Mi a baj az iskolai nyelvoktatással?

Miért nem tudnak a magyarok idegen nyelveket? – tették fel a kérdést a kilencvenes évek elején, és teszik fel ma is hazai és külföldi szakemberek, szülők, ismerősök, barátok. Bonyolult magyarázatok adunk, hogy homogén nyelvű az ország, a „finnugor átok” is sújtja – bár a finn felnőtt lakosság több mint hetvenöt százaléka, az észteknek pedig nyolcvanhét százaléka vallja, hogy beszél egy idegen nyelven.^[1]Szabadkozunk, hogy nem is olyan rossz az a nyelvtudás, és valójában tudunk mi, csak kishitűek vagyunk. Azonban, ha számba vesszük a nyelvi órák számát, a csoportbontást, a nemzetközileg elismert kiadók színvonalas, digitális tananyaggal támogatott nyelvkönyveit, az elmúlt évtizedek pedagógus-továbbképzéseit, a nyelvi előkészítő osztályokban tanuló diákok nagy arányát, értetlenül állunk a probléma előtt.

Hasonló gondolatokat fogalmazott meg Rozgonyi Zoltán, a Nyelvtudásért Egyesület elnöke megnyitó beszédében 2016. március 5-én, az egyesület Mi a baj az iskolai nyelvoktatással? című konferenciáján. A konferencia apropóját az adta, hogy a „felsőoktatási törvény értelmében 2020-tól általános szabályként – a művészeti képzések kivételével – a felsőoktatási alap- és osztatlan szakokon bemeneti követelmény lesz legalább egy középfokú (B2 szintű) nyelvvizsga megléte. Erre a követelményre diákoknak, tanároknak, szülőknek – és nem utolsó sorban az érintett intézményeknek – időben fel kell készülniük, hiszen az új szabályozás fényében jelenleg a középiskolások közel fele nem kerülhetne be a felsőoktatásba: 2011-ben például a felsőoktatási alapképzésre felvettek átlag 54 százalékának volt papírja nyelvtudásáról, a felsőfokú szakképzésre sikeresen felvételizőknek pedig 21 százaléka tett le közép- vagy felsőfokú nyelvvizsgát.” – olvasható a Nyelvtudásért Alapítvány honlapján.^[2]A Nyelvtudásért Egyesület tehát a március 5-i tényfeltáró konferencia segítségével, egy a nyelvtanulók és nyelvtanárok véleményét felmérő kérdőíves kutatásra támaszkodva igyekezett feltárni, hogy miért nem jut el minden diák legalább egy idegen nyelvből a B2 szintű nyelvtudásig az iskolai tanulmányai során. A problémát négy perspektívából vizsgálták: az oktatáspolitika, az iskolák, a tanulók és a pedagógusok szemszögéből.

A TANÁR ÖSZTÖNÖZZÖN, NE LETÖRJÖN!

A Te mit gondolsz a nyelvoktatásról? című online kutatás célja a magyarországi iskolai nyelvoktatás hatékonyságának megismerése volt. Kuti Zsuzsa nyelvoktatási szakértő mutatta be a kutatás leglényegesebb eredményeit.

A vizsgálatban 1814 tanuló (középiskolások, egyetemi, főiskolai hallgatók) és 1116 tanár (73% középiskolai, 27% általános iskolai, 20% nyelviskolai) vett részt. (Általános iskolai tanulókat a kutatók nem vontak be a vizsgálatba.) A tanulók (71%) és a tanárok (81%) is egyaránt fontosnak tartják a tanórák heti óraszámát. A megkérdezett tanulók több mint fele (57%) úgy gondolja, hogy az iskolán kívüli nyelvtanulással töltött idő mértéke fontos, míg a pedagógusok inkább a nyelvórán kívül, de az iskolában nyelvtanulással eltöltött időt részesítették előnyben (52%). A tanulók azt hangsúlyozták, hogy a nyelvtanulás legyen napi rutin, míg a pedagógusok a minőségi, egyéni, otthoni időráfordítás fontosságát emelték ki. A tanulók 77 százaléka azt a nyelvet tanulja, amit szeretne, 60 százalékuk számára a haladási szint is megfelelő. A pedagógusok a csoportbontást és a tanárok folyamatos minőségbiztosítását, képzését fontosnak tartják. A nyelvtanár személyiségével kapcsolatban a tanulók elvárása, hogy legyen támogató, elhivatott és következetes. A tanár ösztönözzön! Ne letörjön! Legyen humorérzéke! Folyamatosan képezze magát! Mind a tanulók, mind a pedagógusok hangsúlyozták a nyelvtanár nyelvi és módszertani felkészültségének, pozitív hozzáállásának fontosságát, nélkülözhetetlenségét. A kutatás foglalkozott a 2020-tól bevezetésre kerülő B2 idegen nyelvi bemeneti követelményszinttel is. A tanulók 61 százaléka, míg a pedagógusok 65 százaléka egyetértett vele. Szöveges válaszokkal is megerősítették a résztvevők a véleményüket: Elengedhetetlen; Nem sok és nem is kevés; Reális; Végre észbe kaptunk, csak így tovább. A válaszadók körében természetesen az ellenvélemény is megjelent: Túl nehéz; Nem megfelelő az oktatás minősége; Valóban mindenkinek kell?; Kizár; Nem papír kell, beszélni kell tudni. Ahhoz, hogy a követelményszintet a diákok teljesíteni tudják, a válaszadó tanárok közel egyharmada az idegen nyelvi órák számát emelné, 19 százalékuk még kisebb létszámú csoportokat szeretne, a megfelelő tan- és segédanyagok meglétét 13 százalékuk említette, a tanulói motiváltságot és a tárgyi feltételeket pedig 9 százalékuk. A felmérés eredményeinek részletes elemzése a konferenciakötetben olvasható.^[3]

A SZÁMOK TÜKRÉBEN

Öveges Enikő, az ELTE Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének oktatója a számok tükrében vizsgálta a magyarországi idegennyelv-oktatást, és megállapította, hogy a feltételeket illetően nem állunk rosszul. Az idegen nyelvi óraszám európai viszonylatban magas. Az első idegen nyelv tanulására minimum 936 tanóra jut kilenc év alatt, míg a másodikra 432 (Romániában 472, Lengyelországban 537, Luxemburgban tíz év alatt 1893). Az ALTE (Association of Language Testers in Europe) ajánlása szerint az A2 szinthez 180-200, a B1 küszöbszinthez 350-400, a B2 szinthez 500-600, míg a C1 felsőfokú nyelvtudás megszerzéséhez 700-800 nyelvóra szükséges.

Magyarországon az idegen nyelv oktatása negyedik osztálytól kötelező, de lehetőség van a korábbi kezdésre is. Az iskolák 58 százalékában van nyelvtanítás az 1-3. évfolyamokon, ezen intézmények 52 százalékában minden tanuló részt vesz benne. Ez gyakorlatilag megfelel az európai átlagnak (6-9 éves kor tekintetében). Öveges Enikő problémásnak tartja – annak ellenére, hogy a tanórák száma az európai átlagnál és az ALTE CEFR ajánlásnál lényegesen magasabb –, hogy a Nat 2012-ben csökkentette az idegen nyelvi órák számát, miközben megemelte a követelményt (általános iskola: A2 minimum kimeneti szint, érettségi: B1 minimum szint) és a 7. osztálytól bevezette a második idegen nyelv tanulásának a lehetőségét is. 2015-ben Magyarországon a nyelvvizsgázók számának csak 36 százalékát tette ki a 14–19 éves korosztály.

„ÁTFOLYIK RAJTUK”

Az idegen nyelvek tanításának feltételei fontosak, de a siker a folyamat két legfontosabb szereplőjén múlik, a tanulón és a tanáron. Dóczi Brigitta, az ELTE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének oktatója előadásában a tanulók szempontjából vizsgálta a nyelvoktatást.

A korábban már említett „Te mit gondolsz a nyelvoktatásról?” című felmérés eredményei alapján megállapítható, hogy a tanulók motiváltak, tisztában vannak a sikeres nyelvtanuláshoz szükséges tényezőkkel – mint a tanulói autonómia, önbizalom és felelősségvállalás; a magas óraszám; a tanórákon kívüli idegen nyelvi tevékenységek; a használható nyelvtudás „vizsgára készülés” helyett; a támogató iskolai környezet és más egyebek. Ugyanakkor a megkérdezett diákok több mint kétharmada úgy véli, hogy kizárólag magánúton lehet eljutni a nyelvvizsgáig. A fiatalok nincsenek tisztában saját valós nyelvi szintjükkel, továbbra is probléma a nyelvtanulás folytonossága, a diákok egy része örök újrakezdő. A középiskolák feladata a folytathatóság és a választhatóság biztosítása, hogy a tanulók a megkezdett idegen nyelvet azon a szinten tanulhassák tovább, amelyet elértek az általános iskolai tanulmányaik befejezésekor, és szabadon választhassanak második idegen nyelvet. Ennek kulcsa az idegen nyelvi csoportbontás évfolyamszintű megszervezése.

A tanulók lelkiismeretesen megtanulják a leckéket, elvégzik a feladatokat, mégsem sajátítják el a nyelvet. Az idegen nyelvi tananyag „átfolyik rajtuk”. A magas óraszám és a kedvező feltételek ellenére a nyelvoktatás hatékonysága alacsony. Ennek oka lehet, hogy az idegen nyelveket is sokszor tantárgyként kezelik és nem az ismeretszerzés eszközeként. A tartalomalapú nyelvoktatás jelentheti a megoldást, amit a két tanítási nyelvű iskolák már jó ideje sikeresen alkalmaznak. A hazai fiatalok semmivel sem kevésbé tehetségesek, mint európai kortársaik. Az előadó javaslata, hogy adjunk használható, valódi nyelvtudást a tanulóknak, fókuszáljunk az egyéni különbségekre, hatékonyabban szervezzük meg a nyelvi csoportokat, fejlesszük a tanulói autonómiát, önértékelést, határozzuk meg a célt és az odavezető utat, teremtsük meg a nyelvtanulást támogató iskolai környezetet.

HIBÁZTATÁS HELYETT FEJLESZTÉS

Einhorn Ágnes, a Budapesti Műszaki Egyetem Idegen Nyelvi Központjának munkatársa arra kereste a választ, hogy mi akadályozza a nyelvtanárokat abban, hogy eredményesebb legyen a magyarországi nyelvoktatás. Az előadó két problémakört helyezett a középpontba, a „mit kell tanítani”, és a „hogyan tanítsunk” kérdést.

Az első felvetésre a válasz rövid és egyszerű lehetne: azt tanítjuk, ami a tantervben van. A valós válasz azonban ennél sokkal összetettebb. Az oktatási intézmények a gyorsan változó gazdasági és társadalmi folyamatokra különbözőképpen reagálnak: vagy előremozdulnak, vállalva az ezzel járó kockázatot, vagy megtorpannak, és onnantól a frusztráció határozza meg az iskolában folyó pedagógiai folyamatokat. Az oktatás eltömegesedéséből fakadóan új célcsoportok jelennek meg más életvitellel, tanulási szokásokkal, elvárásokkal. A tanárok hajlamosak arra, hogy az „ezek a mai fiatalok” hibáztató pedagógiai attitűdjével válaszoljanak a jelenségre. Erre pedig nehezen építhető bármilyen fejlesztés, mivel utóbbi alapja a megismerés, megértés és elfogadás. A pedagógiai folyamatok kiindulópontja – legyen szó tervezésről, mérésről-vizsgáztatásról, osztálytermi folyamatokról vagy fejlesztő értékelésről – a tanulási cél és a tanulási eredmény; hogy milyen elmozdulást kívánunk elérni a tanulókkal. Ezzel szemben a napi gyakorlatban a helyi sajátosságokat figyelembe vevő, differenciált célok helyett a gondosan porciózott tanítási anyag jelenti a fő szervezési erőt. Így az eredményességre kicsi az esély.

A második nagy problémakör a hogyan kérdése. Hogyan reagálhatnak sikeresen a pedagógusok a változásokra? Einhorn Ágnes a problémakezelés három aspektusát jelöli meg. Az egyik a reverzibilitás, amelynek keretében a pedagógus a már megválaszoltnak hitt alapkérdéseket újra és újra felveti, a válaszokat megfordítja és a lehetséges legtöbb szempontból járja körbe azokat. A másik a szerepváltás, melynek során a tanár különböző szereplők szemszögéből nézi az adott helyzetet. A harmadik aspektus pedig a rutinelhagyás, azaz a pedagógus legyen képes a folyamatos rutinépítés mellett azok lebontására is. A „hogyan tanítsunk” kérdéskörét a tanár filozófiája határozza meg – hogy mit gondol a tanulási folyamatokról. A siker a tanár pedagógiai kultúráján múlik – hogy képes-e a tanárközpontú, ismeretalapú szemléletét átváltani a tanulóközpontú, kompetencia- és tevékenységalapú megközelítésre. Hogy képes-e helyi szinten világos célok árnyalt, őszinte megfogalmazására, s hogy fontos-e számára az autonómia, a motiváció, az aktivitás és a kooperativitás, figyelmének középpontjába kerülnek-e az egyéni tanulási utak és az ösztönző értékelés. A probléma nem módszertani és nem új keletű. A 20. század eleje óta küzd vele a pedagógia. Miért olyan nehéz váltani? Mert a tanárnak arra kellene megtanítani a tanulót, amire őt magát nem tanították meg. A pedagógiai kultúraváltás alapja a tanár tanulói pozícióba helyezkedése, a tanár tanulása, hogy a valódi paradigmaváltás megtörténjen az iskolában.

A TANÁRKÉPZÉS DILEMMÁI

Enyedi Ágnes, az ELTE oktatója a nyelvtanárképzés legnagyobb problémájának a hallgatók alacsony nyelvtudását és az elkötelezettség hiányát tartja. A nyelvtanárszakosok őszintén bevallják, hogy azért választották az idegen nyelv szakot, mert alacsonyabb pontszámmal is be lehetett kerülni, a hivatástudatukat pedig a „szeretem a gyerekeket” ősnaiv képzete jellemzi. Az osztatlan tanárszakokra elegendő csak az egyik tárgyból emelt szintű vizsgát tenni, a másik tárgyból a sikeres középfokú érettségi vizsga a feltétel (423/2012.[XII.29.] Korm. rendelet 6.§ [3]). A középfokú érettségi A2-B1-es nyelvi szintje pedig nem elegendő a nyelvtanári szak elvégzéséhez. A másik nagy probléma, hogy a klasszikus egyetemi oktatás kultúrájában nyoma sincs azoknak a módszertani értékeknek (tanulóközpontúság, interaktivitás, formatív értékelés vagy kompetenciafejlesztés), amelyeket elvárunk a tanároktól a pályafutásuk során. Ami a pedagógiai kultúraváltás lehetőségét illeti: árral szemben úszunk. A hallgatók blokkosított szemináriumokon, előadás formájában ismerkednek meg a kompetenciafejlesztéssel vagy a fejlesztő értékeléssel. Megkérdőjelezhető a tanítási gyakorlatot kísérő, félévente néhány alkalomra összevont szemináriumi blokkok hatékonysága is. A tanárjelöltek a tanulmányaik során nem tapasztalják meg azokat a tanulási folyamatokat, amelyeknek működtetését a tanítási gyakorlatukban elvárjuk tőlük. Ha adódik is egy-egy szeminárium, ahol találkozhatnak a 21. században oly fontosnak tartott értékekkel, a harminc kreditpontos félévben ez az esetleg két kreditpontos szeminárium nem valószínű, hogy megváltoztatja a hallgatók pedagógiai filozófiáját.

És hogy mennyire áll készen egy friss diplomás a tanításra? Vannak olyan kompetenciái, amelyeket már a tanárképzésbe való belépésekor is alkalmaz, s vannak olyanok, amelyek az államvizsga idejére fejlődnek ki és a pályára lépéskor már rendelkezik vele. Sok más fontos kompetenciát azonban kizárólag öt-hét éves tanítási gyakorlattal az iskolában lehet megszerezni. Az utóbbiakat nem lehet megkívánni a friss diplomásoktól. Ezeknek a kompetenciáknak a kialakulása időigényes, ez idő alatt a pályakezdő támogatása elengedhetetlenül szükséges; az iskola felelőssége a fejlesztés biztosítása, hogy a fiatal kolléga a pályán maradjon.

MENNYISÉG HELYETT MINŐSÉG

Nikolov Marianne, a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékének professzora a Mit tudunk a nyelvtanulásról a közoktatásban? című előadásában hangsúlyozta, hogy a nyelvtudás tőke, a nyelvtanulás pedig befektetés. A sikeres nyelvtanulás kulcsa az autonómia. A nyelvtudás fejlődését számos tényező befolyásolja, mint például a kognitív összetevők (nyelvérzék, célok, nyelvtanulási stratégiák, énkép) vagy az affektív faktorok (attitűdök, motiváció). Fontos megemlíteni a nyelvi összetevőket (input, output, az interakciók mennyisége és minősége, az első és második nyelvek jellemzői, anyanyelvtudás). Meghatározó a szociokulturális háttér, az időfaktor (életkor, évek, intenzitás, folytonosság), a tananyag, a csoportdinamika, a fizikai környezet és nem utolsó sorban a nyelvtanári kompetenciák, s annak részeként például a pedagógus motiváltsága. A nyelvtanulást e tényezők dinamikusan és folyamatosan változó komplex rendszere befolyásolja.

Magyarországon kiválóak a mennyiségi adatok. A fiatalok nyelvtudásának a szintje lassan javul. Kedvező a nyelvtanulási attitűd és a motiváció. Több ezer magyar elboldogul külföldön. Sok a kiváló nyelvtudású diák. Egyre többen tanulnak idegen nyelveket, egyre hosszabb ideje, csoportbontásban. Az idegen nyelvi óraszámok a közoktatásban jóval az európai átlag felett vannak. A nyelvi előkészítős (NyEK) és a két tanítási nyelvű képzési formákban élen járunk. Vannak validált hazai és nemzetközi nyelvvizsgáink, egyedül a nyelvtanárok esetében tapasztalható minőségi hiány.

Elmondhatjuk, hogy a ráfordítás mennyiségi, az eredmény nem elég minőségi. Elképesztő különbségek mutatkoznak a tanulók tudásszintjében, a jók egyre jobbak, a gyengék leszakadnak, az olló kíméletlenül szétnyílik az iskolai évek alatt. A korábbi nyelvpedagógiai vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy a nyelvtanulás lehetőségei nem mindenütt hasonlóak; szignifikáns különbségek figyelhetők meg az iskolatípusok, településtípusok és nyelvi csoportok között. A kutatások szerint a heti óraszám és a nyelvtanulással eltöltött évek száma kevésbé befolyásolja a nyelvtanulás sikerességét – a sikeresség legmeghatározóbb tényezője a szociokulturális háttér (szülők iskolázottsága) és a tanuló képessége.

A nyelvpedagógiai hungarikumnak számító NyEK nem váltotta be a hozzáfűzött reményeket. A NyEK-es programban közreműködő nyelvtanárok alapvetően jónak tartják ezt az oktatási formát, bár számos nehézséget is megfogalmaznak, mint például a csoportok heterogenitását, a tanulók motiválatlanságát, módszertani kihívások és a felzárkóztatás nehézségeit, vagy épp az együttműködést a kollégákkal. A tanulóknak több mint a fele (51%) nem választaná újra a képzést. 41 százalékuk elpazarolt időnek gondolja a nyelvtanulásra fordított évet. A program eredményessége a szakközépiskolások esetében mutatható ki leginkább. A középszintű érettségiken angolból és németből is jobb átlagot érnek el a szakközépiskolás nyelvi előkészítős tanulók, mint a normál tantervű gimnáziumi tanulók.^[4]

Jelen pillanatban a két tanítási nyelvű iskolák a legnépszerűbbek, ahol a 2014-es és a 2015-ös nyelvtudásmérés kimagaslóan jó eredményeket hozott. A külső validált teszteket és belső értékelést alkalmazó mérés tétje komoly. Az érvényes jogszabályok értelmében az az iskola, ahol a tanulók 60 százaléka három egymást követő évben nem éri el az előírt standardot, meg kell, hogy szüntesse a képzést. Az intézmények kiválóan teljesítettek, bár itt is szignifikáns különbségek mutatkoztak az iskolák eredményeiben.

A szakképzésben a nyelvtanárok úgy gondolják, hogy ők „mindent megtesznek, de hiába”. Külső segítséget várnak, hogy hozzájuk már motivált tanulók érkezzenek. Míg a nyelvpedagógia szerint az idegen nyelv eszköz az információ megszerzéséhez, a szakképzésben dolgozó nyelvtanárok szerint előbb a megfelelő küszöbszintet kell elérni a nyelvtudásban, és utána következhet a szaknyelv oktatása. Ezzel szemben a tanulók a szaknyelvet részesítenék előnyben, de pedagógusaik nem bíznak a sikerükben.

Végezetül a korai nyelvtanulással kapcsolatban az előadó megállapította, hogy kevés a jó gyakorlat. A tanárok tudják, hogy mit és hogyan kellene tanítani, de nem azt gyakorolják. Motivációjuk alacsony, felkészültségük többnyire nem megfelelő sem célgyermeknyelvi, sem módszertani tekintetben. Elvágyódnak a pedagóguspályáról, megterhelő számukra a tanítás. Következésképp a korai nyelvtanulás hozadéka alacsony. Nikolov Marianne javaslatai között kiemelt helyet kapott a motiváció, a minőségi adatgyűjtés és annak értő, kritikus elemzése, a tanulási eredmények diagnosztikus értékelése, a kedvezőtlen szociokulturális hátterű tanulók kiemelt támogatása. Röviden összefoglalva üzenetét: Mennyiség helyett a minőséget a hazai (nyelv)oktatásban!

ÖSSZEGZÉS

Összességében megállapítható, hogy Magyarországon az idegen nyelvek eredményes tanulásának feltételei adottak: megfelelő az óraszám, a diákok csoportbontásban tanulják a nyelveket, a tartalmi szabályozók alapja a Közös Európai Keretrendszer, a nyelvtanárok képzése és továbbképzése folyamatos – a nyelvoktatás hatékonysága mégis megkérdőjelezhető. A lehetséges hátráltató tényezők között a résztvevők számos oktatáspolitikai, intézményen belüli tanulásszervezési, tanári és tanulói attitűdöt érintő okot soroltak fel, amelyekről a fent már említett konferenciakötetben is olvashatunk. A konferencián megfogalmazott elvárások közül kettő feltétlenül kiemelendő. Az egyik a „friss, országos szintű, az osztálytermekbe is bepillantó felmérés” igénye, amely empirikus adatokat, reális helyzetképet adhat, s kellően megalapozhat bizonyos intézkedéseket. A másik, hogy az idegennyelv-tanításban – úgy, mint a köznevelés bármely más területén – szükség van a pedagógiai kultúraváltásra, ami elsősorban nem a módszertani, hanem a pedagógiai szemléletváltás gyakorlati megvalósulását jelenti – hogy a tanárok ne csak tudják, hogy mit és hogyan kellene tanítani, de gyakorolják is azt a hétköznapokban.

A 2020-tól érvénybe lépő jogszabály értelmében a kilencedik évfolyamot a 2016/17-es tanévben megkezdő tanulók kizárólag középfokú nyelvvizsgával léphetnek be a felsőoktatásba. A tanulók felkészítése a B2-es nyelvi szintre négy év alatt megvalósítható, tehát a helyzet nem drámai. Ellenben a szociokulturális hátránnyal élőket komolyan sújthatja a rendelet, aminek következtében a fentebb említett olló könyörtelenül tovább nyílhat. Mint tudjuk, a nyelvtanulás sikerességének az egyik legmeghatározóbb tényezője a szociokulturális háttér, és azon belül is a szülők iskolázottsága. A hátránnyal indulók esélye a felsőoktatásra a rendeletnek köszönhetően tovább csökkenhet, ezért méltányos támogatásuk elengedhetetlen.

A konferencia előadásairól, plenáris üléseiről készült videók megtekinthetők a Nyelvtudásért Egyesület honlapján.^[5]