Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek?

Írásom elsődleges célja röviden áttekinteni a tanulási zavaros^[1]és tanulásban akadályozott^[2]gyermekek gyógypedagógiai ellátórendszerének hatékony működését hátráltató tényezőket.^[3]Kiindulásként megállapítható, hogy Magyarországon az ellátórendszer finanszírozását és felépítését szabályozó törvények elütnek a gyógypedagógia jelenlegi, az OECD országokon belül is alkalmazott gyakorlatától. A legalapvetőbb eltérés a következő:

Ennek alapján újra és újra érdemes jelezni az evidenciát: az ellátórendszer hatékony működéséhez elengedhetetlen, hogy adekvát módon határozzuk meg az ellátásra jogosultak körét (Lányiné, 2014; Vida, 2014). A gyógypedagógiai ellátórendszer működése nem lehet hatékony, ha az igényelhető szolgáltatások felépítése és intenzitása nem alkalmazkodik a gyermekek, szülők és pedagógusok valódi igényeihez. Ennek a valóságalapú alkalmazkodásnak egyik pillére volna a pontos és korrekt szakmai kategóriák használata a törvénykezés szintjén, mely oldaná a diagnózisközpontúság okozta merevséget. Azonban a törvényi kategóriák kevéssé közelítenek az ellátási igényekhez, ahogy a szakmai kategóriákhoz is. Így, noha Magyarországon a tanulási zavart megállapító komplex szakértői vélemény általában jó előrejelzés a „kliensek”^[4]iskolai beválásáról, a segítő szakma figyelme, amely ebben az önmagában jó színvonalú munkában kifejeződik, a továbbiakban nagyon nehezen tud a gyermek és az iskola hasznára válni, a fejlesztést szolgálni.

A fejlesztés nehézségének további oka lehet, hogy a szakértői vélemények maguk, azaz a diagnosztikát végző szakemberek (gyermekneurológus, szakpszichológus, gyógypedagógus) egyedi megállapításai sok esetben nem is jutnak el ahhoz a pedagógushoz, aki az integratív oktató-nevelő munkát végzi az osztályteremben. Vagy ha eljutnak, nem tudják katalizálni a fejlesztést, hisz a pedagógusképzés során ma még mindig kevés olyan kurzus található, ahol a leendő tanárokat, tanítókat felvértezik azokkal az ismeretekkel, amelyek birtokában szakszerűen inkluzív tanulási közeget teremthetnének a sajátos nevelési igényű gyermekek számára.

Az integrációs folyamatot hátráltatja a tanulási zavaros gyermekek teljesítményének objektív, a közép- és felsőfokú oktatás számára akár a felvételi eljárásban is értelmezhető, adekvát értékelhetőségének hiánya. Ez a probléma máig nem megoldott. Mivel a tantárgyi mentesítések és megsegítések jelenlegi rendszerében a központi felvételi és érettségi eljárás mellett nincs lehetőség az egyéni kompetenciamérésekre, valójában megállapíthatatlan lesz egy értékelés és minősítés alól mentesített tanuló valós teljesítménye. Márpedig a hazai oktatási rendszerben a továbbtanulás során a tanulók teljesítményének döntő jelentősége van. Ezzel kapcsolatos probléma, hogy a mentesítések és megsegítések ugyanúgy jelenthetnek valódi segítséget a tanulónak, mint amennyire az intézményi diszkrimináció alapját képezhetik.

 Tovább súlyosbítja a helyzetet, hogy a fejlesztési órák mennyiségi és tartalmi szabályozásának visszásságai utat nyitottak az árnyékoktatásnak, amely beszivárog a gyógypedagógiai ellátórendszerbe. Már 2003-ban ismert volt, hogy a különórák aránya a hazai oktatási rendszerben magas, és ennek egyik feltételezett okát abban látták, hogy a szülők nem bíznak a formális oktatási rendszer hatékonyságában (Réti, 2003). Nincs ez másképpen a gyógypedagógiai ellátás területén sem, hiszen adott esetben heti egy óra fejlesztés nem tűnhet elegendőnek. A statisztikai adatokból pedig kitűnik, hogy a felzárkóztató foglalkozásokon résztvevők aránya ott a legmagasabb, ahol a társadalmi leszakadás is tapasztalható, illetve ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek nagyobb arányban jelennek meg (Híves, 2016).

2. A DIAGNÓZISHOZ KÖTÖTT FEJLESZTÉS

Ma Magyarországon iskolában, óvodában csak az juthat normatív, az állam által támogatott gyógypedagógiai ellátáshoz, akinek szakértői bizottságtól érvényes, írásbeli diagnózisa van (Csépe, 2008). Ez gyakorlati szempontból azonnal problémát okoz; a diagnosztikai eljárásra várók listájának hossza és a bürokratikus nehézségek miatt a várakozási idő több hónap, amit az érintett tanulónak ellátás nélkül – jogos intervenció nélkül – kell eltöltenie. Ráadásul épp a fejlesztés szempontjából szenzitívnek mondható periódusban, újra és újra kudarcokat átélve az iskolában.^[5]

A 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról (a továbbiakban: Irányelvek) jogszabályként arra hivatott, hogy segítsen a pedagógusnak eligazodni: pontosan milyen elvek mentén kellene oktatni és nevelni az SNI gyermeket az iskolában. Mégsem körvonalazza, hogy milyen mélységű és mennyiségű gyógypedagógiai kompetenciára lehet szüksége ehhez a „többségi” pedagógusnak. Az időben megkezdett intervenció nehézsége után ez a második probléma. Emellett oktatásszervezési szempontból sem elhanyagolható kihívás a szaktanárokkal szemben az, hogy az óratervezés folyamatába beemeljék a szakértői bizottság aktuális véleményét minden egyes gyerekkel kapcsolatban, hiszen ez több osztály esetén tetemes mennyiségű iratanyagot és rengeteg munkát jelent. Az iratok sikeres értelmezése pedig, mint jeleztük, sok esetben gyógypedagógiai kompetenciákat feltételez. Eleinte a dupla normatíva miatt sok iskolának a fennmaradás záloga is lehetett, hogy sajátos nevelési igényű gyerekeket fogadjon. Azonban a szakmai feltételek nem mindenütt voltak adottak a gyerekek segítő fejlesztéséhez (Vida, 2015). A pedagógiai tanácstalanság éppenséggel mélyíthette a diagnózisközpontú szemléletet. Ez természetes, hiszen a gyerek képességstruktúrájának feltérképezése gyógypedagógiai ismeretek és kompetenciák nélkül sohasem könnyű. A sikeres integráció érdekében törvényben meghatározott felzárkóztató óraszámok mértéke sem igazítható rugalmasan az egyéni és iskolai igényekhez, épp előírás-volta miatt.

A fejlesztési óraszámokat, szakembereket és a fejlesztés típusát is diagnózishoz rendelő – azaz egyetlen faktorra, a diagnózisra standardizáló – központosított rendszerben, ahol ráadásul az egyénre szabott foglalkozás tervezéséhez ennyire kevés a jogszabályi segítség, nem működhet jól a fejlesztés.

A diagnózisközpontú ellátás következtében az ok-okozati viszonyok is mozdíthatatlanná válhatnak. Például így eshet el egy gyerek a logopédiai segítségtől az óvodában. A helyzet főként a tanulásban akadályozottság veszélyeztetettsége^[6]esetén alakulhat ki: azért nem kap beszédfejlesztést a gyermek, mert kognitív, értelmi funkciókban elmaradottnak mondja őt a diagnózis. Noha gondolkodhatnánk fordítva is, segíthetnénk a gyermeket beszédfejlesztéssel – hisz szakmai szempontból érvényes megállapítás, hogy a nyelvi képességek és a kognitív képességek fejlődése kongruenciát mutat. Az értelmi fogyatékosságra utaló egyik nagyon markáns jel a beszéd fejlődésének jelentős késése és egyéb anomáliái lehetnek. A nyelv és a gondolkodás kapcsolata sem igazán újszerű felvetés, az egyik terület fejlesztése jótékonyan hathat a másikra. (Hozzátéve, hogy minden gyerek fejlődésében lehet olyan periódus, amikor intenzív logopédiai fejlesztésre lehet szüksége, anélkül, hogy beszédfogyatékos lenne.) Érdemes észrevenni, hogy itt az adekvát segítséget épp a diagnózis jogi beágyazottsága akadályozza. A diagnózisközpontú logika alapján – mivel a diagnózis nem beszédfogyatékosság – nem jár a logopédus. 

A példa nyomán tovább haladva: nagyon fontos eltérések vannak a beszédfogyatékosok számára törvényben előírt kötelező fejlesztési óraszámok és az „egyéb”,^[7]tanulási zavaros tanulók számára meghatározott keretszámok között. A 2011. évi CXC. törvény 6. melléklete úgy rendelkezik, hogy beszédfogyatékos tanuló esetében a heti fejlesztési óraszám első osztályban 8, és az órákat logopédusnak kell tartania. A tanulási zavaros és tanulásban akadályozott „egyéb” kategória esetében ugyanez heti 3 óra – amit nem logopédus lát el. (Nem mellesleg az, hogy a beszédfogyatékosok esetében az óraszám a 12. évfolyamra 12 órára növekszik, míg az „egyéb” kategóriában heti 5 órára, ellentétes azzal az elvvel is, hogy a rendszerbe lépés fázisában volna szükség intenzívebb fejlesztésre.) Hiába tehát a szakértői véleményben tett egyedi megállapítás, ha a tanórákon kívüli fejlesztés feltételrendszere és intenzitása központilag megszabott és finanszírozott. Hiába értelmezné akár kellőképpen rugalmasan a pedagógus a szakértői véleményt; vajmi kevés esélye van arra, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben a megállapítottaknak megfelelően egyénre szabja a folyamatot.

Fel kell tehát hívni arra a figyelmet, hogy a magyar gyógypedagógiai ellátórendszer diagnózisfüggő (Lányiné, 2014). Azaz a tanuló az érvényes törvények értelmében csak komplex szakértői véleményben foglalt diagnózis kapcsán juthat iskolai fejlesztéshez – adott esetben sokára. A tanulási zavar azonban aktívan változó probléma, míg a diagnózis állandóságot sugalló leírás. A gyermek helyzete nagyon sokat romolhat az intervenció elmaradása esetén – és sokat javulhat gyors és helyénvaló segítség hatására.

3. ÉRTÉKELHETŐSÉG, MENTESÍTÉS, MEGSEGÍTÉS

Tehát gyógypedagógiai kompetencia nélkül kell értelmezni egy gyógypedagógiai szakértői véleményt és beemelni az értékelésbe. Arra is kitértünk, hogy a pedagógusnak mindez lehetőséget ad arra, hogy ellentmondjon a kerettanterv előírásainak. Ezt megerősíti az oktatási jogok biztosa is:

A mentesítés lehetőségét a legmagasabb szinten is deklarálják: 

Nem nagy számban, de előfordul, hogy az oktatási jogok biztosához fordulnak szülők, hogy a gyermekük mentesítése az értékelés és minősítés alól nem valósult meg, ezért kérik a jogsértés megállapítását. Jelenleg bírósági szakaszig is eljutott helyzetekről is beszélhetünk, ha csak elhanyagolható számban is. Egy ilyen esetben a következő álláspontot fogalmazta meg az oktatási jogok biztosának hivatala: 

Ez az állásfoglalás alapvetően ellentmond a korábbi szabályozásnak, hiszen a tanuló „teljesítményének” mérését tiltja. Az értékelés, minőség és teljesítmény ennél fogva zavarossá váló értelmezése pedig szakmailag hibás lépéseket eredményezhet a gyakorlatban.^[15]Ez derül ki az oktatási jogok biztosának egyes állásfoglalásaiból, ahol a szakember az értékelés és minősítés alól mentesített sajátos nevelési igényű tanulók teljesítményével kapcsolatos minden visszajelzést jogellenesnek tartott.^[16]

A mentesítés pedagógiai, szakmai lényege az lenne, hogy lehetőséget adjon a részletes és differenciált diagnosztikára, azaz hogy értelmezhetővé váljon adott esetben a tanulási zavar megjelenése egy tantárgy keretei között is, és elkerülhető legyen a buktatás. Azért fontos a mentesítés, hogy ne a képességdeficitet értékelje a pedagógus, hanem az annak ellenére elért valós teljesítményt. Feloldozza azon szorongás alól az érintett tanulót, hogy a tudása helyett a nemtudását értékelik – erőfeszítései ellenére. Látható azonban, hogy jogi értelmezésben a mentesítés mindenfajta teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzést tilt. Ezzel azonban teljesítmény alapján diszkriminál és szegregál a szabályozás, hiszen minden teljesítés és visszacsatolás alól mentesít. Pedig a megfelelő integráció teljesítményjavulást hoz (Berk, 1983; McGregor, 1998; Arató, 2014).

A mentesítések és megsegítések mint a diszkrimináció alapjai

A mentesítések tükrében elsőre nem tűnik problémának, hogy gyenge teljesítménye alapján a tanuló nem kerül perifériára. A valóságban azonban a tanuló „leszakadhat”, azaz megállhat az egyéni fejlődésben – ráadásul minden következmény nélkül. Hiszen mindez értékelésben nem jelenhet meg, azaz, végső következményében, nem is bukhat meg. Kérdéses, hogy innentől mi motiválja őt, hogy minimális szinten elsajátítsa azt a tananyagegységet, ami számára éppen a legnagyobb problémát okozta. Felmerül annak a lehetősége is, hogy a sajátos nevelési igény diagnózisa így vonzóvá válik a tanulók számára is, hiszen általa kibújhatnak kötelességeik alól, konzekvencia nélkül „nem teljesíthetnek”. A pedagógus pedig eszköztelenné válik.

Mindez mintha azt üzenné, hogy a magyar közoktatás a gyógypedagógiai rendszerrel karöltve sem alkalmas arra, hogy a tanulási zavaros tanulókat hatékonyan oktassa. Közösen sem képesek elérni, hogy az ép intellektusú tanulók teljesítsék a tantárgyi minimum követelményeket. Hiszen magától adódik, hogy egy ép intellektusú tanulónak eszközök segítségével képesnek kell lennie matematikai alapműveletek megoldására, idegen nyelv elsajátítására szóban vagy írásban, nyelvvizsgán értékelhető szintet elérve. Tovább szűkítve, akár tananyagtartalmakra vonatkoztatva: teljes mértékben elképzelhető, hogy diszlexia, diszgráfia diagnózisa mellett olyan a képességprofil, hogy a helyesírási szabályok elsajátíthatóak, tanulhatóak és alkalmazhatóak, legfeljebb a hallás utáni írásmód jelenthet problémát. Ilyen esetben semmi nem indokolja a mentesítést. Azonban a szülőnek jogában áll, hogy ennek ellenére is kérje a felmentést, és a kérése gyakorlatilag nem utasítható el.^[17]

Fentebb említettük már, hogy a középfokú és szakképző iskolák, illetve a felsőoktatási intézmények egyre bizalmatlanabbak a tanulási zavaros tanulók teljesítményével kapcsolatban. A továbbtanulási tájékoztatókban találhatunk olyan intézményeket, melyek felhívják a figyelmet arra, hogy a tanulási zavar kizáró ok, illetve azt adott esetben nem veszik figyelembe. Ilyen a Rendészeti Szakközépiskola tájékoztatója is 2016/17-re szólóan:

 Ám mivel nincs egységes szabályozás arra, hogy elutasítható vagy felvehető-e adott szakra egy tanulási zavaros fiatal, ennek eldöntése az intézmény hatásköre. Nagy tehát annak veszélye, hogy adott esetben csak a jelentkezés évében derül ki, hogy éppenséggel kizáró ok lesz-e az SNI az adott iskolában vagy sem.

Mindennek hátterében az a jogi korlát állhat, hogy ha adott esetben egy tanuló matematikából mentességgel rendelkezik, akkor semmilyen teljesítmény nem kérhető rajta számon ezen a kompetenciaterületen. Ezzel pedig máris kizárta magát a szakmatanulásból, ugyanis erre utalva utasítják el. Részben – az iskola szempontjából – jogosan. Mivel a felvételi eljárás központilag zajlik, semmilyen eszköz nem létezik a mostani rendszerben arra, hogy a mentesítések ellenére ellenőrizni lehessen, rendelkezik-e a jelentkező azokkal az alapismeretekkel és kompetenciákkal, amelyek a szakmai tárgyak elsajátításához nélkülözhetetlenek. Ezt a logikát átvette a felsőoktatás is, így a legtöbb esetben a belügyi, pedagógiai és orvosi pályáról már most automatikusan kizárják az SNI tanulókat – akár már a jelentkezésnél.^[18]Ha vizsgálható lenne egy alternatív felvételi eljárás keretén belül, hogy az SNI tanuló rendelkezik-e a mentességek ellenére alapvető kompetenciákkal, akkor akár alkalmasnak is bizonyulhatna a felvételre. A felelősséget sok esetben a diagnosztikára terelik, mondván: miért is kapott SNI státuszt a tanuló, illetve miért is kért mentességet! Miközben a tantárgyi mentesség és mentesítés alapvetően arra is való, hogy ismét motiválttá tegye a tanulót a (legalább) minimális ismeretek elsajátítása iránt, s hogy adott esetben egyes területeken lehessen esélye a minimum alatt teljesíteni. Ha ilyen motivációi és lehetőségei nincsenek, akkor maga a teljesítés kísérletét kísérő szorongás lehet olyan komoly tényező, ami miatt például az olvasászavartól akár az olvasásképtelenségig is eljuthat a tanuló.

Az alternatív értékelési lehetőségek hiánya olyan helyzetet hoz létre, ahol nincs jó megoldás. Az a „józan” szülő, aki átlátja a fentieket, és mérlegelni kezd, hogy érdemes-e fenntartani a sajátos nevelési igény státuszát vagy elfogadni a tantárgyi mentesítéseket, arra kényszerül, hogy letagadja a problémát. Amely azonban ettől még nagyon is létezhet, és ha nem kap fejlesztést a tanuló, akkor nem várható a fejlődés sem. 

4. ÁRNYÉKOKTATÁS A GYÓGYPEDAGÓGIAI ELLÁTÁSBAN

A korábbi példák alapján látható, hogy valaki megállapított sajátos nevelési igény ellenére is hatékony fejlesztés híján maradhat, illetve a szülő nyomás alá kerülhet, hogy megszüntesse a sajátos nevelési igény státuszát a továbbtanulás előtt. Ezáltal azonban elesik az államilag támogatott fejlesztéstől, így kénytelen piaci alapon szolgáltatást vásárolni – ha anyagi forrásai erre lehetőséget biztosítanak. Egyértelmű, hogy esetlegesen a tanulási zavar okozta gyenge teljesítmény, bukás elkerülésében a „plusz óra vásárlása” lehet a szülő szemében a megoldás, ha nem lát garanciát a segítségre a formális oktatás részéről. Az árnyékoktatás (vagy jelen esetben „árnyékfejlesztés”) térhódítása azonban kifejezetten veszélyes lehet, mert szakmailag és anyagilag is szabályozatlan, szakmai specifikumát tekintve pedig komoly minőségbiztosítás híján van (Máth, Mező, Abari és Mező, 2015). Összességében vélhetően a társadalmon belüli esélykülönbségeket is növeli.

A tanulási zavaros gyermekek árnyékoktatásáról sajnos nincs elérhető statisztika. Ahogy arról sincs adat, hogy a tanulási zavaros gyermekek hány százalékát sújtja a bukás, bár egy felmérés alapján nincs releváns különbség a többi tanulóhoz képest (Szekeres, 2014). Ugyanez a kutatás azonban azt állítja, hogy a tanulásban akadályozottak 25%-kal magasabb mértékben lehetnek érintettek. Feltétlenül szükséges és érdemes lenne kutatni a témát. A merev ellátórendszer, az alacsony hatékonyságúnak vélt fejlesztés és a szakemberhiány miatt a szülők számára vonzóbbnak tűnhet egy intenzívebb és individuális fejlesztést ígérő terapeuta szolgáltatása.

Mindez a többségi oktatásban megszokott korrepetálás esetéhez hasonló – de sokkal veszélyesebb, hiszen a gyógypedagógiai ellátórendszerbe bekerülő gyermekek és tanulók – szüleikkel együtt – sokkal sérülékenyebbek, számos kudarcon vannak már túl. Ráadásul a tanulási zavar specifikus fejlesztést igényel, ahogy a beszéd- és figyelemzavar is. Ezek a szülők és gyerekek könnyen csodákat ígérő délutáni mozgásfejlesztések, terápiák és hasonló, sokszor igen drága szolgáltatások hirdetőinek is áldozatául eshetnek. Természetesen remek szakemberek és terápiák lelhetők fel az állami ellátórendszeren kívül is, ez kétségtelen, de az esetek többségében a szülő magára marad annak eldöntésében, hogy valóban „szakértő kezek közé” került-e a gyermeke.

Érvelhetünk azzal, hogy az állami rendszeren belül is a pont annyira érvényesül a kontraszelekció, mint azon kívül, de ez nem érv arra, hogy szabályozatlanul hagyjunk egy területet. Az inkompetens fejlesztés szerencsés esetben csak az értékes időt veszi el a fejlesztéstől, de okozhat nagyobb bajt is. A Btk. megfogalmazza a kuruzslás tényállását az egészségügyben, de ezt kívánatos lenne az árnyékoktatásra és „árnyékfejlesztésre” is kiterjeszteni.

Etikai problémát vet fel, hogy az árnyékfejlesztést akár azok is végezhetik, akik később a diagnosztikai feladatokat is ellátják – hiszen a személyes érintettség következtében sérülhet az előítélet-mentesség, melyre a szakértői bizottságok protokollja is kitér.^[19] Igaz, hogy így legalább kompetens szakember foglalkozik a gyermekkel, ez azonban etikátlan, hiszen előfordulhat, hogy később a szakértői bizottságban dolgozó logopédusnak a privát fejlesztés során ellátott gyermeket kell vizsgálnia. Ezzel sérül a függetlenség és az elfogulatlanság elve.

5. MEGOLDÁSI JAVASLATOK

Elsőként fontos leszögezni, hogy a tanulási zavar több okra vezethető vissza és több tényezőre bontható, így vizsgálatakor nem lehet csak egy szempontot figyelni (Gyarmathy, 1998). Szükséges annak átgondolása, hogy a hazai tanítási metodika maga vajon hozzájárulhat-e ahhoz, hogy a KSH adataiban is tetten érhető módon évről évre növekszik a tanulási zavaros gyerekek száma! Érdemes komolyan venni azt a felvetést, hogy a kooperatív tanulásszervezési módszer vagy a projektmódszer hatékonyabbá tenné az inklúziót, és segítene javítani a teljesítményt (Varga, 2015).

Nagyon fontos lenne, hogy a teljesítményük miatt leszakadók kaphassanak adekvát, adott esetben gyógypedagógiai fejlesztést diagnózis nélkül is.

Azt is hangsúlyozni kell, hogy a diagnózis kimondása csak az első lépés – és senkit nem mentesít a munka vagy a felelősség alól. A gyógypedagógiai fejlesztés nem teszi szükségtelenné a differenciálást a pedagógus részéről, hanem azt körvonalazza, hogy milyen elvek mentén dolgozzon a tanórán. Illetve ha a „többségi” pedagógus, aki a tanórákat, szakórákat tartja, több gyógypedagógiai kompetenciával rendelkezne, magabiztosabb, toleránsabb volna. Jelenlegi kutatásom alapján elmondható, hogy a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos pedagógus attitűd Baranya megyében a két szélsőség felé mozdult. Egy nemrég lezajlott, 200 pedagógus megkérdezésével végzett felmérés megmutatta, hogy a gyógypedagógiai kompetencia (más tényezőkkel együtt) eszközt ad a pedagógus kezébe.^[20]Azok a pedagógusok befogadóbbak, akik rendelkeznek valamilyen mértékű gyógypedagógiai előképzettséggel. A pedagógusképzésbe fokozatosan be kellene vezetni az általános gyógypedagógiai kompetenciák fejlesztését, a kimeneti követelmények között pedig meg kellene jeleníteni azokat. A statisztikai adatok tükrében egyértelmű, hogy egyre nagyobb szükség lesz a tanulási zavar ellátásához kapcsolható gyógypedagógiai tudásra.^[21]A pedagógusképzésbe beemelt gyógypedagógiai kompetenciák fejlődése csökkenthetné a diagnózis iránti föltétlen igényt! Hiszen a szülők és a pedagógusok küldik a gyerekeket a szakértői bizottságokhoz. Ha pontosabban fel tudná mérni a pedagógus, hogy mikor van szükség a vizsgálatra ‒ ez pedig gyógypedagógiai kompetenciákat feltételezne ‒, akkor a szakértői bizottsági rendszer működése is javulhatna. Ezt bizonyítja, közvetve, hogy pl. Baranya megyében a szakértői bizottsági vizsgálat mellé csatolt kérelmek, melyben a kérelmező pedagógusok a tanulókat jellemzik, az esetek nagy számában legfeljebb csak a gyenge teljesítményre utalnak, vagy viselkedésproblémákat említenek.^[22]

Az értékelés és minősítés metódusa úgyszintén fontos tényező, melyben kevés a segítsége a sajátos nevelési igényű gyermeket oktató-nevelő pedagógusnak. Ebben sajnos a Kerettanterv és az Irányelvek nem nyújtanak kellő támaszt, ráadásul az óraszámok és jogosultságok jogi szabályozása csak tovább bonyolítja a helyzetet. Legyen alapvető elv, hogy csak a feltárt képességstruktúra fényében, holisztikus szemlélettel értelmezhető a teljesítmény. Kívánatos volna a részletes szöveges értékelés „újrafelfedezése” is a tanulási zavaros gyermekek esetében.

Könnyen belátható, hogy a központi és uniformizált elvárások és felvételi rendszerek vesztesei a sajátos nevelési igényű tanulók, akik épp sajátos igényeiket nem tudják érvényesíteni a jelenlegi rendszerben. Tarthatatlan állapot, hogy a közép- és felsőfokú oktatási intézmények szabályozatlanul és önkényesen dönthetnek arról évről-évre, hogy nem vesznek fel sajátos nevelési igényű gyermekeket, illetve indoklás nélkül megtehetik, hogy nem veszik figyelembe a szakértői véleményt. Ezt a jelenleg diszkriminatív gyakorlatot szabályozni kellene, és a döntésbe bevonni az érintett intézményeket is, ugyanis így pályaválasztáskor kiszolgáltatottá válnak a sajátos nevelési igényű gyermekek, illetve szüleik. 

Az idejében megkezdett differenciálással és a tanórákba illesztett fejlesztő jellegű foglalkozásokkal nagyon sokat tehetne a pedagógus azért, hogy késleltesse a tanulási zavar kialakulását, csökkentse súlyosságát. A tanulási zavar, ha nem is ott keletkezik, de rosszabbodhat a tanórán. Olvasási problémák értelemszerűen olvasás közben jelentkeznek, ezért fontos lenne, hogy a probléma jelentkezését felkészülten fogadja a pedagógus, hogy szakmai kompetenciái azonnali és adekvát választ tegyenek lehetővé. Tudjuk, hogy adott tanári jellemzők döntő hatásúak lehetnek a tanulók teljesítményére (Hermann, 2011). Erre megoldást nyújthat a pedagógusképzésbe beemelt gyógypedagógiai kompetenciákon túl a vonatkozó jogszabályok átgondolása. Lehetővé kellene tenni, hogy probléma esetén gyógypedagógus által tartott fejlesztő foglalkozáson is részt vehessen az érintett tanuló, mindenfajta diagnózis nélkül is, már a probléma jelentkezésekor. Ez szinte utópisztikus elképzelésnek tűnhet a hazai oktatásban, noha Európában számos példa van rá (Réthyné, 2014). A diagnózis nélkül fejlesztést végző gyógypedagógus segíthetne azt is eldönteni, hogy valóban szükség van-e a vizsgálatra a továbbiakban.

El kell oszlatni a kételyeket és mítoszokat a tanulási zavaros gyerekek gyengébb teljesítményével kapcsolatban, és objektív, országos felmérést kell végezni a helyzet jelenlegi állásáról. Hatalmas hiba volt, hogy korábban az Országos kompetenciamérések alól „kibújhattak” a tanulási zavaros gyermekek – a jelenlegi gyakorlat szerint pedig megírják ugyan, de az elért eredményeiket nem veszik figyelembe. Óriási szükség lenne friss adatokra a valós teljesítményükről. Bár ennek mérését a megyei szakértői bizottságok a felülvizsgálat rendszerén belül évek óta elvégzik, a felülvizsgálat tényleges folyamata és tartalma felületesen szabályozott, így kérdéses, hogy megyei szinten összevethetőek-e az eredmények. Tehát szakmai szabályozásra is szükség lenne ezen a területen. A sajátos nevelési igényű gyermekek teljesítménye nem mérhető vagy értékelhető egy központi teszt alapján, minden esetben a képességprofilhoz mérten, egyénileg állapítható meg a fejlődés.

A jogi szabályozás, mely a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátását és diagnosztizálását érinti, nagyon sok kívánnivalót hagy maga után (Vida, 2015). Hazánkban a tanulási zavar orvosi diagnózis is egyben, amely mindig feltételezi a problémák hátterében az idegrendszeri elváltozást. Abban az esetben is, ha erre csak közvetve tudunk következtetni. Ennek jelentősége, hogy az SNI visszavonhatósága kérdésessé válik – egy orvosi diagnózis ugyanis nemigen vonható vissza pedagógiai tesztek eredményei alapján.^[23]Az idegrendszeri sérülés konstans, hatása ugyan kompenzálható, de megállapítása orvosi kompetencia. Elvi és szakmai kérdés, hogy miért szükséges minden tanulási zavar esetében strukturális idegrendszeri eltérést sejtetni, ha ez nem igazolható. Ha orvosi diagnózis a tanulási zavar, akkor vajon pedagógiai eszközökkel megszüntethető-e?

Gyógypedagógiai aspektusból a tanulási zavar „tünetmentessé” tehető, és ez lenne az ellátórendszer és az iskolai integráció célja is. Ha pedig a zavar nem jelenik meg a teljesítményben, akkor a diagnózis akár vissza is vonható, hiszen a folyamat megfordítható. Az idegrendszeri sérüléshez kötöttség – mint deklaráció – azonban ezt nem teszi lehetővé. Sok más külföldi modellben éppen ezért csak a fogyatékosság orvosi kategória. Érdemes lenne változtatni a hazai gyakorlaton és a változtatást törvényerőre emelni.

Ma Magyarországon pedagógusok, óvodapedagógusok, gyógypedagógusok, fejlesztőpedagógusok, pszichológusok szabadon szervezhetnek, hirdethetnek képesség- és/vagy személyiségfejlesztő programokat. Azonban az ígért fejlesztő hatásra nincs semmi garancia, annak ellenére, hogy adott programok eredményessége mérhető adat, mely az érintetteknek biztosíték lehetne. Ráadásul ilyesfajta adatelemzés elvégzését semmilyen előírás nem teszi kötelezővé. Érdemes lenne a programok akkreditációjakor ezt átgondolni.

Összefoglalásként: nehezíti tehát a tanulási zavaros gyermekek, tanulók fejlődését, fejlesztését a magas osztálylétszám, az eszköz és kompetencia nélküli pedagógus, a nem hatékony, rosszul felépített ellátórendszer, a diagnózisközpontú gondolkodás, a részképességek alapján létrejövő diszkrimináció és a továbbtanulás ellehetetlenítése, a törvényi kategóriák elhibázottsága, a folyamatos forráskivonás és az árnyékoktatásba kényszerített tanulók, szülők és szakemberek. A felsoroltak miatt a tanulási zavar nagyon sokszor stigma lesz, és a diszkrimináció szinte intézményesül. Ameddig ezen nem változtatunk, addig csak „látszat-integrálunk”, az inklúzió pedig csak utópisztikus elképzelés marad, ahogy maga a befogadó társadalom is.