújtja, a mindennapi döntési/választási helyzet gyakori ismétlődéseivel pedig állandó szelekciós nyomást gyakorol a kisgyerekre, a saját képességeire mért szokásai kialakítására anélkül, hogy ez túlterhelné. Sorrendet kell kialakítania, rangsorolnia kell, fölmérvén kis feladatait, a megoldás szükséges módszereit, képességeihez mért időtartamot kell rendelnie hozzá. Meg kell tanulnia bánni az idejével, az adottságaival! A rengeteg gyakorlás, ismétlés révén lassan megtanul a képesség- és idődilemmán úrrá lenni úgy, hogy az működjön a számára. Az önmaga és az idő fölötti uralom elemi formáinak kialakításával, ismétlésével e folyamatban jelentős mértékű önuralomra és önismeretre (önmegértésre!) tesz szert, persze még távolról sem a felnőttség mértékének megfelelően, de olyanra, amelyről tudjuk, hogy sikerek esetén további énerőket szabadít fel megelégedettséget, örömöt szerezve. Vegyük észre, hogy itt a számolni, írni tanulás megtanulásán túl a moralitás gyermeki alapjainak lerakása is folyik, ha a szereplők jól végzik munkájukat! Ez megsokszorozható, ha a munkában tudatosan ilyen a fentiekben leírt ráhangoltság, ilyen irányú diszpozíció érvényesül. De itt már döntővé válik a pedagógus egyéni habitusa, felkészültsége és erkölcsisége. Nem lehet célom, nem is dolgom a Fazekas-modell sokoldalú, további részleteket elemző általános értékelése (pedig megérdemelné, mert még sok tanulságot rejt!). Jelentősége azonban abban van, hogy túlmutat önmagán.
A bemutatott teljesítményhez méltó kérdés igazából az, mi is lehet a garanciája annak, hogy a modell továbbra is megfeleljen az állandóan változó kihívásoknak. Először is akkor lesz továbbra is sikeres, ha az így kialakított modell optimális megvalósításának igényéből senki nem enged, megőrzik a munkának e modellben rejlő ethoszát, és a tanító, valamint a napközis nevelő továbbra is napi kapcsolatban, egyfajta szimbiózisban, egymást kiegészítve dolgozik (ennek módját, jelentőségét, konkrét módját még részletesen ki kellene fejteni!). Másodszor az a siker záloga, ha nem tévesztik szem elől, hogy eredményeik attól is függenek, hogy helyesen értelmezik-e azt, ami a tanulás során az érintett korosztályokkal valóban történik. Érvényt kellene már szerezni a tanmenetekben, a módszerekben annak a felismerésnek, hogy ezek a generációk rövidített formában ismétlik meg az ember szellemi és morális evolúciós változásának történetét, amely a szóbeliség korszakából átvezetett az írásbeliség, majd a nyomtatás korszakába és tovább^[16] – levonva, érvényesítve ennek összes pedagógiai konzekvenciáit. Harmadszor a modell továbbfejlesztése érdekében jobban kellene érteni, hogy számukra ez az újabb kommunikációs technológiai paradigmaváltás mit jelent. Vagyis mit jelent, hogy a gondolkodás fejlődésében a fogalmisággal „szemben” felerősödött a képzelőerő szerepe.^[17] Negyedszer, ha a tanulni tanítás programját kívánják kiteljesíteni, akkor a hagyományos pedagógiai gondolkodás útjáról le kell térni! Az „ugyanabból többet” gondolkodás csak kudarcokhoz és a fennálló állapotok bővített újratermeléséhez vezetett és fog vezetni!^[18] Annak ellenére le kell térni erről az útról, hogy jelentős részérdekek mindent megtesznek e hagyomány lényegi megőrzéséért.

A válasz tehát a címben fölvetett kérdésre az, hogy fel kellene gyorsítani a pedagógiai gondolkodásban már meglévő valódi, radikális szemléletváltásra irányuló folyamatokat – persze mindenekelőtt a tanárképzésben! Ez elkerülhetetlen az igazi változások eléréséhez, de politikai akarat esetén lehetséges is! A pedagógusszakma egy része – számomra úgy tűnik – észrevette, hogy kontinensünkön a gondolkodás fejlődésében végbement hermeneutikai fordulatnak^[19] nem csak valami köze lehet/van a pedagógiához. Többről van szó! A múlt századi sikertelen, fenomenológiai, egzisztencializmuson alapuló összekapcsolási kísérletek után, a megváltozott történelmi adottságok miatt a filozófiai hermeneutikák társadalomtudományi konzekvenciáit végre a pedagógiának is le kellene vonni! Mégpedig mind a nevelés/nevelődés kérdéseire, mind az emberiség „felnőtté válásának” kérdéseire nézve is. Az ember nevelése/nevelődése nem csupán „szaktudomány”, hanem emberségünk magjának, az erkölcsi evolúciójának hivatás rangjára emelt művelése.^[20] Súlyos, de megalapozható vélekedés, hogy a hagyományos értelmezési keretek, illetve azok egy dimenzióra alapozott kísérletei csupán részleges, egyoldalú válaszokhoz vezettek. Ennek ellenére sok, számunkra nélkülözhetetlen érték rejlik bennük. Ezt a hagyományt kell saját igazságigénye és a jelen felől újragondolnunk. Hatalmas munka áll a pedagógusszakma előtt. Nem részleges, kipróbált divatokat, új terminusokat, diszciplínákat kell „bevezetni” problematikája újragondolásához, hanem ki kell szenvednie az új értelmezések módjait a gondolkodás paradigmaváltásának tanulságai alapján; az új viszonyulásmódokat a gazdag hazai és egyetemes tradíció egészének újrafeldolgozásával, de ez csak a hermeneutikák országútján belül lehetséges. A remény tehát nem veszett el! Van miből kiindulni, de ez már egy következő írás témája lehetne.