Miért buknak meg jelentős számban az elsőéves egyetemi hallgatók?

A természettudományi oktatás helyzete

Valószínűleg senki sem vitatja, hogy a technikai eszközök sokaságát használó világunkban (amelyek alapjai a természettudományokban gyökereznek) szükség van a természettudományi tudásrendszerre. Az egyszerű állampolgári léthez és egyre több foglalkozás eredményes műveléséhez is nélkülözhetetlenek a megalapozott természettudományi ismeretek. Az Európai Unió ajánlása szerint – a hazai szükségletek is ezt mutatják – bővíteni kell a felsőoktatásban a műszaki és természettudományi szakokat.

Az Európai Közösség a tudás alapú gazdaság megalapozása, az élethosszig tartó tanulás célkitűzéseivel összhangban jelentős erőfeszítéseket tesz a tagországok oktatásfejlesztésének elősegítése érdekében. Az Európa Tanács 2006-ban elkészült és közzétett dokumentuma – Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – európai referenciakeret – konkrét szakmai leírást tartalmaz a közoktatás során fejlesztendő kompetenciák tartalmáról és köréről, amelyek szervesen beépültek a NAT legújabb változatába. A kompetenciafejlesztés azonban rendkívül időigényes. Ráadásul minden tantárgy esetében olyan jellegű kompetenciafejlesztést is elvárnak – nagyon helyesen –, amelyre külön műveltségterület van a Nemzeti alaptantervben (pl. anyanyelvi nevelés, társadalmi vetületek figyelembevétele, a számítógépes lehetőségek használata), ám az óraszámot már nem kapja meg rá minden tantárgy. A kollégák több tanári fórumon is elmondták, hogy heti 1-1,5 órában nem lehet a feltétlenül szükséges tudományos alapokat úgy átadni (a természettudományi tantárgyak nagyon komoly volumenű tudományos tartalmakat fednek le), hogy az egybe legyen kötve a kompetenciafejlesztéssel. De van ennek egy komoly pszichológiai vonzata is. Mivel sok kis óraszámú tantárgy van az iskolában, a gyerekeket sok tanár tanítja. Ebből következően a tanár sok osztályban nagyon sok gyereket (300-400 fő is lehet) tanít, a neveket is alig tudja megjegyezni, nemhogy egyénre szabott fejlesztést végezni. Valószínűleg ez is közrejátszik abban, hogy hazánk természettudományi nevelésének nemzetközi megítélése erősen romlott a különböző felmérések alapján (PISA, IEA).

Nem célszerű tehát a természettudományi órák számát a végletekig csökkenteni, ami különösen a fizika és a kémia esetében történik így. A tantervkészítők esetleg úgy gondolkodnak, hogy ezek nehéz tudományterületek, ne „kínozzuk” a gyerekeket. A gyerekek „kínzásával”, felesleges rettegésben tartásával természetesen nem értünk egyet, de ez más tantárgyak esetében is előfordulhat. Különösen veszélyes, amikor kerettantervi javaslatként fogalmazódik meg mindössze egy-egy óra a természettudományi tantárgyak valamelyikére, mondván az Ember a természetben műveltségterület, amelyhez a fizikai, kémiai és biológiai jellegű ismeretek tartoznak, együttesen megkapta az előírt minimális óraszámot. Gondoljunk bele, az óraszámok kialakítása az iskola kompetenciája, és ez ténylegesen alku tárgyát képezi a tantestületekben! És akkor még egy ilyen javaslat is eléjük kerülhet. Mi marad egyáltalán?

Figyelmünket fordítsuk kicsit más irányba, és közelítsünk a felsőoktatás felől! A felsőoktatási képzés mélységét, színvonalát, követelményrendszerét az adott tudományterület jelenlegi fejlettsége, a tudományos ismeretek mélysége, mennyisége kell hogy meghatározza. Mérnöki, fizikus-, vegyész-, orvos-, biológus-, geológus- stb. diplomát nem lehet az alapvetően hiányos ismeretekkel rendelkezők kezébe adni. És ez bizony már a BSc szintre (alapképzés) is igaz, bár természetesen a tudományos képzést az MSc (mesterképzés) és az azt követő doktori képzések adják. Vagyis az adott tudományterület fontos ismereteit magában foglaló tananyag meghatározásánál az adott tudományterületből kell kiindulni, azt kell visszafelé bontani, és képességfejlesztő szerepét biztosítandó széles körű tevékenységrendszert kell hozzárendelni (kísérletek, mérések, trendek, változások megfigyelése, grafikonok készítése, mérési eredmények kiértékelése, társadalmi hatások, alkalmazási lehetőségek számbavétele, sajtófigyelés stb.). Ennek első lépcsője a felsőoktatás, majd a középiskolai, végül pedig az általános iskolai szint. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert szeretik úgy feltüntetni, hogy mindig a következő iskolai szint igényei a meghatározóak. Ez első ránézésre így van, de ne feledkezzünk meg a mögötte álló konkrét tudományterületről. És ez nincs ellentmondásban azzal sem, hogy sokan „csak” a jelen és a várható jövőbeni helyzetben az állampolgári léthez szükséges alkalmazásképes ismereteket szeretnék megkapni, hiszen azokat is a tudomány jelenlegi állása határozza meg (pl. napi gyakorisággal használt technikai eszközök, mobiltelefon, tévé, számítógép stb. képében).

Az iskolapadban ülő gyerekek egyszerű modellünk szerint három nagy csoportra oszthatók:

• az adott tantárgyból tovább tanulók, felvételizők;
• nem felvételizők, de fontos segédtudomány lesz számukra a tanulmányaik során;
• „csak” az állampolgári szükségletek mértékéig tanulják.

A problémát azonban az jelenti, hogy ez nincs „ráírva” a gyerekre. Sokszor még ők maguk sem tudják, hogy majd milyen irányban szeretnének tovább tanulni vagy szakmát választani, ami erősen függ attól is, hogy milyen lehetőségek vannak. Nézzünk néhány konkrétabb példát!

Ha valaki például fizikusnak, vegyésznek szeretne menni, az minden bizonnyal már az általános iskolában is szívesen tanulja (tanulná!) az ehhez kapcsolódó ismereteket, esetleg versenyekre megy, sokat foglalkozik ezzel a tudományterülettel. (Szándékosan nem tantárgyat írtunk.) Ők a tanulók kisebb részét alkotják, és a fejlesztésük például úgy valósítható meg, hogy a tanár rendszeresen pluszfeladatokkal látja el őket, szakkörre járhatnak, ha az iskola anyagi helyzete ezt lehetővé teszi. Azt gondolhatnánk, hogy akkor a többiek számára elég jóval kevesebbet nyújtani, hiszen nekik nem lesz szükségük erre a tudásra. És itt egykomoly csapda van elrejtve! Ugyanis a gyerek nem tudhatja előre, hogy mire lesz szüksége. A pályaválasztás alkalmával rájöhet, hogy mégiscsak valamilyen természettudományos jellegű pályát lenne célszerű választania, esetleg jó osztályzatai is voltak a természettudományi tantárgyakból. Mondjuk jelentkezik biológiára, földtudományra, erdőmérnöknek stb. Érettségizik a kötelező tantárgyakból (magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, egy idegen nyelv) és példáinkat szem előtt tartva biológiából, illetve földrajzból. Esetleg jelenlegi (és a tervezett 480 pontos) pontszámítási rendszerünkben magas pontot ér el mind a maga, mind az iskolája dicsőségére. Majd bekerül a hőn áhított felsőoktatásba, és akkor rádöbben, hogy ezeket a tárgyakat csak úgy önmagukban már nem lehet magasabb szinten tanulni, hiszen segédtudományként szükség van fizikai és kémiai ismeretekre is. De azokat ő nem tanulta már egy-két éve, hiszen az utolsó évben koncentráltan az érettségire, felvételire készült. Sőt esetleg korábban sem tanulta megfelelő intenzitással, például túl kevés volt az óraszám, az adott iskolában nem vették komolyan a tantárgyat azoknál a diákoknál, akiknek ez nem felvételi tantárgyuk stb. És emiatt nagyon sokan komoly kudarcokat élnek meg már az első félévben. Esetleg már az első évet sem tudják befejezni, vagy több tantárgyat kell ismételten felvenniük. A hallgatóknak több mint a felét is érintheti ez, ahogyan azt a műszaki és természettudományi képzést folytató felsőoktatási intézmények statisztikái mutatják. De ez már nem jelenik meg a tanulót felkészítő középiskola statisztikájában! A hallgató kudarca komoly megterhelést jelent családja és az állam számára is, hiszen később fog munkába állni, adót fizetni stb.

Érdemes elgondolkozni azon, hogy a középiskolák ne csak arról kapjanak értesítést, hogy hány diákjuk nyert felvételt a különböző felsőoktatási intézményekbe, hanem arról is, hogy sikeresen befejezte-e az első félévét vagy az első évét. Persze itt definiálni kell, mit értünk sikerességen, például minden felvett kreditet megszerzett (ez a hallgatók 15-20 százaléka csupán), vagy be tudott iratkozni a következő félévre. A régi rendszerben ez azt jelentette volna, hogy egy 100 fős induló évfolyamból csak 15-20 fő lehetne másodéves. Ez a feladat minden bizonnyal a felsőoktatási intézmények tanulmányi osztályaira hárul, de valószínűleg megérné foglalkozni vele, hiszen nagyon fontos visszacsatolás lenne a közoktatás számára.

Talán sikerült érzékeltetnünk, hogy óriási szakadék keletkezett a felsőoktatás és a közoktatás között. A közoktatás tananyagcsökkentést hajtott végre, így a felsőoktatásba kerülők nem kis része rendkívül hiányos alapokkal érkezik. Ellenben, mint már fentebb jeleztük, a felsőoktatás kibocsátási színvonala és az ehhez államilag rendelt képzési idő is adott. A témáról részletesebben lehet tájékozódni a honlapomon, ahol az ELTE-re beérkező elsőéves hallgatók fizikatudásával kapcsolatos adatok olvashatók:http://members.iif.hu/rad8012/. Jelen írásunkban néhány érdekes összefüggést mutatunk be ennek alapján.

Az elsőévesek fizikatudásának eredményei a diagnosztikus teszten

Az évek során mi is azt tapasztaltuk, hogy a felvett hallgatók közül nagyon sokan már az első félévi tanulmányi feladataikat sem tudják teljesíteni. Annak érdekében, hogy minél több hallgató fejezhesse be eredményesen a tanulmányait, egyetemünk úgy döntött, hogy az adott szak szempontjából fontos, középiskolában is tanult tantárgyakból szükség szerint felzárkóztató kurzusokat szervez (matematika, fizika, kémia). Ez már második éve így történik. Azt, hogy a hallgatók közül kiknek kell részt venniük a felzárkóztatáson, a tanév elején (az úgynevezett regisztrációs héten, még az oktatás megkezdése előtt) megírt diagnosztikus célú felmérő dolgozat alapján dönjük el. A hallgatók az első évfolyam számára meghirdetett összes tantárgyat felveszik, a felzárkóztatás pluszfoglalkozást jelent számukra. A jó dolgozatot író hallgatók tehetséggondozásban részesülnek (speciális előadások, illetve emelt szintű előadás).

A továbbiakban a fizikára, a környezettudományra és a földtudományra jelentkezett hallgatók fizikatudásával foglalkozunk, és néhány összefüggést emelünk ki. A diagnosztikus teszt az elsőéves hallgatók fizikatudását mérte. Ennek több eleme is volt: a fizika szempontjából lényeges összefüggések, mértékegységek, nagyságrendek ismerete, egyszerű fizikai jelenségek kvantitatív vizsgálata, elemi számításos feladatok megoldása. A dolgozat színvonala nem érte el a középszintű fizikaérettségi színvonalát. A dolgozatot az ELTE TTK Fizikai Intézet munkacsoportja állította össze. A következtetések levonásához a 2006. és a 2007. őszén megírt 567 dolgozat eredményei természetesen nem tekinthetők reprezentatív mintának, de a kapott eredmények jelzés értékűek.

Az 1. ábrán a 2007 szeptemberében írt dolgozatok eredményeinek eloszlása látható.

1. ábra • A dolgozatok eredményeinek eloszlása a három szakon, 2007-ben (%)

A környezettudomány szakos hallgatók nagyon gyengén teljesítettek. 2007-ben alig 10 főnek nem kell járnia felzárkóztatóra a 140 fős évfolyamból. A földtudomány szakos hallgatók közül mintegy 50 százaléknak kellett felvennie a fizikát. (Ők választhattak, hogy fizikából, vagy kémiából írnak kritériumdolgozatot.) De vannak köztük egészen jól teljesítők is. A fizika szakosok esetében a két szélsőség is jól látható. Egy részük rendkívül gyenge dolgozatot írt, és vannak jól teljesítők is. A grafikonok jellege hasonló a tavalyi eredmények alapján felvett grafikonokhoz. Tehát valószínűleg nem mérünk rosszul.

A 2. ábra összesítve ábrázolja a három szakra 2006-ban és 2007-ben felvett hallgatók teljesítményét, összesen 576 főét. Vagyis a grafikon azoknak az ELTE-re felvett hallgatóknak a közoktatásban szerzett fizikatudását mutatja, akiknek valamilyen értelemben fontos a fizika felsőoktatási tanulmányiak során.

2. ábra • A 2006-ban és 2007-ben felvett elsőéves hallgatók teljesítménye (%)

A grafikonból az olvasható le, hogy az általunk íratott dolgozat eredményei alapján a hallgatók 53 százalékának a tudása 30 százalék alatt van, 74,6 százalékának pedig (3/4 részük!) 50 százalék alatti.

Néhány általános megállapítás

1. Azoknak a diákoknak, akik nem tanultak fizikát a 12. évfolyamon, nem jártak fizikafakultációra, nem érettségiztek a tantárgyból, akár emelt, akár középszinten, kiesett egy év a fizikatanulmányokból, és nagyon sokat felejtettek.

2. A felvételi pontszám sok részből tevődik össze, nemcsak a fizikatudást tükrözi, például a nyelvvizsgákkal pluszpontok szerezhetők. Továbbá a természettudományi szakok esetében a felvételi pontok számításánál elfogadják a középszintű érettségit, és nemcsak a választott szakból, hanem bármilyen más természettudományi tantárgyból is.

3. Elsősorban azoknál a szakoknál, ahol a fizika „segédtudományként” szerepel, jól megfigyelhető, hogy a hallgatók középiskolás korukban már teljesen elhanyagolták a nem szakirányú tantárgyak tanulását, esetünkben a környezettudomány, földtudomány szakosok a fizikát.

4. Sem a szülők, sem a középiskolai tanárok nem világosítják fel a tanulókat arról, hogy nemcsak a szűken vett választott szakirányt kell tanulni (például a földtudományhoz csak a földrajzot), hanem a tudományág műveléséhez szükséges segédtudományokat is, esetünkben a fizikát, a kémiát és a matematikát. Sőt általános tapasztalat, hogy le is beszélik a diákokat a választott szakterülethez nem tartozó tantárgyak komolyabb tanulásáról, hogy idejüket csak a választott érettségi tantárgyra, illetve a leendő fő szakra fordítsák.

5. A NAT bevezetésével, a különböző tantervi modernizációs folyamatok következtében radikálisan (jó esetben 40 százalékkal) csökkent a fizika tantárgy óraszáma, ezáltal megbecsültsége is a közoktatásban. Ugyanakkor a tananyag mennyisége gyakorlatilag változatlan maradt. Ez a helyzet diáknak, tanárnak egyaránt megoldhatatlan, kudarcokkal teli szituációkat generál. Az egyetemek nem veszik/nem vehetik figyelembe a megváltozott helyzetet képzési programjaik tervezésekor, pedig ténykérdés, hogy átlagosan kevésbé felkészült diákok jelennek meg a felsőoktatásban. A követelményekhez igazodva, kevesebb tudásra nem adhatnak egyetemi diplomát!

6. Az óraszámok csökkentésével a természettudományi ismereteket igénylő szakmák megbecsültsége is alacsonyabb lett, így az ilyen pályákra sajnos nem a legtehetségesebb diákok jelentkeznek.

Az írásunk alapjául szolgáló felmérő dolgozatok az ELTE Fizikai Intézetében készültek, de nagy valószínűséggel az ország bármely hasonló egyetemén és szakján hasonló eredményeket kaptunk volna. Ezt a feltevést erősíti, hogy egyetemünkön a kémia szak esetében is hasonló eredmények születtek, ami azt mutatja, hogy az iskolai kémiaoktatás is hasonló problémákkal küzd.

Véleményünk szerint arra kellene ösztönözni az oktatásirányítást, hogy ne tegye teljesen frusztrálttá a gyerekeket (tanárokat) az állandó óraszámcsökkentéssel. Tudomásul kellene venni, hogy a természettudományok óriási fejlődése (annyi új ismeret zúdult ránk kb. ötven év alatt, mint addig ötszáz év alatt) következtében nincs olyan csodamódszer, amellyel a gyerekeknek az alapvető, mindennapi létünket is meghatározó új ismereteket kevesebb óraszámban lehetne feldolgozni, mint tizenöt évvel ezelőtt. Az óraszámcsökkentés következménye az is, hogy a gyerekeknek több olyan ismeretet kell feldolgozniuk otthon, amelyekkel már nincs idő foglalkozni a tanórán. Ez viszont nincs összhangban az esélyegyenlőséggel, hiszen az a tanuló, aki rosszabb családi háttérrel rendelkezik, komoly hátrányba kerülhet emiatt.

Egy kompromisszumos javaslat: a készségtárgyak (testnevelés, rajz, ének) óraszáma nem számítana be a NAT által maximált óraszámba. Például a testnevelés óraszáma nem lehet háromnál kevesebb – ez rendben is van –, de ne számítson a kötelezőbe.

Az általam végzett különböző attitűdmérések a modern fizika vívmányainak elfogadását illetően kimutatták, hogy az elfogadók körének egyszerűen nagyobb tudása van a témában. És ez a helyzet a technika különböző vívmányaival is. Ezt akarjuk elvenni a gyerekektől? Vagy hagyjuk, hogy különböző áltudományos varázsszereknek dőljenek be? A különböző EU-szabványok, amelyeket be kell tartani, nagyon sok esetben különböző kémiai anyagokra vonatkoznak. Ha így haladunk, gyerekeink azt sem fogják majd tudni, hogy mik ezek, mert nem volt rá elég idő az iskolában. A különböző vetélkedőkben egy-egy nagyon egyszerű természettudományi kérdés esetében szinte biztos, hogy a játékos segítséget kér, vagy elbukja. Ezt akarjuk? A sokat emlegetett „finn csoda” létrejöttében az is szerepet játszik, hogy a gyerekek délután még visszamennek az iskolába, és a tanult ismereteket alkalmazzák, gyakorolják projektmódszerrel. Vagyis több időt szánnak a tanulásra.

Sokan (főleg bölcsészvégzettségűek) az integrációt akarják ráerőltetni a természettudományokra, de ennek a jelenlegi tanárképzési rendszer fényében nincs realitása. Azt meg nem akarhatjuk, hogy az adott tantárgy szempontjából szakképzetlen kollégák tanítsanak, akik esetleg nem is tudnak többet annál, mint ami a tankönyvben szerepel, hiszen nem lehet három-négy szaktárgyuk. Mondjuk egy biológia szakos tanár nem is mer fizikát tanítani, és nem is szabad! Az integrált projektek szervezése szintén nem jelent egyedüli megoldást. Ez nagyon jó kiegészítő tevékenység, de nem a tanulás kizárólagosan járható útja. Egy ilyen jellegű munkaforma megszervezéséhez a pedagógusnak ismernie kell a gyerekeket, több tanárnak állandóan együtt kell működnie, ami sokkal nehézkesebb, mint gondolnánk a megemelt óraszámok tükrében. Ezért is elfogadhatatlanok egyes kerettantervek heti egyórás javaslatai. Ha így haladunk, két iskolának lesz egy-egy fizika vagy kémia szakos tanára. Hogyan tud majd dolgozni? És főleg hogyan ismeri meg a gyerekeket, hogy személyre szabottan tudjon foglalkozni velük?

Lehetséges, hogy a leírtakat sokan másképp magyaráznák, de adatokkal alátámasztott tény, hogy a középiskola és a felsőoktatás között (BSc) hatalmas törés van.