Mi lesz velük?

A k.-i középiskolában nem indul gimnáziumi osztály. Nem volt ugyanis elég jelentkezőjük. Akik jelentkeztek – hatan vagy nyolcan –, azok nem voltak elegen ahhoz, hogy gimnáziumi osztályt indíthasson az iskola; nem szólva arról, hogy mennyire lettek volna alkalmasak gimnáziumi képzésre. A város közvéleménye – értve rajta elsősorban az önkormányzati képviselőket – fölhördült. Hiszen az iskolát 1953-ban, felsőbb utasításra és segítséggel alapították, és azóta a gimnáziumi képzés folyamatos. Nemcsak az önkormányzati képviselők – beleértve a polgármestert – jártak oda, hanem a k.-i értelmiség és a helyi középosztály meghatározó része is. De az iskola végzettjeivel nem csak K.-ban találkozhatunk. Alumnusainak köre jóval tágabb: megtalálhatók Budapesttől Szegedig sokfelé, sokféle pozícióban. Van köztük főmérnök, egyetemi tanár, kormánytisztviselő.

 

Az önkormányzati ülésen, amelyen ezt a rossz hírt a polgármester bejelentette (írás van róla), először a találgatás, a gyanúsítgatás és az egymásra mutogatás kezdődött meg. Egyesek egymást hibáztatták, mások a polgármestert. Volt, aki egészen a rendszerváltozásig elment, mert ott kezdődtek a bajok (azaz K. mint város egész lejtmenete). Amikor belefáradtak az egymásra és a körülményekre mutogatásba, kikötöttek ott, hogy igazából az igazgató a hibás. Miért nem szólt idejében? Miért hagyta magára az iskolát? Miért nem aktivizálta tanártársait vagy a szülőket? A helyi vállalkozókat? A múzeumot? A plébániát? A vádaskodás kellős közepén megjelent a meghívott igazgató, és – a jegyzőkönyv szerint – keserű fölszólalásában ezt mondta: „De hát ti kértetek föl, ti bíztatok meg!”

Ami néhány évvel azelőtt történt, és igaz is volt. Abban az időben, amikor a települési (városi) önkormányzatokon divatszerűen söpört végig az oktatási és kulturális intézmények összevonása. K.-ban – akárcsak más helyütt – összevonták a bölcsődét a szakképzővel és a múzeumot az iskolákkal és óvodákkal (aminek a múzeum például még örült is: lett résztvevője a múzeumpedagógiának). Az iskolaigazgatók kevésbé örültek; annál kevésbé, minél rangosabbnak tartották az iskolájukat. Legkevésbé azok a középiskolai igazgatók örültek, akiknek gimnáziumot és szakképzést kellett együtt vezetniük. Vagy nem értettek a szakképzéshez, sőt esetleg le is nézték; vagy pedig a középiskolai képzéshez nem értettek, és féltek is tőle.

K.-ban ez az utóbbi történt. Más vállalkozó nem lévén, a szakképző igazgatója lett az összevont középfokú intézmény vezetője. A keze alatt részben szakképzés folyt („No, de milyen? Bezzeg a traktoros-képzés megbukott! Kinek kell ma már ennyi kőműves, növénytermesztő?”), részben gimnáziumi képzés. Abba meg már messze nem a legjobbak jártak, mint K. fénykorában egykor (azaz a Kádár-korszakban). Hisz a jobbak elvándoroltak, vagy hagyományosan Sz.-re, vagy egyenesen a megyeszékhelyre. Vagy legtöbben egyszerűen a szomszédos T. középiskolájába. S nem csak a diákok – lassan már a tanárok is.

Az igazgató kétségbeesett kitörése után csillapodott az önkormányzati hangulat. Megindult az ötletelés, hogy mit lehetne és mit is kellene tenni. A legelrugaszkodottabb ötletekkel a K.-ból elszármazott értelmiségiek hozakodtak elő: lehetne latin tagozatot (specializációt) indítani, hiszen szükség van latinul tudó levéltárosokra… Vagy idegen nyelvi tagozatot. A helyi lelkész, aki egyházi óvodát működtet, szerette volna a pedagógiai fakultációt, amiből perspektívában óvodapedagógus is kinőhet. Legjózanabb még a polgármester volt, mert ő nemcsak sporttagozatot javasolt, hanem mindjárt területet is ajánlott az iskola közelében gyakorlótérnek. Utólag, amikor mindezt elmesélte, még racionálisabb és még őszintébb volt. „Kellene még hat-nyolc gyerek, aki ide akar jönni gimnáziumba” – sóhajtozott. (Azzal a létszámmal már lehetett volna indítani gimnáziumi tagozatot.) – „Miért nem megyünk ide (sorolta)? Vagy oda? Esetleg meggyőzni őket, hogy jöjjenek?” Persze, nem mentek. Ő se. Bár, becsületére legyen mondva, még mindig ő tette a legtöbbet.

Mire a megyei KLIK – vagyis az a tankerületi igazgató, aki a szakképzés fenntartásával volt megbízva a megyében – kiérkezett (a helyi tévé is közvetítette), addigra patthelyzet alakult ki. Utólag ő is csak morfondírozott: „Legalább egy rendes szakközépiskolai képzést megszervezhettek volna. Hisz ott vannak a középiskolai tanárok…” De már nem voltak ott. Egyre többen kérezkedtek át a szomszéd középiskolába, egykori és reménybeli k-i tanítványaikkal együtt.

 

Ha a középiskola netán megszűnne – a gimnáziumi képzés szinte biztosan megszűnik –, K. végzete, mint annyi más, hasonló méretű városé, beteljesedne. K. nem lehet meg középiskola nélkül, mint ahogy A, B, C városok sem (ne is mondjuk föl végig az ábécét). A k.-i középiskolának hosszú és tanulságos története van – A-nak, B-nek, C-nek is ilyen a története –, amelyben, mint cseppben a tenger, a mindenkori történelem tükröződik. Természetesen K.-nak sem volt gimnáziuma, sőt nem is akart gimnáziumot. Nagyon is elégedett volt a polgári iskolájával (Józsa, 1997), amelynek századik évfordulójáról nemrég emlékeztek meg. A háború vége (1945) rengeteg társadalmi energiát szabadított föl, amelyből „munkás hatalomátvételre” is futotta az államosítás és kuláküldözés mellett. Az akkori, helyi oktatáspolitika új prioritása valamilyen felső középfokú képzés lett, leginkább az óvónőképzés. Ezt a kérelmet adták be – egy gimnázium alapítására nyertek azonban engedélyt. Még tanáraik sem voltak – az egykori polgári iskolai tanárokat léptették elő gimnáziumi tanárrá –, de aztán a k.-i gimnázium megtelt diákokkal. Ami így-úgy, de biztosította K. térségi vezető szerepét a Kádár-rendszer végéig.

Egyes oktatáspolitikusok – távol a tereptől, közelebb a szakpolitika centrumához – még örülhetnek is K. és középiskolája történetének. Mondhatják például, hogy úgyis kevés a gyerek, tanuljanak csak a tehetségesek, úgyis sorvadnak a vidéki települések, győzzön a jobbik (ezt ugyan ma már nem mondják, de egy évtizeddel ezelőtt még nagyon is mondták).

S nemcsak gondolják és mondják, hanem teszik is. Vagy legalábbis úgy látszik, mintha tennék (ami sokszor még rosszabb). Ezzel K. és iskolája mára olyan örvénybe került, hogy helyben nincs, aki kihúzza belőle.

Pedig K.-nak, még egykori fénykorából, sok mindene van. Vannak energikus vállalkozói, olyanok, akik visszavásárolták a szüleik államosított vállalatát, megvették a szomszédét is, és most egész országrészre nyúló szolgáltatást üzemeltetnek. Vannak megyei szinten neves kulturális intézményeik, amelyek részben épp K. százéves parasztpolgári hagyományait őrzik mindmáig. Van ambiciózus lelkésze, aki szinte maga vállalja föl a munkanélküliség elleni küzdelmet (szociális szövetkezet) a városban. S mint említettük, vannak – nagyon is vannak – középiskolájának alumnusai, hűséges öregdiákjai. (Még médiája és újszerű infrastruktúrája is van.) Ez az a háló, amely pótolhatná azokat a hiányokat, amelyeket a vidéki lét okoz, különösen új ismeretek, innovációk, kapcsolatok és kijárások tekintetében.

Mégis, mindez valahogy nem elég, ha nincsen iskola. K.-ban (A-ban, B-ben, C-ben stb.) a realitás ma még nem az, amit a szakirodalomban olvashatunk: a tanuló város, a tanuló régió (lásd például: Benke, 2014; Juhász, 2014). A realitás sokkal inkább az, hogy akadozik az internet, és nincs egy hely (hacsak a neves cukrászda nem az), ahol a „civil társadalom” leülhetne megszervezni önmagát. Ezek remek elképzelések, de főként csak a városi imázs építésére volnának alkalmasak. A tanulás, képzés és közélet szervezésének középpontjában K.-ban és a hasonlóknál – gyakorlatilag vidéken mindenütt – ma és még sokáig az iskola áll. Politikusoknak és hivatalnokoknak, finanszírozóknak és beruházóknak (magabiztosaknak) üzenjük: ahol nincs iskola, nincs sem információ, sem munkavállalás, sem kiképződés, sem nyelvtudás, sem semmi olyan, amire korszerű vidéki társadalmat építeni lehetne. Hanem csak elvándorlás, sorvadás, elmaradottság és nyomor.

Ezt nem politikai indíttatásból mondjuk, sokkal inkább valóságismeretből és realitásérzékből. Nem tagadjuk: féltjük a k-i iskolát (mint ahogy féltjük, féltenünk kell A-ban, B-ben, C-ben is). Nem csak pedagógusi hevületből féltjük, mint kinek-kinek egykori, jelenlegi, jövőbeni munkahelyét, vagy éppen hivatásának színhelyét. Mint állampolgárok (is) féltjük; mint felelős polgárok, akik gondolkodnak, s ha fölismernek valamit, szeretnék megosztani mindazokkal, akiket illet. Helyi vagy országos politikacsinálókkal, akár szeretik a véleményünket, akár nem. Az egykori magyar kisebbségi lét jelszava volt „a templomot s az iskolát” (Reményik, 1925). Hasonló elszántsággal igyekszünk rámutatni arra, hogy iskola nélkül nincs társadalmi és gazdasági élet. Sem K.-ban, sem másutt Magyarországon.

 

A rendszerváltozás hajnalán fogvacogva figyeltük, mi lesz, ha a polgármesterek – zömmel egykori tanácselnökök –, a „jegyzők” (jaj, de keservesen szokták meg sokan ezt a régi-új nevet) és a többi „helyi hatalmasság” kaparintják meg az iskolát. Nem csak mi vacogtunk – az új keletű „helyi hatalmasságok” is, nem tudván, mit kezdjenek az iskolával. Az élet váratlan fordulatot vett azonban. Kiderült, hogy a helyi önkormányzatok jó gazdák; de legalábbis olyanok, akik fontosnak tartják az iskolát. Talán nem gondolkodtak elég emelkedetten, nem emlegettek „tudásalapú társadalmat”, meg „innovációs gazdaságot”. De akármit gondoltak is, azt azért fölismerték, hogy ha az iskola bezár, a településük is meghal (vagy legalábbis haldokolni kezd).

Az elmúlt két évtizedben nem várt és nem is tervezett irányt vettek a szóban forgó iskolák. Ahhoz, hogy létüket székhely településükön megőrizzék és stabilizálják, kitalálták azt, amit az 1960-as évek társadalmi reformerei Nyugat- és Észak-Európában már egyszer kitaláltak: a komprehenzív (általános, közös) középiskolát. Egy komprehenzív iskolában – az eredeti elgondolások szerint – „egy fedél alatt” tanul leendő munkás, vállalkozó, értelmiségi, hogy szokja egymás jelenlétét, kultúráját, szokásait (Kozma, 1987). De főleg, mert nincs egyéb lehetőség. A település, legyen falu vagy kisváros, csak akkor tud lakosainak megközelítően városi szolgáltatásokat biztosítani, ha nem specializálja az intézményeit – egynél vagy néhánynál úgyis alig van több helyben –, hanem a helyi-regionális igényeket igyekszik elsősorban kielégíteni.

Láttuk ezeket az iskolákat. A közösségi tereket – folyosók, étkezők, sportpálya, klub, könyvtár – közösen használták a fiatalok; tanulásra, képzésre, gyakorlatra váltak csak külön. Nálunk az általános művelődési központok utánozták ezt a társadalmi és oktatási kísérletet, kevés sikerrel. Az integrált művelődési intézmények azonban sikeresebbek voltak. Különösen, ha megtalálták igazi célközönségüket: egy (helyi, regionális) középosztályt, amely véleményeiben és ítéleteiben igen eltérő lehet, de értékeiben és érdeklődéseiben mégis hasonló (Forray és Kozma, 2011, 10. skk.).

Ami nálunk a rendszerváltozás óta az iskolában kialakult, ha nem is tekinthető az 1960-70-es évek komprehenzív oktatásának, de sok szempontból hasonló hozzá. Ha valaki néhány évtizedre visszatekintve végigkíséri egy-egy középiskola átalakulását, maga is megfigyelheti a tényeket. A vidéki térségek (közép)iskoláinak zöme egyfajta komprehenzív középiskola, hazai kiadásban persze. Vagyis nincsenek (nem föltétlenül vannak) átriumos épületek, sportcsarnokok és menzák, amelyeket meg lehetne nyitni az iskolán kívüli közönségnek. De mindenképpen vannak általános és szakképzések egy szervezetben, nem egyszer egy fedél alatt. S főképpen vannak közös tantestületek, amelyek közös pedagógiai kultúrát örököltek meg, hordoznak tovább, és sugároznak szét.

Nem azért, mert ők is olvasták a szakirodalmat (sem idejük, sem energiájuk nem volna rá – de nem is föltétlenül ez a dolguk). Hanem egyszerű, hogy úgy mondjuk, közösségi kényszerből. Azaz, hogy meg tudjanak felelni egy-egy önkormányzat szorító gondjainak: a pénzhiánynak, a csökkenő gyereklétszámnak, a növekvő képzési (általános és szakképzési) követelményeknek, valamint az egyre öntudatosabb helyi társadalomnak. Vagyis szülőknek, nagyszülőknek, meg a szűkebb-
tágabb rokonságnak.

K. is erre példa, ha rossz példa is. (T., mondjuk, jobb példa volna, mert ott helyben adták össze a pénzt, és szinte kalákában fejlesztették az iskolájukat, hogy már közvetlenül a háború után gimnázium lehessen belőle, vö. Ferenczi, 1997) K. iskolája ugyanúgy beépült a helyi társadalomba, mint akármely más nyugat- vagy észak-európai „komprehenzív” iskola. Aminek az üzenete most nem a pedagógiája (az is lehetne), hanem a település- és térségmegtartó szerepe.

Azok a középiskolák, amelyek ma A-ban, B-ben, C-ben stb. üzemelnek, nagyon sokféle helyi igényt elégítenek ki. Lehet, hogy központi oktatáspolitikai célkitűzéseket nem, vagy csak esetlegesen, de a helyi igényeket, bizony, nagyon is. Különben már nem léteznének – bezártak volna, ahogy K. példáján is látható. Hiszen iskola nincsen a település – az ott lakók, az azokat irányítók – akarata nélkül. Mint ahogy település és az azt alkotó lokális társadalom sincs az iskola, mint a helyi közélet nélkülözhetetlen, bár néha nem eléggé nyilvánvaló központja nélkül.

 

Az önkormányzatiság szép álma, amely súlyos konfliktusok árán bár, de valameddig valóságosnak tűnt, kifakult, elillant. Talán a pénz, talán a politikai szándék, talán a szakmaiság volt már kevés hozzá. Ez további elfogulatlan elemzést igényelne, ha a politikai indulatok lecsöndesednek. Az állami fönntartás – hibákkal együtt (amelyek, szerencsére, javíthatók, részben javították is őket) – végül is garancia lehet egy józanabb, kiegyensúlyozott és hosszú távú iskola- és településpolitikára. Elejét veheti mindannak, amitől a rendszerváltozás hajnalán „fogvacogva” féltünk: a helyi kijárásoknak, összeszövődéseknek, színvonalcsökkenéseknek és, mondjuk ki bátran, pedagógiai korrupcióknak. Jó dolog a helyi hatalmasságokkal szemben helyben maradva is minisztériumi kinevezettnek lenni. Szabadságot adhat, különösen azoknak, akiket azok a bizonyos „helyi hatalmasságok” kihasználni és megfélemlíteni igyekeztek.

Ez a dilemma – hogy tudniillik jobb-e a helyi társadalomba való beletartozás, vagy biztonságosabb a központi fölhatalmazás (pl. kinevezés) – nem új keletű nálunk; kérdezzük csak meg Jókai Ráby Mátyását vagy Móricz Rokonokjának hőseit. A szakképzés „állami kézbe” vételével, azaz a gazdasági tárcához való sorolásával (visszasorolásával) olyan dilemma keletkezhet, amelyre a tervezők és szakértők nyilván nem figyeltek föl. A dilemma ezeknek a hazai „kiadású” közös középiskoláknak a sorsa, amelyek, amint a k.-i példa is mutatta, meghatározhatják egy-egy település, sőt egy-egy térség sorsát. Mi lesz velük?

És egyáltalán: mi lesz azoknak az intézményeknek a sorsa, amelyek nem indíthatnak gimnáziumi képzést, mert nincs két tanulócsoportra való diákjuk? Nem azért, mert elvándoroltak, hanem azért, mert nincsenek annyian. Mi lesz a sorsuk azoknak az iskoláknak, amelyekben csak szakképzés marad? Minden kutatás és minden szakértő arra figyelmeztet – ha nemzetközi példákból még nem tudnánk –, hogy az iskolába járók aránya egyre növekszik, hogy a társadalom egyre nagyobb része igényli fiai-leányai mind hosszabb idejű és mind magasabb fokú iskolázását, és hogy a gazdaság, legalábbis húzóágazataiban, mind általánosabb műveltségű, mind rugalmasabban betanítható munkásokat igényel (Polónyi, 2014). Az egykori komprehenzív iskoláknak – ott messze, Nyugaton –, mindig is előírásuk volt egy-egy általánosan képző program indítása a helyi-regionális igények szerint szerveződő szakképzések mellett. Ha középiskolák voltak, akkor középiskolai záróvizsgára kellett, hogy fölkészítsenek; ha főiskolák, akkor főiskolai diplomára vagy egyetemi továbbtanulásra. Mi ma is azt gondoljuk, hogy valamirevaló vidéki középiskolában folynia kell érettségire való fölkészülésnek; amint hogy az ún. közösségi főiskolákon (oktatási központokban) lennie kell legalább egy akkreditált képzésnek (alapképzésnek vagy mesterképzésnek).

Az „elitképzés” – ma gyakran emlegetett jelszó – vagy a specializáció látszólag célravezető egy központi oktatásirányítás szempontjából. Ez azonban csak látszat. A specializálódás az oktatásban hasonló hatású, mint a szegregáció. Az esélyét szünteti meg annak, hogy a (közép)iskola körül kialakuljon és megerősödjék egy lokális társadalom, egy helyi középosztály. Sem kutatóként, sem polgárként nem mehetünk el szó nélkül az oktatásirányítás szándéka mellett.

 

A rokonszenves tankerületi igazgató, akivel a k.-i középiskola kilátásairól beszélgettünk, így fogalmazott: „Van negyvenhét iskolám (mutatta a megye térképét) –, mintha negyvenhét gyerekem volna.” Pedagógusként is, szülőként is tudhatjuk, hogy mind más és más. Más a története, mások benne és körülötte az emberek – mint ahogy más a működtetője, a tűrőképessége és a kilátása is. Nehéz generális megoldást találni, valamennyire egyaránt érvényeset.

Ám ha elég sokáig nézzük őket, vagy ha elég régóta ismerjük egyiket-másikat, a közös vonások mindinkább kiütköznek, ami talán segít a megoldások együttes keresésében. Ilyen megoldásoknak persze sem a pedagógus, sem a kutató egyedül nincs a birtokában – még a pedagógusok vagy a kutató-szakértők közössége sincs. Közösen mégis juthatunk valamire.

Először is kell a civil kurázsi, hogy ki merjük mondani, ami nem tetszik (s persze azt is, ami tetszik, bár ehhez kevesebb bátorság is elegendő). Nem nagy ügy, mondhatná bárki; az IKT korában élünk. Most azonban inkább egyfajta véleményközösségre, annak szervezésére gondolunk.
S hadd írjuk le: a véleményközösséghez nemcsak civil kurázsi kell, hanem tiszta szándék és jó lelkiismeret is. A véleményközösség akkor hatásos, ha nem kell rejtegetnie a szándékait. Azaz, ha az egész közösség, nem pedig parciális érdekhordozók nevében szól.

Másodszor, kellene a horizontális együttműködés azok között, akik településük, térségük jövőjét féltik, gondjait hordozzák. Konkrétabban: az iskolát, a múzeumot, a közösségi házat, a plébániát-parókiát, a helyi médiát megtartani és éltetni akarók között. Ez látszólag evidencia – a megvalósítása nehéz. A fönt említett véleményközösség azonban el tudja fogadtatni az álláspontját azokkal, még ha részlegesen is, akik rajta kívül és a feje fölött az állítólagos döntéseket hozták-hozzák. A politika, az oktatáspolitika is, mind helyi, mind országos szinten sokszereplős játszma, ha nem mindig látszik is annak. Ez elég általánosan hangzik, pedig teljesen nyilvánvaló. Ha a tanár otthagyja az iskolát, ha a gyerek nem jár többé oda, akkor hiába minden központi intézkedés. Ha azonban a helyi szereplők véleményközösségre képesek jutni, akkor nagy lépést tettek afelé, hogy a saját sorsukat befolyásolhassák.

Végül, de nem utolsósorban, kellenek a „helyi hősök”. A szakirodalomban „kulcsembereknek” vagy „változásmenedzsereknek” is szokták nevezni őket (Örsi, 2002; Nemes és Varga, 2014). Ők veszik föl a telefont, szólnak a mentőnek, állítják le az autót baleset láttán, fogják meg elsőnek a csellengő gyerek kezét. Úgy is mondhatnánk, hogy „helyi kezdeményezők”. Rajtuk múlik, rajtunk is múlik.