Milyen jövőt válasszunk? II.

A közoktatás intézményeinek rendszere: az iskolaszerkezet, a tartalmi szabályozás és a vizsgarendszer

A modern társadalmakban a közoktatás a közigazgatással, a honvédelemmel (a közösség megvédésével), a közrend védelmével, az igazságszolgáltatással és a közgyógyellátással azonos fontosságú közösségi feladat. Mint minden, az alkotmány által meghatározott közfeladat ellátásának, a közoktatásnak is kialakult egy intézményi és egy közigazgatási rendje.

A közoktatás intézményi rendszere normális körülmények között lassan változik, hiszen a változásnak alkalmazkodnia kell az oktatás időbeli ciklusaihoz. A közoktatás intézményeinek működő rendszerét csak felmenő rendszerben, az oktatási ciklusokhoz alkalmazkodva, pontos ütemezéssel és közmegegyezéssel szabad fejleszteni.

A közoktatás Magyarországon hosszú ideje négyéves ciklusokból áll. Az óvoda mint közoktatási intézmény általában hároméves, és sajátos nevelési feladatai következtében időtartama nem kötődik erősen a közoktatás ciklusának hosszához. Az általános iskolából és a középfokú oktatási intézményekből álló közoktatási intézményrendszer első négyéves ciklusa hagyományosan a képességek kifejlesztését, a második a képességek fejlesztését és az alapismeretek gyermeki absztrakciós szintű megismertetését, a harmadik négyéves ciklus az ismeretek fiatalkori absztrakciós szintű megismertetését, a képességek és készségek további fejlesztését és bizonyos iskolatípusokban szakmai ismeretek átadását szolgálja.

Ezen négyéves ciklusokhoz alakult az intézményrendszer minden eleme, az épületállománytól a taneszközökön, tankönyveken keresztül a pedagógusképzésig. Amikor tehát a közoktatás intézményeinek fejlesztéséről beszélünk, mindezt figyelembe kell vennünk.

 

Az óvodák

A családszerű nevelés intézményei. Alapvető feladatuk a képességek kifejlesztése, az érzelmi, lelki és szellemi otthonosság érzésének megteremtése. Ahol szükséges, pótolniuk kell a családi háttér hiányosságait. Szegény és alacsony iskolázottságú szülők (különösen a nem teljes családok) gyermekei esetében fontos nevelési szerepük van a szocializáció terén, amelyre kiemelt figyelmet és ennek megfelelő támogatást kell biztosítani. Az óvodai nevelés általánossá tétele ma a legfontosabb oktatáspolitikai feladatok egyike.

Külön figyelmet érdemel a kistelepülések óvodáinak helyzete. A köznevelés törvényi és rendeleti szabályozásai létrehozhatnak olyan csapdákat, amelyek ezen intézmények működését lehetetlenné tehetik. Ha a törvények, rendeletek és szabályok csak a nagyvárosok egy bizonyos méretnél nagyobb intézményeit veszik figyelembe, azokba belekerülnek olyan szabályozások, amelyek egy kistelepülésen ellentmondanak a józan észnek. A kistelepülések családias óvodáinak működésére életszerű szabályokat kell alkotni, mertezen intézményekre a jövőben a jelenleginél is fontosabb szerep hárul a gyermekek képességeinek kifejlesztésében.

 

Az általános iskola

Alapintézménye a nyolcosztályos általános iskola. Célja a minden tekintetben egységes alapműveltség (alapismeretek, -készségek, -képességek és -jártasságok) kialakítása, az alapértékek átadása, illetve a feltételek megteremtése ezek továbbépítéséhez. Önkormányzati, egyházi, és magánfenntartású intézmények.

 

A középiskola

A hagyományos fejlődés, a rendszerváltás jelentős társadalmi változásai, a társadalom szerkezetének, valamint az ipar és a szolgáltatások szerkezetének átalakulása, a felsőfokú szakképzettség iránti vélt és valós igény, a divat, a településszerkezet változásai és nem utolsósorban a megszülető gyermekek számának évenkénti drasztikus csökkenése a magyar középiskolát gyökeresen átalakította. Az egyes hatások szétválasztása és hosszú távú vizsgálata sok tudományos – remélhetőleg köztük jó néhány PhD-dolgozat tárgya lesz. Itt csupán a legnyilvánvalóbb változásokra térek ki, azokra, amelyek a közoktatás minden szereplője számára világosak kell hogy legyenek.

 

A gimnáziumok

Alapintézménye a négyosztályos gimnázium. Speciális intézményei a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. (Ez utóbbiak az alapművelés tekintetében az általános iskolához képest többletet nyújtanak.) Szakmai képesítést nyújtó szerepük teljesen megszűnt. Középfokon általános ismereteket (bizonyos típusaiban fokozott mértékben speciális – pl. művészeti vagy természettudományos – ismereteket) adnak át, és készségeket, képességeket fejlesztenek tovább. Tudást, műveltséget, értékrendet, világképet közvetítenek, meg kell alapozniuk a szellemi foglalkozásokat, ki kell alakítaniuk a tudás önálló megszerzésének képességét, és két idegen nyelv használható ismeretét. Elő kell segíteniük a fiatalok jellemének formálódását.

Vadhajtásként a fentiek helyett sokszor lexikális ismeretekkel treníroznak a felsőoktatási felvételire. A teendőket tekintve ez az egyik legsürgősebben lemetszendő vadhajtás. Ez azonban csak egy egységes kerettanterv, vizsgarendszer és ellenőrzési (közoktatási közigazgatási) rendszer esetén valósítható meg, ha fenn kívánjuk tartani az államilag finanszírozott felsőoktatást.

A kétszintű érettségi magasabb szintjét az egységes kimeneti szabályozás eszközének és az érettségi presztízse emelésének tekintem. A középszintű érettségi valójában szintén az egységes kimeneti szabályozás eszköze azon tanulók számára, akik nem terveznek egyetemi vagy főiskolai felsőfokú tanulmányokat. A helyes arány az lenne, ha a gimnáziumot végzettek többsége emelt szintű érettségit tenne, és csak a kisebbik – a felsőfokú szakképzésbe – készülő része érettségizne középszinten.

 

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok

Ezen intézmények 1990 előtt lényegében nem léteztek. Létrehozásuk fő motívuma az volt, hogy lehetőséget kínáljon az intellektuálisan korán fejlődő, gyorsabb tanulási ütemet igénylő gyermekek számára. Ezen túlmenően motiválta még kialakulásukat a nosztalgia és a csökkenő gyereklétszám mellett a középiskolai kapacitás fenntartásának igénye. Létrehozásukat elősegítette a háború előtti korszak elitiskoláinak sikere és a világos közoktatás-fejlesztési koncepciót valójában nélkülöző oktatáspolitika megengedő attitűdje.

A nyolcosztályos gimnáziumok jól illeszkednek a magyar közoktatás négyéves ciklusosságába. A második négyéves ciklus megszervezhető az általános iskola felső négy vagy a középiskola alsó négy évfolyamán egyaránt. A nevelési célok, a képességfejlesztési feladatok és a tartalmi követelmények az általános iskoláéit némileg kiegészítő módon fogalmazhatóak meg.

Merőben más a helyzet a hatosztályos gimnáziumokkal. Létrehozataluk fő okai mellett minduntalan elhangzik az a neveléselméleti érv, hogy két hatéves ciklusból álló rendszerben az első hat év alatt több idő jut a képességek kifejlesztésére. Ezért a hatosztályos gimnázium kérdése nem vizsgálható az iskolaszerkezet egészének, ezen belül az általános iskola első hat évének részletes vizsgálata nélkül.

A három négyéves ciklusból álló közoktatás és a hozzá illeszkedő egyetemi és főiskolai képzés működő, bevált rendszer. Az ilyen iskolarendszert működtető országokban nem szakadnak le a hidak, működnek az erőművek és a távközlés, az orvosok tudnak gyógyítani stb. Ugyanez igaz a két hatéves ciklusú közoktatásból és az ehhez illeszkedő kétciklusú felsőoktatásból álló rendszerre is. Az is igaz, hogy a PISA nemzetközi felmérés, amely főként az olvasást és szövegértést vizsgáló angolszász logikájú vizsgálat volt, azt mutatta, hogy a magyar tizenöt évesek rosszul állnak az olvasás és szövegértés tekintetében. (Egyik közismert oktatási szakértőnk ebből azt a következtetést vonta le, hogy a magyar diplomások tudása a svéd általános iskolai végzettségűekével azonos. Szívből kívánom, hogy ne legyen szüksége orvosra, de ha mégis, hívjon egy magyar diplomást, s ne egy svéd általános iskolást!)

A PISA-felmérés eredményeit a magyar közoktatásnak komolyan mérlegelnie kell, de hanyag, felületes és gondatlan az a leegyszerűsítés, amely az egészet elintézi annyival, hogy lám-lám, hatéves alapképzésre van szükség. Mert ebben a rendszerben – hangzik az érvelés – az iskola első hat évében csak a képességek fejlesztése folyik, a fölöslegesnek kikiáltott lexikális ismeretek és a merev tantárgyi szemlélet nem veszi el az időt. A gyermekek képességei jól kifejlődnek, és lám, sikeresebbek, boldogabbak, okosabbak lesznek, mint a mi gyermekeink.

Az iskola – és a modern társadalom – sok szempontból megmutatkozó válságára az iskolaszerkezeti változtatás egyedül nem megoldás, sőt, a megoldásnak lényegtelen eleme. A tényleges gondok elleplezésére szolgáló látszattevékenység csak. Ha pedig legalább tizenkét évig nem visszük végig következetesen, és ezzel párhuzamosan nem változtatjuk meg a szakképzési és felsőoktatási rendszerünket is, akkor mérhetetlen zűrzavart okoz.

Ha a magyar közoktatást szétszedjük és mai elemeiből átszereljük két hatéves ciklusúra, minden tekintetben ott leszünk, ahol ma. Csak fecséreljük az időnket, gyötörjük gyermekeinket és pedagógusainkat, és amikor a hiábavalóság kiderül, az oktatás szakértőinek biztosan újabb ötletük lesz.

Az oktatás úgynevezett angolszász típusúvá történő átalakításának programjánál most folyik a „kommunikációs’ megalapozás. A reformba belefáradt közvélemény valójában nem reagál élénken. A szeptemberi béremelés a pedagógusszakma érzékenységét is csökkentette. Az oktatáspolitika szürke eminenciásai és kevésbé szürke innovátorai pedig kitalálták a vonzó szlogent: angolszász mintájú átalakítás. Valójában azonban nem az angolszász rendszerre történő áttérésről van itt szó, hanem egy neoliberális oktatási téveszme átültetéséről a gyakorlatba. Nevezhetnénk akár az oktatás kommunista kiáltványának is, de az angolszász modell jobban hangzik. Ennek az oktatási eszmerendszernek középpontjában állítólag az egyén áll, minden érte történik. Azért, hogy megvalósíthassa, kifejezhesse önmagát (tanár, diák egyaránt). Ennél igazából nem is állít többet, pusztán még azt követeli meg, hogy a közösség minden lehetséges erőfeszítést tegyen meg, hogy a leghangosabbak önmegvalósítása zavartalan legyen.

Könnyű belátni ugyanakkor, hogy ha az egyént nem veszi körül semmilyen struktúra, önkifejezése céltalan és értelmetlen. Az egyén ugyanis csak közösségben bír értelemmel. A különös csak az általánoson belül ismerhető fel. És ez lényegében összegzi az életben meglévő és oktatásfilozófiai különbséget a minden szabályt elvető iskolarendszer és a konszenzussal szabályozott iskolarendszer között.

Az individualista oktatásfilozófia támadásainak legfőbb célpontja az egységesség. Állítólag ez nyomorítja meg a lelket és a képzelet szabad szárnyalását. Szerintem viszont ez ad formát a széteső gondolatfoszlányoknak. Nem igaz az a tétel, hogy minden gyerek képes megismételni az emberiség nagy intellektuális alkotásait, csak időt kell adni hozzá. Éppen ellenkezőleg, erre szinte senki nem képes. Meg kell ismertetni őket e nagy mű már létező alapelemeivel, hogy saját javukra fordíthassák. Azon kevesek pedig, akiknek megadatik a tehetség isteni adománya, tegyék hozzá a maguk felismeréseit a nagy műhöz, amely évezredek alatt szervezett keretek között készül(t).

A hatosztályos gimnáziumok léte oktatáspolitikánk egyik sarkalatos kérdése. Ha igaz az az állítás, hogy az alapkészségek a négyéves ciklusú képzésben nem sajátíthatók el megfelelően, akkor az iskolaszerkezeti változtatást minden következményével végre kell hajtani. Természetesen, az átalakításhoz azt az állítást is be kell bizonyítani, hogy az alapkészségek csak egy hatéves ciklusú képzésben sajátíthatók el megfelelően. Meggyőződésem, hogy egyik állítás sem igaz. Az alapkészségek ugyanis mindkét rendszerben elsajátíthatók, ha a rendszer jól működik. Ezért nem a magyar iskolaszerkezet átalakítására, hanem a meglévő szerkezet működésének javítására van szükség.

A hatosztályos gimnáziumokat ezért a magyar iskolarendszerbe szerkezetileg nem illeszkedő intézményeknek kell tekinteni, amelyeknek alkalmazkodniuk kell a háromszor négyéves ciklusokból álló képzéshez. Lényegében ez történt a kerettantervek megalkotásával. A hatosztályos gimnáziumok ebben a rendszerben nézetem szerint képesek működni, és az iskolaszerkezeti vita lezárható lenne.

Röviden tekintsük még át az iskolaszerkezet kérdését a közoktatás szereplőinek szempontjai szerint is. A gyermekek számára előnyösebbnek tűnhet a két hatéves ciklusból álló képzés. Mindenképpen kevesebb erőfeszítésre ösztönzi őket. Ha értékelés (osztályzás) sincs az elején, az a többség számára azt a hamis illúziót erősíti, hogy nem is lesz. A gyermek abban a hamis tudatban nő fel, hogy nincsenek korlátok, szabályok. A pedagógusok egy része is szabadabban mozog a rendszerben. A jók azért, mert valóban többet adhatnak magukból; a kevésbé jók pedig azért, mert a szabályok nélküli világban nem kell szembenéznük hiányosságaikkal. A szülők egy része is előnyben részesítheti ezt a rendszert, amely csak később szembesíti a problémákkal. A társadalomban általános tendencia a késői felnőtté válás, a gyerekkor meghosszabbítása, amely illeszkedik ebbe a tendenciába.

A közösség szempontjából azonban nyilvánvalóan nem előnyös a hatéves ciklusú iskola. Az iskolafenntartó közösségek egy része elveszíti iskolájának negyedét. A szükségtelenül hosszúra nyújtott első hatéves alapképzési időt pedig fölösleges, nem odavaló tevékenységekkel fogják kitölteni.

Gyakori érv a hosszabb alapképzés mellett, hogy a gyermek érdeklődésének megfelelő ütemben haladhat. Rácsodálkozásokkal maga fedezi fel a világot. Nyilván itt is egyensúlyt kell teremteni. Vannak gyerekek, akik szinte semmire nem fognak rácsodálkozni, érdeklődésük igen kevés dolog iránt nyilvánul meg. Az iskola feladata, hogy inspirálja és irányítsa, ha kell, ösztönözze az érdeklődésüket.

Talán sokan emlékszünk a kommunizmus utópisztikus „mindenki igényei szerint’ elvére. Már gyermekkoromban sokat gondolkodtam azon, hogy kik lesznek akkor a köztisztasági dolgozók. Mert az emberben lévő ösztönök, vágyak inkább dominanciára, mint alávetettségre indítanak. Az emberben vannak szép és jó indulatok, és vannak csúnyák és gonoszak. Ha bármely pedagógiai rendszert csupán az egyiket figyelembe véve építünk fel, az végletesen torz társadalomhoz vezet.

A ma iskolája – legalábbis a szakértői irodalom szerint – végletesen hangsúlyozza az individuum szerepét. A szuperkreatív, izgő-mozgó, egyszerre ezer dologgal foglalkozó, korlátozatlan gyermeket tételezi ideáltipikusnak, akihez tanára vagy tanárai alkalmazkodnak, mágikusan tisztelve pillanatnyi érdeklődését. Lehet, hogy van olyan közösség, amely megengedhet magának ilyen iskolát. De egy egészséges közösséget tekintve fordítva ülünk a lovon. Mert igen kevés primadonnát, rocksztárt és unatkozó milliárdos gyermeket kell képezni. Sokkal inkább fegyelmezett, monotóniatűrő, a szabályokat pontosan betartó, pillanatnyi vágyainak parancsolni képes, az élet fontos intézményeit működtetni tudó szakembert. Ezt a viselkedésmintát már kora gyermekkorban meg kell tanulni, meg kell tanítani. A társadalom kritikus zavaraihoz vezet, ha az iskolai viselkedésmintát a médiában mindennap látható deviancia adja majd az iskolában.

Összefoglalva: Azt gondolom, hogy a magyar iskolarendszer háromszor négyéves ciklusosságát meg kell tartani. Az első négy év az alapképességek és a helyes viselkedésminta elsajátítására szolgál, a gyermek tapasztalatai alapján felfogható és rögzíthető kevés ismeretet átadva. A második négy évben a képességek fejlesztése már jól megválogatott, egységes alapismeretek átadásán keresztül történik. A második négyéves ciklus végére a gyermek képességeinek úgy kell kifejlődnie, hogy közben megszerzi alapismereteit az őt körülvevő világról.

 

Szakközépiskolák

Alapintézménye a négyosztályos, érettségit és szakmai alapképzést adó, s ezt további szakképesítéssel kiegészítő szakközépiskola.

A szakközépiskolában a szakmai tárgyak oktatása szükségképpen csökkenti az általános ismeretek oktatására fordítható időt. Mai viszonyaink között azonban ezek az iskolák is inkább általános képzést nyújtanak. Jelentős részük a gimnáziumi képzés felé orientálódik. A tanulók jelentős része tovább tanul és felsőfokú képesítést szerez. A szülők ugyanakkor egyfajta biztonságnak tekintik a tanulmányok lezárásaként megszerezhető szakképesítést.

Ezen iskolák esetében különösen élesen vetődik fel a kétszintű érettségi kérdése. Általános tendenciaként az lenne jó, ha az itt végző diákok jelentős része is emelt szinten érettségizne.

 

Középfokú szakiskolák

Alapintézményei a négyosztályos, az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) szereplő, szakmát adó középfokú intézmények, amelyekben általános műveltségi képzés is folyik. Ezen iskolák eredeti feladata szakmunkások képzése volt. Számos szakma mára elavult. Az OKJ korábbi – és sajnos a jelenlegi – kötetében a szakmák felsorolása viccgyűjtemény benyomását kelti. (Nem tartozott életem legszebb pillanatai közé aláírni.) Ezen iskolák többsége felett bizony eljárt az idő. Előfordul, hogy egy kisvárosban két, alig működő, piacképtelen szakmákra képző szakiskola is működik. A közoktatás egyik legfontosabb és legsürgősebb teendője ezen iskolák helyzetének stabilizálása. Ne legyünk álszentek. Ez számos ilyen iskola bezárását jelenti, hiszen egy részük már most is csak szociális okokból működik. Munkát ad tanároknak, a fenntartó adminisztrációnak.

A középfokú szakképzés teljes megújításra szorul. Az elhelyezkedési és munkaerő-piaci adatok alapján elemezni kell, hogy milyen szakmákban van szükség jelentős számban középfokon szakképzettekre. Ilyen szakemberek képzését főszabályként csak iskolarendszerű képzésben szabad végezni. A szakképző intézményekben a képzés kezdetétől szakmai tárgyakat is kell tanítani, és az általános műveltségi tárgyakat a képzés végéig folytatni kell. Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy a szakképzettek továbbképzéssel érettségi vizsgát tehessenek.

A tartalmi szabályozásról

A közoktatást szervezett, ésszerűen egységes keretek között képzelve a tartalmi szabályozás az oktatáspolitika egyik legfontosabb szakmai kérdése. Könnyű és talán hasznos is lehet népszerűsítő szinten összefoglalni egy jó közoktatási rendszer elemeit: jól képzett pedagógusok, jó tantervek, jó tankönyvek, jól felszerelt iskolák, jó közoktatási szakigazgatás és egységes mérési-értékelési vizsgarendszer. A tartalmi szabályozáshoz ezek mindegyike hozzátartozik, és ezek egymással is összefüggenek.

 

A tantervek

A tanterveknek három releváns szintje van. A Nemzeti alaptanterv, amely a közoktatás egészére – nemzeti szinten – meghatározza a kifejlesztendő képességek és az elsajátítandó tudás körét. Az országos hatáskörű kerettantervek, amelyek fő szabályként ütemezik és tantárgyakra bontják a Nemzeti alaptantervet. És a helyi iskolai tantervek, amelyek alapján a pedagógusok nevelnek és tanítanak. Az iskolafenntartók programjai inkább szakigazgatási dokumentumok, amelyek az önkormányzat úgynevezett feladatellátási kötelezettségét és más iskolafenntartó (pl. egyház) feladatmegosztását, valamint a közoktatási szakigazgatás ebben vállalt szerepét tartalmazzák.

A Nemzeti alaptantervet a kormánynak, a kerettantervet az oktatási miniszternek kell kiadnia. Az ennek alapján készült helyi tantervet a fenntartó hagyja jóvá a közoktatási szakmai szakigazgatási szerv által felkért szakértői vélemény alapján. E feladatra az OKÉV-et kell alkalmassá tenni. Az egyéni – a kerettantervhez nem illeszkedő – tantervet az iskola az OKÉV-hez nyújtja be jóváhagyásra. A kerettanterv fejlesztésére a miniszternek – az OKÉV-en keresztül – működtetnie kell egy intézményt és egy testületet, amely egyben tantervi akkreditációs testületként is működhetne. Az elfogadott egyéni tanterv szerint működő iskolák a közoktatás intézményeivé válnak, finanszírozásuk az általános rend szerint történik.

Ezen a ponton térek ki a jelenlegi Oktatási Minisztérium újabban sokat hangoztatott jelszavára, a tananyagcsökkentésre. Ennek indoka a gyermekek minduntalan hangoztatott túlterheltsége. Elgondolkoztató, hogy valójában szükség van-e tananyagcsökkentésre. A tananyagcsökkentés jelszavát vajon nem csak a kerettantervek szétverésének és az iskolaszerkezet megváltoztatásának előkészítéséhez kell-e oly sokszor „bedobni a köztudatba’?

Kérjük mindehhez a közvélemény segítségét? Az ismereteit már jó ideje a médiából szerző közvéleményt ebben a tekintetben nem szabad túlságosan komolyan vennünk! Nézetem szerint az ország nem azért választ képviselőket, a parlament nem azért választja meg a kormányt, és a kormányban nem azért van oktatási miniszter, mögötte pedig szakemberek százai, hogy kéthavonta megkérdezze a közvéleményt, kell-e fizikát tanulni az iskolában, és a választól függően átalakítsa az oktatást. A jelenlegi közgondolkodást alapul véve ez tragédiához vezet.

A jelenlegi vitában ugyanis olyan furcsaságok hangzanak el, mint például az, hogy a közgazdászoknak miért kell fizikát vagy kémiát tanulniuk. Hát azért, hogy megértsék mi áll a közgazdasági döntések mögött. Hogy eligazodjanak a világban. Erre az internet teljesen alkalmatlan. Az csak a már eligazodni képes ember számára jelent segítséget. Az írástudatlanon az eligazító táblák nem sokat segítenek. A tudatlanokat az internet még tudatlanabbakká teszi, mert az az egészséges érzésük is elmúlik, hogy tudatlanok!

Különösen ijesztőnek érzem a tananyagcsökkentés demagóg jelszavát a természetről való ismereteink tekintetében. A bennünket körülvevő mesterséges környezetben és virtuális világban könnyű elhitetni az emberekkel, hogy ilyen ismeretekre valójában nincs szükség. Megszerzésük néha tényleg erőfeszítést igényel. A természetismereti tárgyak (fizika, kémia, biológia) tanárainak sokkal kisebb az érdekérvényesítő képessége, mint a „divatos’ tantárgyaké. Ha a – nézetem szerint indokolatlan és fölösleges – kampányszerű tananyagcsökkentést a természetismereti tananyag csökkentésével végzik el, az az egészséges világkép kialakulását veszélyezteti. És természetesen veszélyeztetik a műszaki és természettudományos felsőoktatást. Teszik ezt akkor, amikor nyilvánvaló, hogy az ország gazdasági versenyképességéhez egyre inkább az alkotó és a modern gazdaság bonyolult berendezéseit működtetni képes, gyakorlati ismeretekkel rendelkező szakemberekre van szükség.

 

A tankönyvek

A tankönyvek a tartalmi szabályozásnak a tanterveket konkretizáló, tradicionálisan alapvető eszközei. Az iskolák nagy részében a pedagógusok döntő többsége valamilyen tankönyv alapján tanít. Ezért a közoktatás tartalmi szabályozásának alapvető kérdése a tankönyvek minősége és a tantervek, tankönyvek egymásnak való megfelelése. E nélkül a közoktatás irányíthatatlan szolgáltatássá esik szét.

A tankönyvvé nyilvánítást lényegesen meg kell szigorítani. Szabályainak pontos kidolgozása szakmai részfeladat, amelyet a közoktatás alapelvei és a tantervi szabályozás alapján kell részletesen szabályozni. Itt csupán néhány alapelv rögzítésére szorítkozhatunk.

A tartalmi helyesség a tankönyvvé nyilvánítás legalapvetőbb kritériuma. Esetükben a legapróbb tartalmi hiba sem engedhető meg. De tartalmilag hibátlan szakkönyvek is lehetnek alkalmatlan tankönyvek. A második legfontosabb szempont ezért a nyelvi egyszerűség, a világosság és a pontosság. (A PISA-vizsgálat kedvezőtlen eredményei a tankönyveink kritikái is, hiszen gyermekeink elsősorban tankönyveikből tanulnak olvasni.) Ezért a történelem- vagy éppen a fizikatankönyvnek a legszigorúbb nyelvhelyességi és nyelvi igényességi követelményeknek kell megfelelnie. Képzeljük mindig magunk elé, hogy a gyermekeink a kémiatankönyvből is magyarul tanulnak!

Ez a szempont természetesen csak akkor érvényesíthető, ha tudjuk, hogy a tankönyv milyen korú, azaz átlagosan milyen absztrakciós szinten lévő tanulóknak szól. A harmadik szempont, hogy a tankönyv feleljen meg valamilyen elfogadott tantervnek. A tankönyvnek a tantervben szereplő anyagot kell tartalmaznia és csak utalásokat további ismeretekre. Nézetem szerint az egyetemi oktatásban is gondokat okoz a magyar tankönyvek enciklopédikus szemlélete. A közoktatásban ez több mint hiba. A további anyag feldolgozására ma számtalan eszköz áll rendelkezésre. A tankönyveknek nem szabad abban versengeniük, hogy melyikük zsúfol be több anyagot egy könyvbe, mert ez a tanárt és a tanulót is félrevezeti. Ezt a szempontot persze a tankönyvvé nyilvánítás során kell érvényesíteni.

A tankönyv piaci áruvá vált, és itt is érvényesülnek a piac törvényei. Sajátos piacról van azonban szó. A tankönyvvé nyilvánítással az oktatási miniszter elvben minőségi garanciát, a gyakorlatban piacra jutási lehetőséget is ad egy tankönyvnek. Szélsőséges neoliberális téveszme, hogy a piac majd kiszűri a gyengébb minőséget. Ma a gazdaságban is csak a piac kis részén dominál a minőség, nagyobb részén a reklám, ami jelentős részben jól kommunikált szemfényvesztés. Gondoljanak arra, mit ígér a reklám és mit kap a fogyasztó!

Ha a tudományos élet nem biztosítana belső, a szélsőséges liberálisok által egyébként hevesen támadott minőségi kontrollt, hanem ezt a piacra bízná, akkor nagyobbrészt áltudományos szamárságok alkotnák a tudományos irodalmat. Fanatikus elmeháborodottak „tudományos’ munkáival lennének tele az utcai könyvárusok pultjai. A tudományos szervezetek néhány év alatt „a különösen konzervatív mucsaiak’ gyülekezeteivé válnának.

A tankönyvpiacon rendkívül erős kontrollra van szükség. Legalább olyan szigorú szabályokra, „good labratory paractice’-ra, mint a gyógyszerré nyilvánításban. Különösen így van ez, ha a politikai erők az egymásra ígérgetési igyekezetükben rosszul alakítják ki a közoktatási tankönyvek ingyenességét. Az előbbi hasonlatnál maradva képzeljük el, ha a gyógyszerek nem csupán támogatottá, de ingyenessé válnának! A pontosság kedvéért le kell szögeznem, hogy ellenzem a tankönyvek kontroll nélküli ingyenessé tételét. Lehetséges olyan rendszer, amelyben az akkreditált tanterveknek megfelelő (tantervenként maximum három) szigorú szakmai kontrollal az ingyenes tankönyvek közé kiválasztott tankönyv az iskola tulajdonába kerülve ingyenesen a tanulók rendelkezésére álljon a közoktatásban. Ezzel párhuzamosan persze fizikai értelemben is tartós tankönyvvé téve. Azt azonban, hogy a tankönyvpiac mai nagyszámú, igazi ellenőrzésen át nem esett tankönyvrengetegét rászabadítsuk az iskolákra, közoktatási tragédiának tartanám. A tankönyvek száma rohamosan nőne, gyermek, szülő és még a pedagógus is elveszett lenne a túlkínálatban!

Ennek megértéséhez figyelembe kell venni, hogy ma egy tankönyv előállítása a munka minden fázisát tekintve töredéke annak a munkának, amit ez évtizedekkel ezelőtt jelentett. Azzal is tisztában vagyok, hogy ez is egy iparág, amelynek éppen úgy érdeke a növekedés, mint bármely más iparágnak; jövőre többet kell eladni, mint idén, de a gyerekszám csökken, és a tankönyvek számát nem növelni kellene, hanem csökkenteni. Ez bizony igen erős – sokak számára egzisztenciális – érdekellentét.

A megoldás csak egy erős szakmai szabályozással és egy erős Nemzeti Tankönyvkiadó fenntartásával lehetséges. A Nemzeti Tankönyvkiadó teljes privatizációját ezért erősen ellenzem. Ha a költségvetés minden magyar gyermek számára biztosítja a tankönyvet – ahogyan a padokat és a medicinlabdát –, akkor a Nemzeti Tankönyvkiadó gazdaságos működtetése gyerekjáték, privatizálása gazdaságilag is indokolatlan. A tankönyvvel kapcsolatos rendeleteket a tankönyvkiadók fogják írni (íratni), a jelenlegi tankönyvköltség megsokszorozódik.

A tankönyveket tehát a tartalmi szabályozás részévé kell tenni, mint ahogy kiadásuk ma is az, csak ellenőrizetlenül és nem bevallottan. Ennek technikai végrehajtása konfliktusra vezet a tankönyvet előállító vállalkozókkal. Dönteni kell, hogy a magyar közoktatás egészsége a fontosabb, vagy néhány tankönyvkiadó néhány hetes sajtókampánya.

 

Az értékelési rendszer

A közoktatás, mint arra fentebb utaltam, a legnagyobb állami ellátó rendszerek egyike. Valójában döbbenten kellene felismernünk, hogy nincs szakigazgatása, amely értékel, ellenőriz és igazgat. 1990-ben az iskolák önkormányzati – és részben egyházi, alapítványi – fenntartásba kerültek. A már korábban is igen gyengén és bizonytalan feladatmeghatározással működő pedagógiai intézetek lényegében kis állami apanázst kapó kvázivállalkozásokká váltak. Házaltak az iskoláknál és az önkormányzatoknál pedagógus-továbbképzéssel, helyi pedagógiai programokkal és lovastanfolyamokkal, mikor kinek volt egy „jó ötlete’ valamelyik miniszteri kabinetben. Sokukat – tisztelet a kivételnek – szakmai elbizonytalanodás jellemezte, felügyeleti, ellenőrzési jogkörük nem lévén, megújulni nem tudván jelenleg is vegetálnak. A Területi (Regionális) Oktatási Központok T(R)OK a politikai harcok áldozatává váltak, ez látszik végzete lenni az OKÉV-nek is.

Az is igaz, hogy a szélsőségesen liberális oktatáspolitika számára a legfőbb rossz a központosítás, az ellenőrzés és az értékelés képében jelenik meg, ezért aztán a fenti intézmények lerombolása eme oktatáspolitika szimbolikus aktusává vált. Az értékőrző oktatáspolitika pedig a liberálisok szellemi terrorjától kissé megilletődve vagy félszegen, vagy modernkedő lepelben próbálta meg létrehozni a közoktatás szakigazgatási rendszerét. Az OKÉV esetében már majdnem sikerült – igaz, a minőségbiztosítási és a pedagógus-továbbképzési üzletág vonz- és lobbierejét itt sem sikerült féken tartani.

A verbális arroganciától rettegve a konzervatív oktatáspolitika nem merte markánsan megfogalmazni álláspontját. Tegyük ezt meg! Az egyik legfontosabb állami ellátó rendszernek, az oktatásnak szakigazgatásra van szüksége. Ennek csúcsán az Oktatási Minisztérium áll, amelynek regionális szakigazgatási szervei (nevezzük ezeket az egyszerűség kedvéért OKÉV Regionális Irodáknak) oktatási szakhatósági feladatokat látnak el. Ezek között legfontosabb az egységes értékelési és vizsgarendszer kidolgozása és lebonyolítása. Ide telepíthetők az iskola létesítésével és – horribile dictu – a szakmai ellenőrzéssel kapcsolatos jogkörök. (A szakmai ellenőrzést egységes és nyilvános szempontrendszer és módszerek alapján, az Országos Szakértői Névjegyzéken szereplő, e feladatra külön képesítést szerzett szakértők bevonásával, az OKÉV szervezésében tartom megvalósíthatónak.) Ez óriási terhet venne le az önkormányzatok válláról. Sőt, megoldana olyan feladatokat, amelyeket ma az önkormányzatok nem tudnak elvégezni.

Egy kistelepülés önkormányzata nem képes az oktatás szakmai kérdéseivel foglalkozni. Az oktatás finanszírozása lényegében állami költségvetésből történik, ezen költség töredékét kellene csupán arra fordítani, hogy egy szakmai kritériumoknak megfelelő oktatási rendszer jöhessen létre. A jelenlegi helyzetben egy kistelepülés nem tudja fenntartani iskoláját, ezért az önkormányzat szakmai abszurditásokhoz asszisztál. Alapfokú művészetoktatási intézménynek nevezi magát az iskola, vagy minden tanulóját fogyatékosnak nyilváníttatja az emelt normatíva érdekében.

Az oktatási szakigazgatás szakmai felügyeleti szervként működve elláthat ellenőrzési feladatokat is. Megvizsgálhatja, miként teljesülnek a szakmai előírások, pontos képet alkotva ezzel a közoktatás helyzetéről. Legfontosabb feladata azonban az értékelési rendszer működtetése lenne. Ezt a közoktatási intézmények működésének és eredményességének egészére kell kiterjeszteni, a pedagógiai munka vonatkozásában kiemelt helyet szentelve a nevelés teljességének, a tantárgyak közül a magyar nyelvnek, a matematikának, a természetismeretnek és az idegen nyelveknek. Mielőtt valaki a számítógépes vagy informatikai ismeretekért kiáltana, hozzáteszem, hogy az is felvehető ezek közé, bár ez utóbbit én a telefonálni tanítás kategóriájába tartozónak tartom. Az informatikai oktatás körüli hókuszpókuszt pedig egy iparág jól szervezett kampányának.

Az egységes és általános mérési és értékelési rendszer a magyar közoktatás irányításának legfontosabb eszköze lehet. Mihelyst egy iskola teljesítményét egy ilyen értékelési rendszerben mérjük, az iskola úgy alakítja munkáját, hogy az értékelés szempontjai szerint kapjon kiváló besorolást. Egyszerűbb ezt egy példán keresztül megvilágítani.

A PISA-jelentés az olvasás-szövegértést helyezi az értékelés fókuszába. Meggyőződésem, hogy helyesen. A magyar iskolák az oktatási miniszterek minden igyekezete és jól megírt beszédei ellenére ezt csak akkor fogják megtenni, ha őket is ezen szempontok szerint értékelik. Ha megjelennek az első értékelések arról, hogy melyik iskola milyen teljesítményt nyújt ezen egységes és az olvasás-szövegértést a középpontba állító rendszer szerint, akkor javulni fog az ország egészére vonatkozó ilyen mutató.

Természetesen az érettségi vizsga is csak akkor válik valódi mércévé, ha ebben az egységes rendszerben működik.

A mérési és értékelési rendszer egyik sarkalatos pontja az úgynevezett alapműveltségi vizsga. Tekintve, hogy a gyermekek egyre nagyobb hányada szerez középiskolai végzettséget és érettségi vizsgát, ennek szerepe automatikusan háttérbe szorul. Az érettségi azonban soha nem lesz teljesen általános, ezért az alapműveltségi vizsgát a szakképesítési vizsga részévé kell tenni. Alapműveltségi vizsgát életszerűen csak olyan tanulók szereznek, akik nem kívánnak vagy nem tudnak érettségizni. Ezen tanulók miatt teljesen fölösleges kialakítani egy országos rendszert az alapműveltségi vizsga lebonyolítására. Az alapműveltségi vizsgát a szakképesítési vizsga részévé téve a szakiskolai tanulók motiváltsága az általános műveltségi tárgyak iránt sokkal inkább fenntartható. Ez egyben azt is jelentené, hogy a szakiskola minden évfolyamán kötelező az általános műveltségi tárgyak tanítása. Az alapműveltségi és a középszintű érettségi vizsga követelményrendszere közelíthető egymáshoz, és az alapműveltségi vizsga lényegében alapszintű érettségi vizsgaként fogható fel.

A felsőoktatási felvételi vizsgarendszer egyszerűsödését az élet nagymértékben megoldotta. Ma nagyon sok egyetemi szakon nem az a kérdés, hogy miként válogassák ki a legjobbakat, hanem hogy miként töltsék ki a létszámot. A keresett és a speciális képességeket igénylő szakokon fenntartható a felvételi vizsga. Ez a közoktatás egészét nem fogja lényegesen érinteni. A felsőoktatás felvételi vizsgáinak követelményeit és a középiskolai követelményeket – különösen az érettségi követelményeket – úgy kell összhangba hozni, hogy a felsőoktatásban fő szabályként ne kelljen az adott évben és az azt megelőzőben érettségizetteknek felvételi vizsgát tenniük, hanem középiskolai eredményeik alapján történjék meg a felvételük.

A közoktatás finanszírozása

A közoktatás állami közfeladat, finanszírozását közpénzből kell megoldani. Minél egyszerűbb a közoktatás finanszírozási rendszere, nemzeti szinten annál kevesebbe kerül. A mai finanszírozási rendszernek a legfőbb hibája a bonyolultsága, amelyben a szereplők – sokszor kényszerből – a legkülönbözőbb trükkökkel kijátszva azt tovább növelik a kiadásokat.

Abból kell kiindulnunk, hogy a finanszírozás szinte természeténél fogva normatív alapú. Általánosan nehéz lenne bizonyítani ezt a tételt, nevezzük ezért inkább sejtésnek. És egyelőre tekintsük csak az önkormányzati fenntartású iskolákat. Az egyházi iskolák esetében ugyanis a teljes finanszírozás állami, csak bonyolult a kiszámítása. Az alapítványi iskolák esetében még bonyolultabb a helyzet, itt lehet, hogy magánpénzek is megjelennek, de szinte mindig jelen van ilyen vagy olyan alapon és indokkal az állami támogatás. Ha az önkormányzati iskolára megvalósítható egy egyszerűbb finanszírozási rendszer, akkor az szinte automatikusan alkalmazható az egyházi fenntartású iskolákra is. Az egyházakkal kötött megállapodások ezt egyébként lényegében kötelezővé teszik.

Az önkormányzati iskola finanszírozása jelenleg elvileg a gyermeklétszám és az ellátott feladatok alapján történik. Ez azonban csak látszatra van így. Az Oktatási Minisztérium ugyanis a különböző fontos vagy kevésbé fontos, reális vagy irreális, mérhető vagy elvileg mérhetetlen feladatokat költségvetési alkupozícióinak javítására igyekszik belefoglalni a közoktatási törvénybe. Tekintsük az 1999-es törvénymódosításkor a törvénybe bekerült szabadidő-szervező tanár esetét. Nyilvánvaló, hogy az iskola ezen pozíció nélkül is működőképes. Ha azonban létezik egy ilyen státus, az felhasználható a költségvetési vitában. De tekinthetjük a felzárkóztatási normatívát is. Ezt az összeget a külön foglalkozást igénylő gyermekekkel való foglalkozás finanszírozására kapja az iskola – természetesen a fenntartó önkormányzaton keresztül. A normatívák áttekinthetetlenül magas száma és a definícióik határozatlanságai az iskolák és önkormányzatok számára biztosítanak valamilyen mozgásteret. Egyébként az önkormányzati iskolák finanszírozhatatlanok lennének. Jó részük ma is az. Ez legnyilvánvalóbban a kistelepüléseken mutatkozik meg. Az erre 2000-ben juttatott összeg nagy segítséget jelentett a kistelepülések önkormányzatainak, de ez a megoldás tovább bonyolította a normatív finanszírozást.

A helyzetet végképp álságossá teszi, hogy a költségvetés fő számainak tervezése nem a közoktatási törvény logikája szerint történik. Már csak azért sem, mert a közoktatási törvény módosításai során az Oktatási Minisztérium ágazati érdekeit és majdani költségvetési alkupozícióit védve nem törekszik a törvény költségvetési vonzatainak kristálytiszta bemutatására. Ilyenkor rendszerint szakmai érvekre hivatkozik. A költségvetés fő számainak tervezésekor ezért a Pénzügyminisztérium sem a feladatok költségigényét tekinti, hanem a közoktatás finanszírozására rendelkezésre álló összeget osztja el úgy, hogy az előző évi finanszírozáshoz képest olyan változás jöjjön létre, amelyben a béremelés fedezetét a bonyolult normatívarendszeren keresztül úgy lehet elosztani az iskolafenntartók között, hogy ne lépjen fel nagy működési probléma. Így gyakran irreális normatívák jönnek létre, a feladathoz és a lehetőségekhez semmi közük, pusztán számok, amelyekkel a közoktatási törvényben foglaltaknak megfelelő (ezek nagy része is esetleges) műveleteket végezve végeredményként az adott évben működőképes marad a közoktatás.

Az iskolák és iskolafenntartók a következő évi pozícióik javítására ezen irreális normatívákból indulnak ki (pl. a lehető legtöbb gyermeket jelentenek felzárkóztató programba, vagy alapfokú művészetoktatást indítanak). A költségvetés visszakorrigál, és a játszma kezdődik elölről.

Mi lehet a megoldás? Nézetem szerint egy jóval egyszerűbb normatív finanszírozás. Első lépésként a közoktatási törvényből ki kell venni minden, csak a költségvetési pozíciók javítására belefoglalt feladatot. A lehető legtöbb feladatot az alapfeladatok közé kell sorolni. Az így átláthatóbbá tett feladatokat tekintve meg kell határozni egy ideális méretű iskola működési költségeit. Ezt a tanulólétszámmal elosztva meghatározható az egy tanulóra jutó közoktatási költség. Minden költségtervezésnél ezt az összeget lehet használni viszonyítási alapként. Ha egy iskola egy tanulóra jutó működési költsége ennél lényegesen magasabb, a fenntartó kérheti az Oktatási Minisztérium (szakigazgatási rendszerének) beavatkozását. Ezen finanszírozási rendszer alapvető nehézségei azonnal látszanak. Az ideálisnál kisebb méretű iskolák finanszírozási gondokkal küzdenek majd. Ilyen iskolák működése lehet indokolt, mérlegelhető és indokolatlan. Feltétlenül indokolt a kistelepülések esetén egy bizonyos tanulói létszámig az 1–8. osztályos képzésben, és egy másik, ennél lényegesen kisebb létszámig az 1–4. osztályok esetében. A finanszírozási nehézséget itt azzal lehet áthidalni, hogy az indokolt esetekben a költségvetés az iskola alapműködésének teljes költségét biztosítja. Sok esetben ez ma is így történik, csak évente megvívott harcok és az oktatás színvonalát komolyan veszélyeztető bizonytalanság közepette.

Ezt a finanszírozást azonban csak akkor lehet megvalósítani, ha létezik a közoktatásnak olyan szakigazgatása, amely képes meghozni a szükséges döntéseket. Ebben a rendszerben egy kistelepülés önkormányzata lényegében arról dönthetne, hogy iskolája fenntartói jogát az épület kezelői jogának átadásával a regionális oktatási szakigazgatási szervnek átadja, ezzel persze megszűnik úgynevezett ellátási kötelezettsége. Ezen iskolák fenntartója – regionális szakigazgatási szervén keresztül – lényegében az Oktatási Minisztérium. Az egyházi fenntartású iskolák esetében a rendszer hasonlóan működhet, azzal a különbséggel, hogy a fenntartói jogok átadása nem történik meg.

Ehhez a finanszírozási rendszerhez persze meg kell határozni azokat a feltételeket, amelyek egy iskola működtetéséhez szükségesek (pl. minimális tanulói létszám). Tekintve, hogy a kritikus esetekben az ellátási kötelezettség az államot terheli, ez a feladat is könnyebben kezelhető.

Természetesen felvetődik a kérdés, hogy nem vezet-e ez a rendszer az oktatás visszaállamosításához. A válasz az, hogy részben igen. De az iskoláik finanszírozásához egyetlen fillérrel hozzájárulni nem tudó önkormányzatok esetében ez már most is így van, csak nem veszünk róla tudomást. Az önkormányzati törvénnyel olyan feladatokat adtak át válogatás nélkül az önkormányzatoknak, amelyeket azok nem tudnak ellátni. A közoktatás finanszírozásának fenti átalakítása csupán azt jelenti, hogy elismerjük azt a nyilvánvaló tényt, hogy bizonyos önkormányzatok nem képesek finanszírozni iskoláikat. A nagyobb önkormányzatok esetén ez a rendszer nem jelentene lényeges változást, az iskolák továbbra is az önkormányzatok fenntartásában működnének, működtetésük személyi feltételeit teljes mértékben az állami költségvetés biztosítaná. A nagyobb önkormányzatok képesek a normatív támogatással gazdálkodva hatékony iskolarendszer kialakítására – különösen, ha ebben a regionális oktatási szakigazgatás segítségükre van.

A finanszírozás ezen a ponton kapcsolódik az iskolák fizikai állapotának és felszereltségének kérdéséhez is. Az iskolák kötelező eszközjegyzékével mesterségesen teremtettünk jelentős feszültséget. Az önkormányzatok és a fenntartók többsége nem tudja teljesíteni a kötelező eszközjegyzékben előírtakat. Ehhez is központi költségvetési támogatásra lesz szükség. Ha egy ilyen támogatási forma létrejön – mert létre kell jönnie –, a források elosztása nem oldható meg egy szakigazgatási szerv működése nélkül.

Az Orbán-kormány utolsó évében az Oktatási Minisztériumban kidolgoztunk egy iskolafelújítási programot, amelynek A 21. század iskolái címet adtuk, s amelynek az a célja, hogy iskoláink épületeit és felszereltségét jelentős mértékben javítsuk. A program koordináció nélkül csak zűrzavarba torkollhat. Bármilyen pályázati rendszer valósul meg – hacsak nem kívánják az egész programot a klientúra kiépítésére felhasználni –, szükség lesz regionális döntések meghozatalára. A program sikere azon múlik, hogy az új és felújított iskolák kiválasztása a helyi, a regionális és az országos szempontok helyes egyensúlyán alapul-e.

A közoktatás jelenlegi bonyolult normatív finanszírozását tekintsük most át a közoktatás szereplőinek szempontjából. Azt gondolhatnánk, a gyermek szempontjai itt nem jelennek meg igazán. Közvetlenül talán nem, áttételesen igen. A jelenlegi rendszerben a gyermek az oktatás finanszírozása szempontjából forrásszerző elemmé válik. Az iskolák harcot vívnak a gyermekért és a feladatokért, miközben megfelelő szakigazgatás híján a normatív feladatok ellenőrzése nem megoldott. A pedagógusok jó része számára a normatív támogatás jelenlegi rendje rémálom. Úgy tűnik és néhány önkormányzat valójában úgy viselkedik, mintha a pedagógusoknak maguknak kellene megszerezniük a forrásokat ahhoz, hogy munkájukat végezhessék. A pályázatok ezen általában csak rontanak.

Természetes a pályázati rendszer a fejlesztési területeken, így a tudományos életben is. Oda kell összpontosítani a forrásokat, ahol a legjobban hasznosulnak. Az azonban már-már abszurd, hogy az iskolák elemi működési feltételeihez is pedagógusaiknak kell pályázatokon megszerezniük a forrásokat. Amellett, hogy ez mérhetetlen többletterhet ró a pedagógusokra, ellenőrizhetetlen és ezáltal erkölcsileg is káros. A „merészebb’ iskolák jobban járnak.

A normatív finanszírozást tehát új alapokra kell helyezni. Az önkormányzati törvény megváltoztatásával az iskolai ellátási kötelezettséget csak egy bizonyos településméret fölött kell kötelezővé tenni. Ezen önkormányzatok az optimális iskolaméret alapján meghatározott normatíva szerint kapják a támogatásukat. Meg kell határozni a legkisebb iskolaméretet, ennek teljes finanszírozását biztosítani kell. A legkisebb és az optimális iskolaméret közötti nagyságú iskolákat a közoktatási ellátási kötelezettség részeként a regionális szakigazgatási szerv (közvetve az Oktatási Minisztérium), az állammal megállapodást kötött egyház vagy a regionális szakigazgatási szerv külön hozzájárulásával más iskolafenntartó tarthat fenn. Ezen iskolák finanszírozása a legkisebb iskolamérethez tartozó alapfinanszírozás és egy olyan tanulónkénti normatíva alapján történik, hogy a kétféleképpen számított finanszírozás az optimális finanszírozás esetén egyenlővé váljék. Ezen iskolaméret fölött az egységes normatív finanszírozás alapján történik a finanszírozás.

Néhány normatív feladatfinanszírozás szükségképpen megmarad. Ezek számát azonban a lehető legkisebbre kell csökkenteni.

A pedagógusképzés és -továbbképzés

A pedagógusképzés természetesen szorosan összefügg a felsőoktatás fejlesztésének tervezésével. Itt ismét csak néhány alapelvet rögzíthetünk.

Megkerülhetetlen az egységes tanárképzés kérdése. Tekintve azonban, hogy óvodapedagógus- és tanítóképzésre vitathatatlanul szükség van, azt, hogy emellett kétféle tanárképzés létezik, a továbbiakban is tarthatónak képzelem. Azaz a főiskolai és egyetemi tanárképzés kettősségét fenntarthatónak vélem. A tanárképzésnek sokkal fontosabb és sürgetőbb feladata a tanárképzés szaktantárgyi, szakmai, tantárgy-pedagógiai és általános neveléselméleti és nevelésgyakorlati arányainak újragondolása. Ezek között szerepel a szaktanári képesítés szakmai követelményeinek pontos meghatározása, a szaktantárgyi, a szakmapedagógiai és pedagógiai ismeretek külön meghatározása és külön követelményként való megjelenítése. Ebben a rendszerben a hallgató felsőoktatási tanulmányait nem feltétlenül „tanárszakos’-ként kezdi meg. Hanem például biológia szakon. A biológia szak alapkövetelményeinek teljesítése után vagy ezzel párhuzamosan, de ettől a jelenleginél függetlenebb módon teljesítheti az általános és a tantárgy-pedagógiai követelményeket és tesz tanári képesítő vizsgát.

A végleges tanári kinevezéshez tanári szakvizsgát kellene megkövetelni, ami már a pedagógus-életpályamodell része.

A pedagógus-továbbképzést a jelenlegi kötelező, formális és álszent rendszerről át kell alakítani egy előmeneteli rendszer által vezérelt, „tényleges szakmai továbbképzést jelentő rendszerre. A pedagógus-életpályamodell alapgondolata ebben a rendszerben nem kerülhető meg. A továbbképzést a pedagógus ambíciója és előmeneteli igénye határozza meg. A továbbképzéseket főszabályként felsőoktatási intézményben kell végezni.