Minden kistérségben legyen Csodák Palotája
Vita az Okos társadalom esélyeiről és a Nemzeti Fejlesztési Tervről
A Nemzeti Fejlesztési Hivatal felkérte folyóiratunkat, hogy a 2007–2013 közötti időszakra szóló II. Nemzeti Fejlesztési Terv oktatási célkitűzéseiről nyilvános vitát szervezzen. Ennek a vitának a részleteit ismerheti meg az olvasó. A szakértők és a meghívott pedagógusok egyaránt azt tartják az egyik legfontosabb megvalósítandó célnak, hogy az oktatás fejlesztésére fordítható források megszerzésében egyszerre érvényesüljön a költséghatékonyság racionalitása és az esélyegyenlőség növelése.
Az Európai Unió tagjaként Magyarország jogosulttá vált az Unió fejlesztési támogatásának igénybevételére, melyet a strukturális és kohéziós alapok nyújtanak. 2006 végéig az első NFT keretében jelentős támogatási forrásokhoz jutott, illetve jut hozzá. Az Unió országaiban – így hazánkban is – most folyik a 2007 és 2013 közötti időszak támogatási céljait tartalmazó második Nemzeti Fejlesztési Terv megfogalmazása. A Nemzeti Fejlesztési Hivatal széles körű társadalmi vitasorozatot indított az NFT II. céljainak kialakítását segítő jövőkép végiggondolása érdekében. Ennek keretében kérte fel szerkesztőségünket az oktatás jövőjével, illetve a második fejlesztési program konkrét céljainak a kérdéseivel foglalkozó nyilvános vita megszervezésére.
A vita megszervezésébe bevontuk az egyik legjelentősebb hazai pedagógiai szakmai civil szervezetet, a Magyar Pedagógiai Társaságot, segítségével a hazai pedagógia legkülönbözőbb csoportjait reprezentáló, mintegy 150 fős közönséget hívhattunk meg. A nyilvános vitára 2005. február 8-án került sor. A pódiumvita résztvevői: Bauer Béla ifjúságkutató, Kamarás István szociológus, Kiss Endre filozófus, Patkós András fizikus, akadémikus, Pető Andrea, a társadalmi nemek kutatója és Szira Judit kisebbségi szakértő.
Az alábbiakban részleteket adunk közre a pódiumvita résztvevőinek válaszaiból, valamint a meghívott közönség hozzászólásaiból.
Amikor napjainkban szakértők és átlagemberek az oktatással kapcsolatos igényeket próbálják körvonalazni, rendszerint az alábbi célokat sorolják fel: az oktatás járuljon hozzá az életben való boldoguláshoz. Szakszerűbben ezt úgy fogalmazzák, hogy az oktatás olyan képességeket fejlesszen, amelyek hozzájárulnak a munkaerő versenyképességéhez. A második cél szorosan összefügg az elsővel: az iskola tegyen képessé a globalizálódott világhoz történő alkalmazkodásra. További fontos cél, hogy az oktatás tanítson meg az élethosszig tartó tanulásra, egyszerűbben fogalmazva: tanítson meg tanulni. A negyedik cél, hogy az iskola járuljon hozzá a tudástőke elosztása terén tapasztalható, egyre mélyülő egyenlőtlenségek mérsékléséhez, a társadalmi kohézió erősítéséhez. S talán a legfontosabb cél: az iskolától azt várja a társadalom, hogy a felnövő nemzedék jobban kooperáljon, jobban tolerálja egymást, bizalommal legyen egymás iránt. Ez a fajta társadalmi, emberi tőke a versenyképességnek ugyanúgy fontos előfeltétele, mint a tudás és a kognitív képességek fejlesztése. Bizonyosan lehetne más célokat is megfogalmazni, ezért hagyjuk nyitva az iskola, az oktatás céljait, s a vita tárgya az legyen, hogy milyen tudás- és műveltségképre, milyen értékek átadására van szükség ahhoz, hogy ezek a célok maradéktalanul érvényesüljenek.
Szira Judit: Amikor elolvastam a vita címét – Okos társadalom –, némiképp elborzadtam, hogy miről lesz szó ezen a beszélgetésen. Furcsán éreztem magam, mert a cím az oktatásügy egyik legnagyobb problémáját sugallja: feltételezi, hogy az iskola tele van okos gyerekekkel, akikkel kiválóan lehet dolgozni. Mindannyian tudjuk, az iskolában az a jó gyerek, aki okos, jól viselkedik, megfelel az iskola elvont normáinak. A vita címe ezt a rossz feltételezést, gondolkodásmódot képezi le. Épp ezért nem lenne jó, ha a jövőt okos társadalomként képzelnénk el. Fontosabb célnak érzem, hogy a társadalom élhetőbb legyen. A ma társadalma is sokféle emberből tevődik össze, okosból és kevésbé jó képességűből, ügyesebbekből és elesettebbekből. Olyan társadalomra, olyan jövőképre van szükség, amely nemcsak az okos embert, hanem mindenkit befogad. Okos társadalom, okos iskola helyett én fontosabbnak tartom, hogy befogadó társadalom és befogadó iskola lebegjen célként a szemünk előtt.
Patkós András: Miközben igazat adok Szira Juditnak abban, hogy élhetőbb és befogadóbb társadalomra van szükség, azt gondolom, ennek nem mond ellent az okos társadalom mint jövőkép, de az okos jelző helyébe a racionálist helyezném. Ahol alkalom kínálkozik rá, elmondom, hogy a jövő szempontjából milyen nagy jelentősége van a racionálisan cselekvő állampolgárnak, s hangsúlyozom, hogy ebben nagy szerepet játszik a természettudományok magas színvonalú oktatása. A jövő társadalomképének jelzőit még eggyel bővíteném: felelősségteljes társadalmat szeretnék, ahol a politikus nem gondolja azt, hogy az állampolgár nem képes dönteni, s ahol olyanok művelik a politikát, akikben az állampolgár bízik.
Patkós András szerint tehát a jövő társadalma a bizalom társadalma kell legyen.
Kamarás István: A bizalomtársadalom sokkal jobban tetszik, mint az okos társadalom, amely engem is elriasztott, az IQ jutott az eszembe. Persze az okos társadalomnak is van értelmes jelentése, amennyiben széles értelemben vesszük az okosság fogalmát, ahogyan a platóni, arisztotelészi erényt továbbfejlesztő Aquinói Tamás értelmezte az okosságerényt: benne van a realitások elfogadása, az önreflexió, a másoktól tanulás, a mások igazának elfogadása is. Ha mindez beleértendő az okos társadalom fogalmába, akkor már közelítünk a bizalmat ébresztő társadalom gondolatához. S ha ehhez a jövőképhez hozzátesszük az emberséges, a bölcs, az érett jelzőket, akkor már egészen jónak tűnik a cím. Persze, amikor erről a címről vitázunk, valójában nem formai, hanem nagyon is tartalmi kérdésekről beszélünk, arról, hogy milyen tudást foglaljon magába a bizalomra, bölcsességre épülő társadalom műveltségképe, mit közvetítsen az iskolája, mennyire legyen kognitív, mennyire hasson az érzelmekre.
Kiss Endre: Az okos jelzőből is ki lehet indulni, mert a társadalom részben most is elég okos, sokszor baj is, hogy okos. Miben is tud okos lenni a magyar társadalom? Rendelkezik túlélési technikával, teljesítmény-visszatartással, ugyanakkor jelentős szellemi tőkével is. Az Európai Unió is megjelenít egyfajta okosságot, amelynek fő jellemzője az instrumentalitás, az alkalmazásra koncentrálás. A kétfajta okosság nehezen jön össze még, tehát a jövőben valamilyen közelítésükre lenne szükség.
Pető Andrea: A nemek szakértőjeként azzal foglalkozom, hogy a férfiasság és a nőiesség különböző normatív definícióit hogyan lehet meghatározni. Az okosság tekintetében is fontos, hogy meghatározzuk az okosság tartalmát. Egyetértek Szira Judittal, hogy az Európai Unió által előterjesztett aktív állampolgárság csak a hagyományos értelemben vett okosokat, jókat segítő értelmezés. Nem jut kellően érvényre, hogy a férfiak és a nők okossága sokban különbözik egymástól, s az sem kap elegendő nyilvánosságot, hogy európai dokumentumok sora nyilvánítja ki azt, hogy ez a többféle okosság egyaránt fontos a társadalom számára, és hogy a nőknek az okosságukat ugyanolyan esélyekkel kellene kamatoztatniuk a munkaerőpiacon, az akadémiai pozíciók megszerzésében.
Milyen iskola, oktatás kellene ahhoz, hogy bizalommal teli, gyorsan alkalmazkodó, versenyképes emberek sokaságából álló, élhető Magyarország szülessen az elkövetkezendő években, évtizedekben?
Kamarás István: Olyan iskolát képzelek, amelyben a fő tantárgy az ember, az emberismeret, az erkölcs és természetesen a társadalom. Ez nem jelenti azt, hogy ennek a tantárgynak kellene a legnagyobb óraszámot kapnia, de mindenképp központi helye legyen. Az lenne az ideális, ha minden tantárgy ezt tükrözné vissza, hiszen a matematika az emberi gondolkodásról szól, a történelem az emberi társadalom fejlődését tárgyalja, a biológia az élet kialakulásának, benne az emberi élet kialakulásának a feltételrendszerét, törvényszerűségeit összegzi, s sorolhatnám az összes többi tantárgyat. Nagyon fontosnak tartom, hogy a tudásban, amelyet sajnos egyre gyakrabban leszűkítünk a racionalitásra, s amelynek csak a kognitív dimenzióját hangsúlyozzuk, legyen benne az ember önmagáról való reflexiója, az embertársakkal való kapcsolat, a felelősség, ahogy Patkós akadémikus fogalmazta, a felelősen cselekvő állampolgár. A társadalmi tőke és a felelősség komplementer, egymást kiegészítő fogalmak. Érdemes elidőzni a felelősség szó jelentésén, ebben benne van a felel szó, azaz a kommunikáló ember, a másik szerepébe belehelyezkedő, az adni és kapni tudó ember. Sőt a nemek kapcsolata is benne van. A felelősségben ugyanis el van rejtve a felebarát szó, az, hogy önmagamban csak valaminek a fele vagyok. A jövő iskolájában tehát benne kell lennie egy embertanközpontú tantárgyi szemléletnek, mivel a társadalmi tőke terén tapasztalható hiányok enyhítésében segíthetne egy ilyen tárgy. Egyébként benne van a NAT-ban is, de évek alatt modultárggyá süllyesztették. Nyugaton viszont nagy tisztelettel tekintenek ránk, hogy feltaláltuk ezt a tárgyat, mivel ott külön tanítják a laikus etikát, a kommunikációt, a pszichológiát, szétválasztva a normatív és a leíró embertudományokat.
Szira Judit: Egyetértve ezzel a tantárggyal, azt gondolom, hogy a tantárgyakon túl vannak más eszközök is arra, hogy olyan legyen az iskola, amilyennek megálmodjuk. Az ilyen iskola nem a tantárgyakra fokuszál, hanem arra, hogy kik járnak és milyen módon kerülnek abba az iskolába. Nagyon nehéz a felelősséget, a szolidaritást, az egymásra figyelést, a gondolkodást olyan körülmények között tanítani, amikor egy szelektív iskolarendszerben nagyjából azonos társadalmi körből származó, sok tekintetben azonos feltételek között élő gyerekek kerülnek egy iskolába. Valójában nemigen találkoznak egymással a társadalom különböző csoportjaiba tartozó gyerekek, sőt ma kifejezetten érzékelhető a kasztosodás, az elkülönülés. Bármilyen tárgyat tanítunk is nekik és bármilyen jól, nem lehet a szolidaritást, a felelősséget úgy tanítani, hogy csak beszélünk róla, és nincs mód gyakorolni. A gyerekek az iskolában nem elsősorban a tanároktól, az általuk közvetített tananyagból tanulnak, hanem egymástól. Ezért tartom fontosnak a befogadó iskolát, ahol mindenfajta integráció jelen van.
Ez nagyon fontos eleme az iskola jövőképének, s a 2007–2013 közötti időszak hazai fejlesztési programjaiban nagy teret kell kapnia a deszegregációnak, a sokféle integrációnak.
Kiss Endre: Egy sajátos oktatáspolitikai térben vitatkozunk, s ebben a térben nem könnyű alapértékekről vitát folytatni, hiszen az adott, hogy az iskolának alkalmazható tudás nyújtására kell törekednie. Ma mindenben az alkalmazhatóság forradalmát éljük. Az alkalmazhatóság ugyanakkor nem mindig esik egybe az értékkel. A szigorúan értékszempontok szerint összeállítható iskolai tudás és műveltségkép egyre kevésbé számol a társadalmi lét valóságos szükségleteivel.
Pető Andrea: Történész vagyok, arról szeretnék beszélni, hogyan lehetne a történelmet úgy oktatni, hogy a diákok ne unatkozzanak az órán. Ma a tananyag többnyire évszámok és unalmas csaták története. Olyan történelemtanításra volna szükség, amely segíti a diákokat a régmúlt korokkal való azonosulásban. A történelemtanításban létezik olyan irányzat, amely a történelmi események olyan részleteit emeli ki, amelyek segítik, hogy a különböző identitású csoportok – legyenek azok nők, homoszexuálisok, afrikaiak, bevándorlók stb. – megtalálják saját identifikációs pontjukat abban a történeti narratívában, melyet történelemként tanítunk. Az 1956-os magyar forradalomnak a története minden történelemkönyvben szerepel, de szinte minden leírásból hiányzik az 1956. december 4-én mintegy húszezer nő részvételével megtartott utcai tüntetés, amelyen a nők fekete ruhában, csendben, virággal vonultak az orosz tankok között, hogy állítsák le a férfiak deportálását. Mindegy, hogy liberális vagy konzervatív 56-os történelmet írunk, ez a mozzanat mindig kimarad. Pedig a diákok ezt a tüntetést hallva megkérdezhetnék a nagymamájukat, s sokuk esetében kiderülne, hogy ott voltak ezen a tüntetésen, elmesélhetik az unokáknak a félelmeiket, s azt is, mennyire örültek annak, hogy a szovjet tankok nem lőttek rájuk. Ezzel a példával azt érzékeltetem, hogy az a fajta történelemtanítás, amely nemcsak a hivatalos kánont közvetíti, hanem az azonosulást is lehetővé tevő elemeket alkalmaz, sokkal hatékonyabb, sokkal inkább alkalmazható tudást közvetít.
Patkós András az előzőekben utalt arra, hogy a természettudományoknak jelentős szerepük van a racionális, felelősségteljesen gondolkodó állampolgárok nevelésében. Milyenfajta természettudományi nevelés tud segíteni annak az iskolának a megteremtésében, amely felelősségteljes, aktív, cselekvő állampolgárokat nevel, olyanokat, akiket nem manipulálhatnak a politikusok?
Patkós András: Amikor az iskoláról gondolkodom – lévén, hogy 35 éve a tanárképzésben dolgozom –, elsőként az ott dolgozó tanárok közössége jut az eszembe. Miközben a magyar iskoláról ma sokan eléggé negatívan nyilatkoznak, azt mindenki elismeri, hogy fantasztikus tanáregyéniségek tanítottak és tanítanak jelenleg is a magyar közoktatásban. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy elégedettek lehetünk a magyar tanárok átlagának szakmai és pedagógiai felkészültségével. Épp ezért elsődleges feladat: elérni, hogy az elkövetkező években minél több szuverén, alkotó tanárszemélyiség dolgozzon a közoktatásban. A tanárok felkészültségének javításában fontos szerepet játszanak az olyan tanáregyesületek, mint az Eötvös Loránd Fizikai Társulat, amelyet Eötvös Loránd azért alapított, hogy az ott folyó szakmai tevékenység segítse a hazai fizikus- és fizikatanár-nemzedékek felnevelődését. Ennek a társulatnak óriási hagyományai vannak. Rendszeres szakmai összejövetelekkel, alkotó eszmecserékkel, európai találkozókkal segíti hosszú idő óta a megalakulásakor kitűzött cél beteljesedését. Az ország több pontján vannak kiváló fizikatanárok, de jelenleg éppen Baranya az a hely, ahonnan a legkiválóbb diákok érkeznek, például most a teljes fizikai diákolimpiai csapat Baranyából kerül ki. A természettudományt oktató tanárok két évvel ezelőtti összejövetelén már javasoltuk, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében minden kistérségben legyen egy természettudományi szakkör, egy összejövetelre alkalmas hely, ahol az arra elhivatottságot érző tanárok és a természettudományok iránt érdeklődő diákok nagyon jó feltételek között képezhetik magukat, kísérletezhetnek, kicserélhetik gondolataikat. Hasonló műhelyek hozhatók létre a társadalomtudományok terén is. A hálózatban szerveződő rendszer lehetővé teszi, hogy minden kistérségben létrejöjjön ilyen jól felszerelt, jó feltételekkel rendelkező tanulási környezet. Különösen fontos lenne, hogy minél több lány, fiatal nő kapcsolódjon be a természettudományi központok tevékenységébe. Magyarországon a természettudományi pályára kerülés óriási tartalékát jelenthetik a nők, ők ugyanis nagyon alacsony számban választják a természettudományi, a műszaki és a matematikai pályákat. A természettudományhoz fűződő negatív, eltorzult viszony jellegzetesen kelet-európai, magyar sajátosság. Olaszországban a fizikushallgatók 40-50 százaléka lány.
Talán nem véletlen, hogy a lisszaboni célok megvalósítását segítő 2010-ig szóló munkaprogram egyik kiemelt célkitűzése a nők minél nagyobb számú bevonása a természettudományi képzésbe.
Patkós András: A természettudományi nevelést segítő kistérségi hálózat alapvető célja, hogy olyan társadalmi csoportokat vonjon be a tudományok művelésébe, amelyek egyébként kimaradnának belőle. Ez a hálózat a diákokat és a tanárokat egyaránt megcélozza. Szükség lenne arra, hogy a tanárok a hálózatba szerveződés révén a mainál versenyképesebb társadalmi csoporttá váljanak, nemcsak szakmai, hanem kommunikációs értelemben is. A hálózatosodás jó alkalmat kínál erre. A térségi központok megoldhatnák a tehetséges gyerekek tanulási feltételeinek javítását is: a tanárok itt ki tudnák dolgozni a kiváló képességű gyerekekben rejlő tudástőke hatékonyabb kiaknázásának módjait.
A nemzetközi tudásszintmérések, többek között a PISA-vizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar 15 évesek jelentős hányada, körülbelül egynegyede egyrészt nem szeret iskolába járni, másrészt hiányos tudással hagyja el az iskolát. Ezek a központok mennyire tehetők alkalmassá ennek a 25-30 százaléknyi tanulórétegnek az iskolában tartására, felzárkóztatására? Ugyanis kísért annak a veszélye, hogy miközben a kiváló tanárok száma nő, aközben elhanyagolódik a leszakadók, a hiányos tudással rendelkezők arányának csökkentése.
Patkós András: Amint utaltam rá, ezek a központok egyben szakkörök, amelyek alkalmasak a természettudományokban való elmélyülésre, és céljuk a legkiválóbb módszerek kidolgozása. Akár kiválóságközpontoknak is tekinthetjük őket. Olyanok lehetnének, mint a sokak által ismert Csodák Palotája. Higgyék el, segítségükkel szélesedhet a természettudományt szerető diákok köre.
Pető Andrea: Nagyon szimpatikus a térségi természettudományi központhálózat gondolata, ahol a tanárok továbbképzése folyna. De nem biztos, hogy ehhez új intézményrendszert szükséges kiépíteni. Az erőforrásokat a meglévő tanárképzési intézményrendszer fejlesztésére érdemesebb koncentrálni. Az imént szó volt arról, hogy a tudástőke bővítése terén milyen jelentős tartalékot jelent a nők bevonása a természettudományi képzésbe. Ebből logikusan következik, hogy az említett képzési ágakban jelentősen növelni kell a nők számát. Ez azonban önmagában kevés. Angliában az orvostanhallgatók hatvan százaléka nő, de harminc százalék a lemorzsolódók aránya. Tehát a természettudományi diplomát szerzett nők arányának növeléséhez ki kell építeni azokat a támogató rendszereket, amelyek segítik, hogy a hátrányban lévők célba érjenek. S ez nemcsak a nők természettudományi képzésére igaz, hanem minden hátrányos helyzetű réteg felzárkóztatására. A támogató rendszerek nélkül a társadalom nem tud befogadóvá válni. Többek között olyan iskolai légkör kialakítására, olyan tananyag, módszertan kidolgozására van szükség, amely oldja a gyerekek iskola iránti negatív attitűdjét.
Bauer Béla: Már csak azért is, mert nagyon keveset beszélünk arról, hogy a magyar társadalom, azon belül az aktív keresők mekkora hányada nem szeret munkába járni. Nincsenek konkrét adatok, de becslések szerint az emberek legalább egyharmada. A jövőkép kapcsán egyelőre fel sem merül, hogyan lehet olyan munkahelyeket teremteni, amelyek vonzóak az emberek számára, ahová nemcsak az anyagi kényszer miatt járnak, hanem hogy valami értelmeset csináljanak. Tudom, hogy ez nem ennek a vitának a tárgya. Az azonban igen, hogy miként lehetne olyan jó iskolát teremteni, amely vonzó a gyerekek számára. Amikor erre keressük a választ, nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az iskola nem önmagától olyan, amilyen, az iskola a társadalom terméke. Az alkalmazható tudás mindig a társadalomtól függ. Nagyon nehéz előre megmondani, hogy az adott korban, adott társadalmi térben milyen tudást tekinthetünk alkalmazhatónak. Elég utalni arra, hogy 1985-ben nem tudtuk volna megmondani, hogy két évtizeddel később milyen tudások lesznek fontosak. Nem láttuk például előre az informatika ilyen mértékű robbanását. Nem gondoltuk, hogy fontos lesz az olyan fogalmak hátterének ismerete, mint a nyilvánosság, a polgári társadalom. A természettudományok talán szerencsésebb helyzetben vannak, ott nincsenek ilyen mélységű változások a tudás relevanciáját illetően. A történelemtudományban, amelyhez kicsit értek, például 1956 kapcsán egy dologban tudunk megegyezni, hogy volt egy 1956-os év. Az összes többi már az alkalmazható tudás magyarázatától függ. Van, aki ellenforradalomnak, van, aki felkelésbe torkolló reformmozgalomnak nevezi, s van, aki azt mondja, forradalom. A jövőt tekintve sokkal inkább a társadalom értékeit kellene meghatározni, s azt gondolom, hogy ettől vagyunk kicsit távol.
Kiss Endre: A gyerekeknek mindig volt és mindig lesz is egy, az iskolát kevésbé vagy egyáltalán nem szerető hányada. Ezzel nem érdemes foglalkozni. Az már lényegesebb kérdés, hogy az iskola mennyire készített fel régebben, s mennyire készít fel ma a tudás alkalmazására. Valamilyen szinten mindig felkészített a tudás alkalmazására, például a csoportmunkával, az egyéni projektmunkával. Hajlamosak vagyunk úgy kezelni a tudásalkalmazás ügyét, mintha a társadalom működése mindennap hatalmas innovációt igényelne. A társadalom mindennapi működése rutinokra épül, amelyeket időnként kétségtelenül meg kell újítani, de korántsem naponta van szükség erre a fajta megújulásra. Az iskola egy sor olyan tudást ad, amelynek látszólag semmi köze ehhez a rutinhoz, de amikor innovációra van szükség, akkor ez a tudás valahogy nem közvetlenül, instrumentálisan jön elő, hanem a kulturáltságon, a műveltségen keresztül. Nem lenne jó, ha egy európai csúcsminisztérium mostantól megmondaná, mi az a tudás, amely az innovációhoz kell. Az erről való döntést az iskola kezében kellene hagyni.
Kamarás István: Az utóbbi tíz év egyik legjobb kulturális antropológiai tanulmánya az Iskolakultúra 2003. szeptemberi számában jelent meg, amelyben Mészáros György az iskola szürke mindennapjait hasonlította össze a techno house party élményvilágával. A techno house party a csoda világa annak a nagyszámú szakmunkástanuló és szakközépiskolás, sőt gimnazista, egyetemista fiatalnak, akik egész héten a szombatra és a vasárnapra várnak. Nagyon érdekes ez a tanulmány az iskola jövőjéről való gondolkodás szempontjából. Hogyan lehetne mégis kedvesebbé, vonzóbbá tenni az iskolát? Egy lehetséges válasz Patkós akadémikusé: csodákat kell prezentálni, nemcsak fizikaórán, hanem ahol csak lehet. Ehhez – tudom, közhely – az iskolát, a tanítást szívügyüknek tekintő, megszállott tanárok kellenek, akiket ki lehet nevetni, de nem lehet elmenni mellettük, mert valamitől oda kell figyelni rájuk. S talán a legfontosabb: olyan iskola, olyan tartalmak kellenek, amelyekről a diákok érzik, hogy róluk is szólnak. Az embertanórákon ezt nagyon jól meg tudják tapasztalni. De róluk szólhat a történelemóra éppúgy, mint a fizikaóra. Kell kapniuk valamit, ami személyesen megfogja őket. Ma már elhangzott, hogy a csaták évszámai hidegen hagyják a gyerekeket, de ha a veszprémi általános iskola 7/b osztályának a török ellen kell megvédenie a cseszneki várat, s ehhez nemcsak fegyvereket, de könyveket is elő kell venniük, meg kell ismerniük, hogy milyen fegyvereik voltak a törököknek az adott korban, meg kell szervezniük a csapatot, amely majd harcol a vár védelméért. Ehhez legalább ötféle tudomány tudásanyagát kell alkalmazni. Hasonlóan izgalmas feladat megvédeni egy városközpont fáit, egy vízszennyezésnek kitett patakot. Mindezeket jó néhány iskola kipróbálta. Élményekkel teli, több tevékenységre, mozgalmasabb iskolai életre lehetőséget adó iskolai világ tehetné vonzóbbá a gyerekek számára az iskolát.
A vitában eddig kikristályosodott, hogy befogadóbb, nyitottabb, több élményt, csodákat megcsillantó iskolára lenne szükség, s a pedagógusoknak hálózatokba szerveződve, kistérségi centrumokban kellene együtt dolgozniuk. Az eddig elhangzottakhoz van-e hozzáfűznivalójuk a hallgatóság soraiban ülő kollégáknak?
Bicsákné Némethy Terézia gyógypedagógus: Gyógypedagógusként nagyon fontosnak tartom, hogy minél erőteljesebbé váljék az integráció. Szó volt a társadalmi tőkéről, s ennek kapcsán arról, hogy a tolerancia, a másság elviselése fontos érték az iskolában. Bármilyen paradoxonnak is tűnik, a gyógypedagógusok szorgalmazzák az integrációt. Ugyanis szakemberként olyan szemléletet vihetnek be az integrációra vállalkozó többségi iskolába, amely most még nagyon hiányzik ott. Ugyanakkor nagyon szomorú, hogy az élenjáró iskolák, amelyeknek jó hírük, kiváló eredményeik miatt nincsenek beiskolázási gondjaik, nem fogadják be a speciális nevelési igényű, hátrányos gyerekeket. A többségi iskolák jelentős hányada sem humanisztikus elkötelezettségből vállalkozik a speciális nevelési szükségletűek integrációjára, hanem azért, mert a többletnormatíva segíti az iskola fennmaradását. A gyógypedagógusok saját egzisztenciájuk szempontjából a szegregált gyógypedagógiai intézményrendszer fenntartásában érdekeltek. Ennek ellenére szeretnék, ha terjedne az integráció, mert ezzel együtt a másság elfogadásának szemlélete terjedne a pedagógusok körében, s ami ennél is fontosabb: a felnövő nemzedék sokat tanulna a hátrányban lévőkkel való együttélésből. Vannak azonban olyanok, akiket nem lehet integrálni, az ő fejlesztésüket nem lehet többségi iskolaközösségben megoldani, mert olyan súlyos a fogyatékosságuk. Ezek között a gyerekek között számos olyan akad, akinek a fogyatékossága annyira súlyos, hogy a család részéről 24 órás szolgálatot igényel az ápolása. Ezekben a családokban az apa vagy az anya, de sokszor egyikük sem tud munkát vállalni. Sem a foglalkoztatáspolitikában, sem az oktatáspolitikában ma nem látni a törekvést e réteg problémáinak a humánus kezelésére.
Egy vidéki pedagógus a közönség soraiból: Nagyon örülök minden olyan gondolatnak, amely a felelős döntésekre képes állampolgár neveléséről elhangzott. Aláhúznám, amit Kamarás István mondott: minden azon múlik, hogy hiteles pedagógusok tanítanak-e a jövő iskolájában. Szeretnék visszakanyarodni ahhoz a gondolathoz, hogy milyen is lesz a jövő, mit igényel ez a pedagógustól. Felteszem a kérdést: rendelkeznek-e a ma tanító pedagógusok azokkal a képességekkel, amelyek a felelősen, racionálisan cselekvő állampolgár neveléséhez szükségesek? És hiányolok ebből a vitából egy nagyon fontos partnert, a gyereket. Sok évvel ezelőtt elsős gimnazista koromban íratott velünk az osztályfőnökünk egy dolgozatot arról, hogy mit gondolunk, mi lesz velünk húsz év múlva. És az érettségi találkozón döbbenten olvastuk a saját jövőnkről alkotott elképzeléseinket, amelyek 95 százalékban teljesültek. A gyerekek tehát nagyon sokat tudnak mondani arról, milyennek kell lennie a jövő társadalmának, és segíteni tudnak nekünk a jövőkép végiggondolásában. Be kellene őket vonnunk, s akkor nem történhet meg az, hogy a fejük felett vitatkozunk. Ha nélkülük gondolkodunk, akkor elszakadhatunk a valóságtól.
Bauer Béla: Talán emlékeznek rá, 1980–1981-ben volt egy vita a régi Mozgó Világ című folyóiratban az iskoláról. Köteles Pál publikált egy tanulmányt a magyar és a francia érettségiző fiatalok jövőképéről. Megkérdezték a francia és a magyar diákoktól, hogy kétszáz év múlva lesz-e Franciaország, illetve Magyarország. Amint az ismert, a franciák jó értelemben véve nacionalisták, s ezért azt válaszolták, hogy ez méltatlan kérdés. Ezzel szemben a magyarok azt mondták: ez attól függ, hogy a nagyhatalmak akarják-e, továbbá, hogy lesz-e atomháború. Tehát az a jövőkép, amelyet most a gyerekeinken kérünk számon, húsz évvel ezelőtt sem volt olyan pozitív. Végre meg kellene fogalmazni a társadalom jövőképét, s utána rávetíteni azt az iskolára. Az iskola ugyanis nem tud más lenni, mint a társadalom.
Ha jól értem, azt fogalmazta meg Bauer Béla, hogy nem lehet önmagában megfogalmazni az iskola jövőképét.
Bauer Béla: A társadalom változtatása nagyon nehéz és bonyolult feladat, az iskola csak egy eszköz vagy inkább lehetőség erre.
Kamarás István: Természetesen jó, szeretni való ifjúságunk van, de a fiatalok jövőképével komoly baj van. Harminc éve gyűjtöm a fiktív életrajzokat, amelyekben azt kérem a fiataloktól, hogy írják le, mi lesz velük húsz év múlva. Azért fiktívek, mert a feltételezett, elképzelt jövőről szólnak. Ezek a futurológiák elég szegényesek. Jómódban élni, jólétet teremteni, ez jelenik meg a legfőbb igényként. Szinte mindenki rendelkezni akar mindenféle technikai csodákkal. A jól létben élni gondolata azonban alig jelenik meg. Nincs szó tartalmas életről, egészségről, kevés szó esik a műveltség megszerzésére vonatkozó szándékokról, tervekről.
Szabó Istvánné, a salgótarjáni Vóna Kovács Általános Iskola tanára: Szó volt arról, hogy a gyerekek egyharmada nem szeret iskolába járni. Ilyen osztálytársa mindannyiunknak akadt, de az iskola elutasítása nem volt ilyen nagy. S ennél sokkal súlyosabb jelenség, hogy megjelent a céltalanság. Öt évvel ezelőtt találkoztam először a pályámon azzal – 40 éve tanítok –, hogy egyre több gyerek nemcsak iskolába nem szeret, nem akar járni, de semmi sem akar lenni. Érdemes ennek a társadalmi hátterével foglalkozni, mert csak így találhatunk rá megoldást. Miért is akarna? Nagyon sok olyan gyerek van a mi iskolánkban, aki még senkit nem látott otthonról munkába menni. Miért szeretne olvasni, tanulni, ha otthon még soha nem látott senkit, aki könyvet vett volna a kezébe? Ez óriási probléma, s egy ideig a szőnyeg alá söpörhetjük, de nem sokáig. Ezzel igenis foglalkozni kell. Tudom, hogy nagy szerepe van az óvodának, iskolának, de hatvan-nyolcvan százalékban a szülői ház alakítja ki a munkához, kultúrához, értékekhez való viszonyunkat. A társadalomban vannak rétegek, akik nagyon távol vannak attól, amiről ezek a fejlesztési tervek szólnak, s a gyerekeik is távol vannak attól a világtól, amelyről az iskola szól. Mi egyébként sikeres pályázók vagyunk, most fejeztünk be egy tizenötmilliós projektet. A hátrányos helyzetű iskolákban javítani kellene a pedagógusok konfliktuskezelési képességét, toleranciáját, meg kellene tanítani őket ezekkel a nagyon hátrányos helyzetű gyerekekkel való foglalkozásra. S még egy ezzel szorosan összefüggő probléma: nem kap kellő hangsúlyt a pedagógusok mentálhigiénés gondozása.
Szabó Tibor: Apáczai azt mondta, hogy az iskola a tanítók és a tanulók rendezett társulása, ahol az élet szempontjából hasznos ismereteket tanítanak. Úgy tűnik, ma e gondolat körül zajlik a beszélgetésünk. A jövő iskoláját csak ennek a gondolatnak a jegyében lehet felvázolni. Én nem okos, inkább művelt társadalomról beszélnék jövőképként. A műveltség nem más, mint tudás és viselkedés. Mindkettő egyformán fontos. A tudás a tudomány valamilyen rendezőelve szerint megjelenik a tananyagokban. Olyan tudásanyagra van szükség a 21. század elején, hogy az egyes iskolafokozatok befejezése után a fiatal képes legyen az élethosszig tartó tanulásra. Ma egy asztalos, de bármilyen más szakmát is említhettem volna, nem tudja ellátni a munkáját. Még fokozottabban érvényes ez az orvosra, a mérnökre, a pedagógusra. Tehát senki sem létezhet ma már statikus tudással, mindenkinek tovább építhető, fejleszthető tudással kell rendelkeznie. A viselkedéskultúra, amint az előbb utaltam rá, legalább ennyire fontos. Az iskolában sokféle lehetőség adott a szituációteremtésre, a különféle helyzetekben követendő viselkedési módok megélésére. Nagyon fontos, hogy a kulturált viselkedés részeként minden ma felnövő embernek fejlett munkakultúrája legyen, a vízszerelőnek éppúgy, mint a mérnöknek.
Szira Judit: Visszatérnék még egy korábbi témához. Amikor oktatásról beszélünk, látnunk kellene, hogy az oktatás nem iskolák halmaza, hanem szövevényes rendszer. Egyes iskolákban fantasztikus tanáregyéniségek vannak, másokban nagy lehet a tanárok közötti kontraszelekció, s a tudáselosztásban is hihetetlen egyenlőtlenségek tapasztalhatók. Vannak kiváló iskolák, amelyek túl azon, hogy jól tanítnak, át is adják más intézményeknek a szervezetben felhalmozódott tudást. Sajnos az intézmények nagy hányada nem így működik. Ha a Nemzeti Fejlesztési Tervről gondolkodunk, nagyon fontos, hogy az oktatási intézmények struktúráját vizsgáljuk, s keressük annak a problémának az okát, hogy mind a tudáshoz, mind az erőforrásokhoz jutás lehetősége miért egyenlőtlen. Ismerjük a rendszert: kiírják a pályázatokat, amelyeken mindig iskolák vagy azok konzorciumai, társulásai indulnak akár infrastrukturális, akár tartalmi vagy éppen tanár-továbbképzési pályázatokról van szó. Az iskolák jelentős köre eleve nem is jelentkezik, ők képezik a leghátrányosabb helyzetű csoportot. Nem jutnak el hozzájuk a pályázatokról szóló információk, nem is éreznek magukban elég erőt ahhoz, hogy a pályázatokban foglalt feltételeknek meg tudjanak felelni. Tehát ők eleve kiesnek. Egyre jobban nő a szakadék a pályázó és a nem pályázó intézmények között. A másik, jóval kisebb kör a pályázóké. Általában a legjobbak lesznek a győztesek. Olyan pályázatot még nem láttunk, amelyen a leggyengébbek nyernének, pedig lehet, hogy egyszer ez lenne a megoldás arra, hogy igazságosabb legyen a források eloszlása, hogy azok is támogatásokhoz jussanak, akik távolabb vannak a mézesbödöntől. Bármilyen meglepő, a Nemzeti Fejlesztési Terv forrásai ennek a mechanizmusnak a révén növelik a szakadékokat, mélyítik az egyenlőtlenségeket. Javaslom, hogy gondolkodjunk egy olyan rendszer kiépítésén, amely az esélyegyenlőségek növelése irányába mutat.
Restyánszky Lászlóné, a Baktakéki Általános Iskola igazgatója: Elhangzott az imént, hogy az NFT HEFOP pályázatokon, illetve általában a pályázatokon nincs esélyük a gyengébben teljesítő vagy önhibájukon kívül rossz adottságokkal rendelkező, hátrányos, forráshiányos körzetekben működő iskoláknak. Most olyan pályázati feltételrendszer teremtődik – a HEFOP-ban már működik is –, amelyben a kiemelkedő gyakorlatot folytató iskolák csak akkor tudnak ringbe szállni, ha nagyon hátrányos helyzetű iskolákat vesznek maguk mellé. Ebben óriási lehetőségeket látok. Én egy nagyon hátrányos helyzetű térségből érkeztem, mániákus pályázó vagyok, s régóta sikeresen pályázik az intézményünk. Mostantól – s ennek az NFT II.-ben még erőteljesebben kell megjelenni – kifejezetten cél, hogy azok az egyenlőtlenségek, amelyekről Szira Judit beszélt, csökkenjenek. Felvetődött a vitában, hogy milyen legyen a jövő iskolája. Nem lehet más, mint integrációs pedagógiai rendszer. Az Oktatási Minisztérium irányításával most kidolgoztak egy iskolapedagógiai rendszert, amely 26-féle kompetenciaterületet sorol fel, amelyet fejleszteni kell. Ez egy sor olyan aktuális kompetenciaterületet jelent, amelyet mi annak idején nem tanultunk az iskolában. Különösen fontos a mai világ megértését, az abban való eligazodást segítő kompetenciák bevitele az iskolába. Kétségtelen, hogy sok pedagógus, tantestületi közösség számára gondot jelent az említett kompetenciák fejlesztése. Ezért van szükség jó továbbképzésekre, olyan programfejlesztésekre, amelyek segítik a pedagógusokat abban, hogy ezeket a tartalmakat a gyerek számára vonzó módon közvetítsék. Olyan iskolát kell teremteni, amelyben jól érzi magát a gyerek, mint például a baktakéki iskolában, mert az egész napja meg van komponálva.
Romhányi Flóriánné közoktatási szakértő, óvodai szakember: Több hozzászólásban is visszatért az a gondolat, hogy a be nem látható, meg nem jósolható változásokhoz kell alkalmazkodniuk a fiataloknak, az embereknek. Van megoldás erre: ki kell alakítani az állandó tanulásra való beállítódást, ki kell fejleszteni az ehhez szükséges készségeket, képességeket. Csakhogy a tanulást – noha sokat beszélünk a társadalmi tőkéről, a szociális készségek fontosságáról – még mindig leszűkítetten értelmezzük, elsősorban a kognitív műveletek megtanulását értjük alatta. Holott épp a szociális tanulás lenne a legjobb lehetőség az állandó készenlét megtartására. Az óvodában a tanulást tágan értelmezzük, mivel a gyerekek nemcsak ismereteket sajátítanak el, hanem közös élmények során tanulják meg, hogyan kell segíteni a másiknak, hogyan kell megérteni a másik gondját, baját, részt vesznek az önkiszolgálásban, segítenek a konyhán borsót fejteni. A szociális tanulásnak, a közvetlen környezet életéről való tapasztalatszerzésnek sokkal nagyobb teret kellene biztosítani az iskolában, kicsit tanulva az óvodai közegtől és az óvodai módszerek együttesétől.
Hegedűs Gábor (Kecskemét): Szeretnék néhány eddig elhangzott gondolatra reflektálni. Számomra Szira Judit hozzászólásából bontakozott ki igazán, hogy milyennek kell lennie a jövő iskolaképének. Induljunk ki a múltból. 1695-ben a jezsuiták létrehozták a Ratio Studiorumot, amely egységesítette az iskolarendszert, tanár-, követelmény- és tananyagközpontúvá tette. Négyszáz évnél is több telt el, s iskoláink ma is tanárközpontúak, követelményközpontúak és tananyagközpontúak. Ha négyszáz éves gyógymódokkal gyógyítanának minket, elszaladnánk az orvostól. Az iskola, minden erőfeszítés ellenére, nem akar igazán változni. Bauer Béla azt mondta, hogy az iskola társadalmi termék, továbbmegyek: a társadalom szerves része. Ezért úgy kellene működnie, ahogyan a társadalom működik. Ezért vagyok integráció- és befogadáspárti. Az iskolának be kell tudnia fogadni a különböző képességstruktúrával és társadalmi háttérrel rendelkező gyerekeket. Mivel a gyerekek így tudnák megtanulni a különböző szempontból más társaikhoz való alkalmazkodást. Szent Pál írta: „Fogadjatok be úgy is, mint esztelent, hogy én is hadd dicsekedhessek.” Elhangzott, hogy büszkék vagyunk a tanáregyéniségeinkre. Ennek ellenére azt kell mondanom, nem az iskola csinálja a gyereket, nem ő teszi okossá, műveltté, hanem a gyerek csinálja az iskolát. A nagyon jó iskolák attól jók, hogy szelektáltan mennek oda a gyerekek. A PISA-vizsgálatban nem azért jobbak a gimnáziumok, mint a szakmunkásképzők, mert ott jobban tanítanak, hanem azért, mert a gimnáziumokba sokkal jobb képességű gyerekek járnak, tehát diszkrimináció, szelekció érvényesül az egyes iskolatípusok között. Loránd Ferenc és munkatársai ezért hangsúlyozzák évtizedek óta a komprehenzív iskola fontosságát, az együttnevelés iskolamodelljét, mivel az mindenkit befogad, és az iskolán belül differenciál. Magam és kollégáim a projektpedagógiát műveljük. Ez a módszer választ ad arra, hogyan lehet a különböző képességstruktúrával rendelkező gyerekeket együtt oktatni. A jövő iskolájának nem konkrét tartalmakat kell majd megtanítania, hanem meg kell tanítania tanulni a felnövő nemzedéket. Meg kell tanulni, hogy miként lehet minden tevékenység keretében új tapasztalatokhoz jutni a valóságról és a tevékenységet végző emberről. Nekem tetszik a Csodák Palotája gondolat, amelyet Patkós akadémikus vetett fel, de azt gondolom, minden iskolát egy kicsit a Csodák Palotájává kellene tenni, azaz be kellene vinni azt az eszközparkot, amely a Csodák Palotájában van. Einstein azt mondja, hogy a tanulás nem más, mint tapasztalás. Minden más ugyanis csak információ. Akkor leszünk a jövő iskolájában, ha erre a szüntelen tapasztalatszerzésre tudjuk aktivizálni a gyereket.
Patkós András: A vita jól mutatja, hogy mindenki a saját gyakorlatáról beszél. Nekem arról van tapasztalatom, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv forrásoldala mire elég. A fizika tudományában dolgozók hárommilliárd eurós projektekről álmodnak, a városfejlesztők tízmilliárdosakról. Az Önök által felvetett problémák megoldása néhány tízmillió forintot igényel. Ezek nem az európai forrásokból, hanem a nemzeti költségvetésből megoldandó feladatok. Számomra a baktakéki kolléganő gondolkodásmódja, mondanivalója volt a legszimpatikusabb. Valahol abban jelent meg az Európai Unió filozófiája. Valamikor a kilencvenes évek elején e-mailek tömegét kaptam, hogy kapcsolódjak be különböző fizikai kutatási projektekbe. Először nem értettem, hogy miért, aztán rájöttem. A pályázatokon csak úgy adtak a nagy kutatóközpontoknak pénzt, ha a projektbe bevontak kelet-európai vagy mediterrán országban működő tanszéket, intézetet. Most az oktatás terén megvalósuló fejlesztésekben ugyanez a modell érvényesül. Hálózatokat kell létrehozni, az élenjáró iskolának be kell vonnia a hátrányos helyzetűeket is, s hálózatba szerveződve kell módszereket, modelleket fejleszteni. A magányos Rácz tanár urakat, Holics tanár urakat felváltják a szakmai alapon szerveződő hálózatok. Az elit Radnóti vagy Piarista Gimnázium csak akkor tud nyerni, ha összeáll három-négy vidéki kisiskolával. Ez arra is jó, hogy a legjobb feltételek között kidolgozott módszereket ki tudja próbálni az átlagos vagy az átlagosnál kedvezőtlenebb feltételek között működő iskolában is. A nagy tudományban is kötelező elem a kommunikáció, a hálózatépítés, az elterjesztés. Most a fejlesztési terv keretében készülő pályázatokba is kötelezően beépül ez az elem. Továbblépek, ma már nem lehet igazán pályázatokat nyerni az oktatási elem beépítése nélkül. Kötelező lesz, hogy mi, kutatók együttműködjünk önökkel. Azt szeretném, ha a Nemzeti Fejlesztési Terv úgy készülne, hogy az elbírálásnál fontos szempont legyen az olyan projektelem, mint amilyet Csermely Péter kollégám szervezett meg. Létrehozott egy tudós, kutató diákhálózatot. Középiskolások kutatnak a természettudományokban. A kutatási eredmények létrehozása mellett fontos elem lesz, hogy legyen egy tudományos kommunikációs program a projektben. Sőt, igazán az szolgálná a régió fejlődését, ha ezek a hálózatok átlépnék az országhatárokat, ha a szomszédos országokban is lennének olyan központok, amelyek együttműködnek kutatókkal, tanárokkal, diákokkal, a gazdaság szereplőivel.
Lantos Gabriella (Nemzeti Fejlesztési Hivatal): Az a követelmény, amelyről Patkós professzor beszél, pillanatnyilag a kohéziós alap nagyprojektjeinek a pályázati kiírásában szerepel. A projekt összegének fél-egy százalékát elsősorban nem publikációs, hanem a partnereket meggyőző kampányra kell fordítani. Ezek nagyon hasznosak, mert a kohéziós alapból finanszírozott projektek számos olyan infrastrukturális beruházást tartalmaznak, amelyeknek jelentős természetátalakító hatásuk van. Ezek hasznáról meg kell győzni a helyi hatóságokat, önkormányzatokat, s persze az ott élő embereket. Sok polgármester belebukhat abba, ha ezt nem körültekintően teszi. Könnyen el tudom képzelni, hogy a humánerőforrás operatív programban is legyen egy ilyen megszorítás. Ez azért is hasznos volna, mert önök olyan dolgokról beszéltek, amelyek értékközpontú változásokat tennének szükségessé, s mint tudjuk, az egyes társadalmi csoportok, egyének értékei között elég jelentős különbségek vannak. Ha például a társadalmi kohézió erősítése jegyében a felvilágosult állam az iskolai szegregáció radikális csökkentését akarná elérni, akkor ez elég jelentős középosztálybeli ellenállásba ütközne. Azért szegregál az iskola, mert a középosztály így próbálja a gyerekeit megvédeni attól a jelentős konkurenciától, amelyet a hátrányosabb rétegek gyors felzárkóztatása jelentene. Egy deszegregációs oktatási program esetében tehát ezt a fél-egy százaléknyi projektköltséget érdemes lenne az ellenálló szülők meggyőzésére fordítani arról, hogy szükség van arra, hogy az ő gyerekük mellett egy roma vagy éppen egy vak gyerek üljön az iskolában. Említhettem volna bármely más problematikus társadalmi csoportot. Nagyon fontosnak tartom a fejlesztésben, a jó módszerek terjesztésében a hálózatosodást, de abban is biztos vagyok, hogy ennek előmozdítása nem megy másként, mint úgy, hogy ezt a követelményt beépítik a pályázati kiírásokba. Igazában azért kértem szót, hogy elmondjam, milyen társadalomképben gondolkodom. Ez is értékközpontú, hasonlóan az önökéhez. A társadalomtudományok és a közgazdaságtan kétféle irányzat szerint közelít a társadalom fejlesztéséhez. Az egyik irányzat szerint azokat kell előnyben részesíteni, akik versenyképesek, tehetségesek, akik viszonylag kevés befektetéssel gyorsan képesek továbbfejlődni. A versenyképesek támogatása esetében magas költség-haszonnal számolhatunk. Ennek az útnak a követése látványos, gyors fejlődést eredményez, de növeli a társadalmi különbségeket, mert nem juttat az egyébként is hátrányban lévőknek, akiknek a hátrányai így tovább nőnek. Létezik egy másik irányzat, amelyik nem tartja szem előtt a hatékonysági mutatókat, hanem azt mondja, hogy azoknak a csoportoknak a fejlesztésébe, támogatásába kell a forrásokat befektetni, akik nem tudnak pályázni, nem igazán versenyképesek, tehetségesek, és már amúgy is lemaradtak. Egy ilyen fejlesztési szemlélet mellett nagyon kicsi lesz a befektetett költségek haszna. A Nemzeti Fejlesztési Terv kapcsán ezt a fejlesztési dilemmát úgy próbáltuk feloldani, hogy olyan társadalomfejlesztésben gondolkodunk, amely a versenyképesség bázisát kívánja növelni. Tehát azt mondjuk, hogy nagyon fontos, hogy mindenkiből kijöjjön mindaz, ami benne van. Akiben eleve sok van, abból a lehető legtöbb jöjjön ki. Tisztában vagyunk azzal, hogy nagyon sokan vannak olyanok, akik önhibájukon kívül, körülményeik szerencsétlen alakulása miatt nem tudják a bennük rejlő lehetőségeket kiaknázni. Közülük nagyon sokan versenyképesekké tehetők. Az első fázisban azokba szeretnénk fektetni, akik kis ráfordítással versenyképessé válhatnak, akiknek a támogatásával szélesedik az a bázis, amely képes arra, hogy fejlődjön, szárnyaljon. Nagyon komoly program lenne, ha két év alatt a társadalom egy jelentős részét meg tudnánk mozgatni, s majd biztosan eljön az idő, amikor a hátrányosabb helyzetű csoportok támogatására is sor kerülhet. Ez természetesen korántsem jelenti azt, hogy a tehetséggondozásra ne fordítanánk figyelmet. Ez egy pályázattámogatási alapelv, amit elmondtam, és azt próbálja meghatározni, hogy mely rétegekre kell ko ncentrá lni először. Lehet másfajta döntés is, lehet, hogy arra a rétegre kell koncentrálni, amely ma funkcionális analfabétaként kerül ki az iskolából, s az ő szakmunkássá válásukat kell elősegíteni, mert ez jelentősen javítja az életesélyeiket. Lehet, hogy olyan programot kell csinálni, amely mindenkinek lehetővé teszi, aki képes rá, hogy leérettségizzen, és képes lesz folyamatosan alkalmazkodni a munkaerőpiac változásaihoz. Ez is egy döntés. Egyet azonban tudomásul kell venni: nem lehet mindenkinek egyforma arányban támogatást adni, ki kell jelölni súlypontokat, meg kell határozni, hogy mely csoportokba fektetjük egy adott időszak alatt a források zömét. Amit nem lehet a döntésnél figyelmen kívül hagyni, hogy olyan támogatásokat kell előtérbe helyezni, amelyek a versenyképes bázist szélesítik.
Kiss Endre: Szokásos magyar módon a vita az egyenlőtlenségekben végződik, s valójában mindenkinek egyszerre van igaza. Valójában ez nem a mi vitánk, hiszen a kormányzatnak kell eldöntenie, mely csoportok támogatására helyezi a hangsúlyokat. Nem beszéltünk egy nagyon súlyos problémáról, vártam is, hogy előjön a vitában. Naponta olvassuk, hogy csökken a gyermeklétszám, s megkezdődött az iskolabezárási hullám. Van egy javaslatom, ne zárjuk be az iskolákat, engedjük, hogy fél osztálylétszámokkal működjenek, s ezzel minden különösebb erőfeszítés nélkül meg lehetne emelni az európai versenyképességet. Naiv vagyok, tudom, de azt is tudnunk kell, hogy az így keletkező társadalmi tőke jelentősége óriási. Valamikor a társadalmi tőke, a tudástőke valóban az előnyben lévő osztályok védekezése volt a feltörekvő osztályokkal szemben. A globalizáció behozott egy új tudástőkefogalmat, amely az informatikával, a tudástársadalommal kapcsolatos. A magyar vitákban kevés szó esett arról, hogy a tudástőke növekedése demokratizál.
Szira Judit: Az egyenlőtlenségek kezelése nem költségvetési kérdés. Az, hogy a tudáshoz való hozzáférés arányosan oszlik-e meg az emberek, az állampolgárok gyerekei között, az állampolgári, emberjogi kérdés. Nem ruházható rá ez a felelősség a családokra. A család, illetve a gyerek nem felelős azért, hogy a szülők munkanélküliek, hogy a szülő meg tud-e egyáltalán venni egy buszjegyet azért, hogy jobb iskolába járhasson a gyereke, olyanba, amely jobban megfelel a képességeinek, az érdeklődésének. Ez rendszer kérdése, s ha már idejutott a vitánk, ki kell mondani, hogy ez egy igazságtalan rendszer, aminek sokféle oka van, de legkevésbé költségvetési oka. Sokkal inkább oktatásszervezési okai vannak. Egy fejlesztési tervnek ezeket a problémákat érzékenyen kell kezelnie, különben számos érték veszélybe kerül. Ez korántsem csak és elsősorban a kisebbségek védelmét veszélyezteti, egyre nagyobb tömegek egyenlőtlenségéhez, esélytelenségéhez vezethet. Ha kisebbségi kérdésként kezeljük, akkor nem egy valós Magyarországot látunk. Az Európai Unió célkitűzéseiben egyébként kiemelt szempontként szerepel, hogy növeljük a megfelelő képzettséggel rendelkezők számát. Ha csak az ország statisztikai mutatóit akarnánk növelni, akkor is jobban járunk, ha a rászorultság elvét követjük, s ha az esélyegyenlőségek növelését tekintjük a legfontosabb fejlesztési célnak.
Patkós András: Önismétlő leszek. Az különböztet meg a vitában részt vevő kollégáktól, hogy én egy nagyon konkrét projekt mellett próbáltam érvelni, amely az esélyegyenlőség-teremtésről is szól. Arról beszéltem, hogy minden kistérségi településcsoportnak legyen egy Csodák Palotája. Ki az, aki azt mondja, hogy ez a hozzáférés korlátozása? Nem juthat minden iskolába egy ilyen természettudományi képzést szolgáló modern eszközpark. Ez az ország ugyan a világ harminc leggazdagabb országának az egyike, de ennyire még nem gazdag. Nálunk a viták egyik alapvető oka, hogy ’a mindenkinek egyszerre mindent’ elvet akarjuk érvényesíteni. Be kell látnunk, hogy ez nem megy. Ezért szükséges a tanárok, a diákok hálózatba szerveződése, amely az innovációra kész emberek számára valóságos teret ad.
Összeállította és szerkesztette: Schüttler Tamás