Metaforák a (gyógy)pedagógiában

„A világ színeit és fényeit láthatjuk a szemünkkel is, de e színek és fények igazából csak a szívünkben kelnek életre.”^[1]

Tanulmányomban egy 2006-ban készült kutatás részeredményeit szeretném ismertetni. Vizsgálatom célja tulajdonképpen egy integrációs körkép elkészítése volt. Hasonló­képp ahhoz, amikor gyógypedagógusként egy gyermek képességeit vizsgálom, ez esetben is arra voltam kíváncsi, milyen alapokon nyugszik ez a folyamat, melyek azok a sikeresen megvalósított lépések, amelyekre a továbbiakban is támaszkodni lehet, illetve mi lehet e törekvések Achilles-sarka.

Végzettségemből és tapasztalataimból fakadóan a vizsgálatban elsősorban a tanulási és viselkedési problémákkal küzdő gyerekek és a velük foglalkozó pedagógusok helyzetét, véleményét igyekeztem feltárni. Nemcsak arra voltam kíváncsi, hogy milyen vélemény- és nézetbeli eltérések mutatkoznak gyógypedagógusok és többségi pedagógusok között, hanem arra is, hogy az intézménytípus, amelyben dolgoznak, mennyiben befolyásolja őket.

A megkérdezettek budapesti és főváros környéki települések intézményeiben dolgoznak:

• budapesti többségi általános iskolák (16 fő)
• budapesti lokális integrációt folytató általános iskola (8 fő)
• budapesti szegregált általános iskola (13 fő)
• budapesti integráló óvoda és általános iskola (11 fő)
• törökbálinti többségi általános iskola (2 fő)
• törökbálinti lokális integrációt folytató általános iskola (12 fő)
• etyeki többségi általános iskola (7 fő)
• dabasi alapítványi, integráló iskola (9 fő)

A kérdőívek feldolgozásánál és a továbbiakban is az alábbi meghatározásokat és rövidítéseket használtam:

• Többségi iskola — Olyan iskola, ahol ép gyerekek tanulnak.
• Lokális integrációt folytató iskola — Olyan többségi iskola, amelynek épületében eltérő tantervű osztályok működnek. Nincs tudatos törekvés a sajátos nevelési igényű és az ép ­tanulók összevonására, találkozásaik csak szünetekre, ünnepélyekre stb. korlátozódnak.
• Tudatosan integráló iskola — Olyan iskola, ahol a többségi és a gyógypedagógusok együttes munkájának gyümölcseként ép és sajátos nevelési igényű gyerekek együtt tanulnak, napjaik nagy részét együtt töltik.
• Szegregált iskola — Eltérő tantervű általános iskola tanulásban akadályozott gyerekek számára.
• TB-TP: többségi iskolában dolgozó többségi pedagógus
• TB-GYP: többségi iskolában dolgozó gyógypedagógus
• LI-TP: többségi, lokális integrációt megvalósító iskolában dolgozó többségi peda­gógus
• LI-GYP: többségi, lokális integrációt megvalósító iskolában dolgozó gyógypedagógus
• INT-TP: tudatos integrációt megvalósító iskolában dolgozó többségi pedagógus
• INT-GYP: tudatos integrációt megvalósító iskolában dolgozó gyógypedagógus
• SZ-GYP: szegregált intézményben dolgozó gyógypedagógus

A pedagógusok véleményének feltérképezéséhez kérdőíveket használtam. A kérdőívek utolsó két kérdése, kérése a következő volt:

Most arra kérem, fejezze be belátása szerint az alábbiakban olvasható két mondatot! Nyugodtan gondolkozzék el rajtuk, és bátran írja be, ami eszébe jut!

A fogyatékos gyermek olyan, mint…

Az integráló intézmény olyan, mint…

Azért döntöttem úgy, hogy felteszek két ilyen kérdést a kérdőívben, mert a témával és a sajátos nevelési igényű gyerekkel kapcsolatos rejtett(ebb) érzelmi viszonyulásra voltam kíváncsi, amely az információt, adatokat kérő kérdésekben nem feltétlenül jelenik meg. „A tudományos kutatásban azért élénkült meg a metaforavizsgálat iránti érdeklődés, mert rávilágíthat a tudatban zajló, az énkontroll miatt nehezen megközelíthető belső világra. Azok használják, akik szerint a metafora hozzáférést biztosít olyan jelenségekhez, amelyekről nehéz vagy másként nem lehet világosan beszélni, megerősíthet vizsgálati irányokat, rávilágíthat a problémákra.”^[2]

A hetvennyolc résztvevőből az első mondatot hatvanhatan (85%), a másodikat hatvanketten (79%) fejezték be. A feldolgozás során kategóriák felállításával igyekeztem átláthatóbbá tenni a válaszokat.

Először nézzük, milyen ötletek születtek A fogyatékos gyermek olyan, mint… felvetésre! El kell azonban mondanom, hogy valószínűleg hibát követtem el a befejezendő mondat megfogalmazásával, mert a gyermekszó már önmagában beindít egy bizonyos asszociációs láncot. Valószínűleg nálam is valamilyen tudattalan rendszer lépett működésbe, hiszen iskolákra, pedagógusokra gondoltam. Igaz, ez a kifejezés valóban jobban illik a témához, de talán szerencsésebb lett volna fogyatékos embert vagy személyt írni. Ugyanis a gyermekkifejezés egy felnőttben, ráadásul egy pedagógusban rögtön féltő, óvó érzéseket gerjeszt. Az pedig valószínűsíthető, hogy a fogyatékos gyermek még jobban felerősíti ezeket az érzelmeket. Ez a válaszokon is látszik, hiszen sok esetben gondoskodásra szoruló élőlényként (kisállat, virág stb.) jelenik meg a fogyatékos gyermek. A válaszok legnagyobb részét azonban mégis az „olyan, mint a többi, csak kicsit más” megfogalmazások teszik ki. Ezek azonban nem metaforák! Így az alábbi példák bemutatása után nem is elemzem őket tovább (1. táblázat).

1. táblázat: Válaszok metaforák nélkül

A fogyatékos gyermek olyan, mint…
TB-TP/8	a társadalom bármely tagja, általában több törődést igényel.
LI-GYP/2	az összes többi gyermek, annyi különbséggel, hogy tanulmányaik folytatásához fokozott segítséget, megértést, más módszerek alkalmazását kel biztosítani.
SZ-GYP/4	bármely más gyermek. Meg kell ismerni, foglalkozni, törődni kell vele.

Az 1. ábra a metaforákat fogalmi szinten sorolja kategóriákba, de a valódi információ számunkra a fogalmi szint „alatt” található, amelyet a kifejezések mélyebb jelentését magában foglaló, tartalmi szint rejt (2. táblázat).

1. ábra: A gyermekekre vonatkozó metaforák (N = 66)

2. táblázat: Példák a gyermekekre vonatkozó metaforákra

A fogyatékos gyermek olyan, mint…
Kisállat	TB-GYP/9	A rút kiskacsa.
	TB-TP/9	A fészekből kiesett madárfióka.
	TB-TP/5	Az elveszett bárány.
	TB-TP/13	Egy szomorú szemű kiskutya, akinek nincs otthona, de nagyon vágyik arra, hogy befogadják, szeressék, mert a kapott szeretet többszörösét lenne képes visszaadni.
	LI-GYP/4	Sérült kis állat, nem kivetni kell magunk közül, hanem gondoskodni róla.
	LI-TP/6	Szárnya szegett kismadár, aki repülne, de nem tud olyan gyorsan, mint a többiek.
Növény	SZ-GYP/7	Egy virág, akkor nyílik ki, ha a megfelelő gondoskodást kapja.
	LI-TP/8	Védelemre szoruló palánta.
	TB-TP/2	A támaszra szoruló növény, amely ha segítséget nyújtunk számára, gyönyörű virágot hozhat.
	TB-GYP/5	Egy virág az esőben, félteni, óvni, gondozni kell.
	SZ-GYP/3	Egy későn érő gyümölcs, amely megfelelő gondoskodás, türelem mellett éretté, édessé, zamatossá válhat.
Tárgy	TB-GYP/11	Föld alatt rejlő kincs. Ha rátalálnak, örülnek neki, aztán megijednek, tanakodnak, mihez kezdjenek vele. S ha szerencséje van, jó helyre kerül.
	TB-GYP/12	Kakukktojás. Nehezen illeszthető be az „átlag” közösségekbe.
	TB-TP/10	Kristályváza.
	INT-TP/8	Egy üveggolyó.
	INT-TP/9	Kagylóba rejtett gyöngy.
Kiszolgáltatott lény	SZ-GYP/11	Egy állandó segítségre, támaszra szoruló öregember, akitől ha elveszik a mankóját, összeesik.
	INT-TP/7	Egy egészen pici csecsemő.
	LI-TP/1:	Egy koldus. Szánalmat érzek irántuk és segítségnyújtási vágyat.
Egyéb	TB-GYP/10	Súlyos, nehéz feladat, amely megoldásra vár, és sokszor csak később érezhető, milyen örömet, elégedettséget érezhet a „megoldója”.
	TB-TP/3	Púp az oktatásügy hátán, homokszem a gépezetben.
	INT-GYP/3	Egy érdekes pluszfeladat, nevelésének felvállalása segítség a családnak, új módszerek, eszközök, élmény, a világ kitágulása az iskolának.
	INT-TP/4	Felfedezendő világ, kihívás, izgalmas.

Amikor azon gondolkodtam, hogy a képi jelentésen túl milyen információkat rejtenek a válaszok, eljutottam a tartalmi oldal három csoportjához.

1. jelentéstartalom: sérülékenység, kiszolgáltatottság. Idesoroltam minden olyan választ, amelyben a fogyatékos gyermek segítségre utaltsága jelenik meg valamilyen formában. Függetlenül attól, hogy növényként, kisállatként vagy tárgyként láttatja velünk a metafora alkotója. Ez lett a legnépesebb csoport(3. táblázat).

3. táblázat: Sérülékenység

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Össze-sen
2	6	2	5	1	4	4	24

2. jelentéstartalom: nehezen hozzáférhető. Idetartoznak azok a metaforák, amelyekben nehezen elérhető, megoldható dolgok szerepelnek, mint például egy nehéz feladat, föld alatt rejlő kincs, bonyolult zárszerkezet (4. táblázat).

4. táblázat: Nehezen hozzáférhető

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Össze-sen
2	1	–	–	1	2	–	6

3. jelentéstartalom: oda nem illő. Olyan élőlények vagy tárgyak, amelyek nem megfelelő helyen vannak, pl. a rút kiskacsa (gondolok itt az eredeti mesére: a csúnyácska kishattyú a szép kiskacsák között), kakukktojás vagy homokszem a gépezetben (5. táblázat).

5. táblázat: Oda nem illő

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Össze-sen
2	2	–	–	–	–	1	5

Ha még egy réteget lehántunk erről a „metaforahagymáról”, akkor tovább redukálhatjuk a jelentéseket. Az első csoportot meghagyva, marad a befogadás; a második kettőt pedig összevonhatjuk, hiszen ezek hátterében a személytől való eltávolítás, eltávolodás, a nem megfelelés áll. Olyasvalami, amivel nem könnyű bánni. Ezt az összevont kategóriát eltávolításnak neveztem el.

A forrástartományt kutatva feltettem magamnak a kérdést: Mi az, ami mindkét csoportra igaz, melyik az a láncszem, amely összefűzi őket, amely mindkét hozzáállás, megközelítés lényegében ott van? Olvasatomban ez nem más, mint a veszély (noha két értelmezésben). Hiszen egyrészt védeni, oltalmazni akarom a gyengécske virágomat, szárnyaszegett madaramat a veszélytől, ezért befogadom. De a föld alatt rejlő kincs, avagy a homokszem a gépezetben veszélyt jelent számomra, aki foglalkozom vele, mert nehezen megközelíthető, nehezen kezelhető. Szerintem ez munkálkodik válaszadóim (vagy talán mindenki más) fejében (is): a fogyatékos gyermek veszélyforrás. Vagyis, ha ránéznek, nem a gyermeket látják, hanem a problémát.

Következő kérdésem, hogy az a gondolkodásmód, amelyre ezekből a metaforákból következtethetünk, milyen viselkedést, milyen hozzáállást vált ki a pedagógusok részéről a mindennapi életben.

• Úgy tűnik, hogy ebben a megközelítésben a fogyatékos gyermek mindig másokra, mások segítségére van utalva, mintha semmit sem tudna tenni önmagáért.
• Mintha csak akkor fejlődne a fogyatékos gyermek, ha a (gyógy)pedagógus közreműködik, eldönti, mikor, mit, hogyan kell tenni.

Érdekes megfigyelni azt is, hogy bizonyos metaforák hogyan képviselnek ellentétes pólusokat. Hiszen más érzést és hozzáállást takar a nehéz feladat, mint az érdekes feladat (6. táblázat).

6. táblázat: Ellentétes pólusok I.

A fogyatékos gyermek olyan, mint…
TB-GYP/10	Súlyos, nehéz feladat, amely megoldásra vár, és sokszor csak később érezhető, milyen örömet, elégedettséget érezhet a „megoldója”.
INT-GYP/3	Egy érdekes pluszfeladat, nevelésének felvállalása segítség a családnak, új módszerek, eszközök, élmény, a világ kitágulása az iskolának.

Voltak olyanok is, akik a fogyatékosságot „csak” fogyatékosságnak tüntették fel, bővebb vagy képletesebb formába öntve a definíciót (7. táblázat).

7. táblázat: Definíció jellegű megfogalmazások

A fogyatékos gyermek olyan, mint…
TB-TP/4	Élsportolók között a túlsúlyos, beszélni tudók között a néma.
SZ-GYP/13	A többi gyermek, csak viselkedésük más, figyelmük szórt, nehezebben irányíthatók, a tartós terhelést nehezen viselik, lassúbbak, feladatvégzésük pontatlan, nehezebben alkalmazkodnak, önállóságuk gyengébb, jobban függnek a környezetüktől. Gyakran motorosan nyugtalanabbak, nagyfokú passzivitás is jellemző rájuk, gyakori agresszivitás, erős szorongás stb. – a felsorolás nem teljes!

Ennek fényében nem meglepő, hogy az a gyógypedagógus, aki ilyennek látja a fogyatékos gyermeket, aki csak „ennyit lát belőle”, nem tartja őt alkalmasnak arra, hogy a „nagyvilágban” megállja a helyét. De nem szeretnék túlzásokba esni, ezért itt jegyzem meg, hogy a pedagógusok két csoportja (többségi és gyógypedagógus) között nem mutatkozik nagy eltérés abban a tekintetben, hogy „befogadóbb” vagy „eltávolítóbb” metaforákat írtak. Ahogy láthatjuk, mindkét csoportban a „befogadók” vannak többségben.

Ugyanezt a gondolatmenetet követtem Az integráló intézmény olyan, mint… kérdés esetében is. Ezeket a válaszokat sokkal nehezebb volt csoportokba sorolni, mint az előzőeket, de több érdekes metaforát tartalmaztak (2. ábra).

Itt is a vizsgálódási körön kívül esnek az integráló intézményt egy (jó, különleges stb.) intézményként bemutató válaszok, mert ezek nem metaforák. Így marad tíz kategóriánk (8. táblázat).

2. ábra: Az intézményre vonatkozó metaforák (N = 62)

8. táblázat: Példák az intézményre vonatkozó metaforákra

Anya, szülő	TB-TP/1	A jó szülő vagy az „elég jó szülő”, aki szereti, oktatja mindegyik gyermekét, bármilyen is az, hiszen az övé.
	TB-TP/4	Egy igazi édesanya.
Család, otthon	TB-GYP/2	Egy nagy család, ahol a többség és kisebbség másságát el tudják fogadni.
	LI-GYP/5	Egy családi kör, ahol a gyerek jól érzi magát, szeretetteljes környezetben. „Elfogadni egy másik embert olyannak, amilyen, ez valóban a szeretet egyik megnyilvánulása, érezni, hogy elfogadnak bennünket, ez azt jelenti, érezzük, szeretnek bennünket.” (Thomas Gordon)
„Segítő kéz”	TB-TP/13	Egy jószívű ember.
	LI-GYP/9	Segítőkész barát.
	SZ-GYP/2	A rút kiskacsa jó gazdája.
	SZ-GYP/3	Egy jó kertész, aki megfelelő gondoskodással, szeretettel virágba borult gyümölcsöskertet ápol.
Fészek	TB-GYP/5	Egy befogadó, meleg fészek, amely minden fiókának egyforma ellátást nyújt és meleget ad.
Üvegház	TB-TP/2	Az oltalmat adó üvegház, ha valóban tudja feladatát teljesíteni, mert felté­telei adottak. Ellenkező esetben csak árthat.
	INT-TP/2	Egy üvegház, amelyben az orchideát a kaktusz mellett akarják nevelni.
Tükör	INT-GYP/2	Amilyennek az egész társadalomnak lennie kellene.
	INT-GYP/6	Az ott dolgozó pedagógusok lelkiismeretének összessége.
	INT-TP/7	Amilyenné a tantestület hozzáállása teszi.
Kórházszerű intézmény	TB-TP/10	Szanatórium.
	LI-GYP/7	Kísérleti laboratórium, ahol gyerekekkel és fiatalokkal kísérleteznek. (Magyarországra értem.)
	SZ-GYP/1	Az elfekvő.
Nem rendeltetésszerűen működő tárgy	INT-TP/3	Egy nagy szita, minden belefér, mindent bele kell rakni, aki méretes, könnyen átcsúszik rajta, az mehet tovább; és aki problémás, nem kapja meg a segítséget, faragást, az fennakad.
	SZ-GYP/11	Egy „mankó” és „kapaszkodó” nélküli busz, és minden fékezésnél ránt egyet, a végén pedig a padlóra fekteti utasát.
Veszélyes természet	INT-TP/5	Egy nagy sűrű erdő, ha nem vezetik és segítik, akkor elveszik benne az, aki belekerül.
	SZ-GYP/9	A mély víz, amelybe olyan gyerekeket engednek be, akik nem tudnak úszni, és igazán segíteni sem tudnak nekik.
Egyéb	TB-GYP/11	Atlantisz. Rengeteg kincs, csak nem tudjuk, hogyan nyúljunk hozzá. Mivel, kikkel?
	TB-TP/5	Egy időzített bomba.
	TB-TP/9	Egy akadályverseny-pálya.
	LI-GYP/8	Bábel tornya, a jelenlévők nem értik meg egymást.
	LI-TP/1	Egy ellentétes pólusú mágnes, és a pólusok ebben az esetben TASZÍTJÁK egymást.
	INT-GYP/8	Egy sokszínű szivárvány, amely csak akkor szép, ha megfelelő a színek aránya.
	INT-GYP/9	Egy úttörő, új dolgokat elindító, aki felvállalja a jövőbe mutató tendenciákat.
	INT-GYP/3	Egy védőpajzs, amely az önálló életre, továbbtanulásra, munkavállalásra készít elő.

Szembetűnő az a hajlandóság, hogy a fogyatékos gyermeket élőlény lévén szívesebben láttatták élőlénynek, míg az integráló intézményt épületként vagy jellemzően tárgyként tüntették fel. Ugyanakkor bizonyos esetekben megfigyelhető, hogy ugyanaz a képi kifejezés egyszer pozitív, máskor negatív értelemben jelenik meg (9. táblázat).

9. táblázat: Ellentétes pólusok II.

Az integráló intézmény olyan, mint…
TB-TP/2	Az oltalmat adó üvegház, ha valóban tudja feladatát teljesíteni, mert feltételei adottak. Ellenkező esetben csak árthat.
INT-TP/2	Egy üvegház, amelyben az orchideát a kaktusz mellett akarják nevelni.

Következő lépésben következzék a tartalmi szinten létrejött csoportok bemutatása.

1. jelentéstartalom: befogadás, gondoskodás, segítségnyújtás. Idesorolok minden család, otthon, anya, szülő, fészek, barát stb. képi megjelenítést (10. táblázat).

10. táblázat: Befogadás

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Összesen
6	6	5	–	–	1	5	23

2. jelentéstartalom: óvóhely. Olyan hely vagy helyzet, ahol, amelyben a (fogyatékos) gyermek biztonságban van, pl. üvegház, védőpajzs (11. táblázat).

11. táblázat: Óvóhely

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Összesen
–	3	–	1	1	1	–	6

3. jelentéstartalom: nehezített körülmények. Az előző kategória ellentéte. Minden olyan hely vagy helyzet, ahol vagy amelyben nehéz, veszélyes, kellemetlen körülmények között van a fogyatékos gyermek, pl. sötét erdő, kísérleti laboratórium, egy bomba közelében (12. táblázat).

12. táblázat: Nehezített körülmények

TB-GYP	TB-TP	LI-GYP	LI-TP	INT-GYP	INT-TP	SZ-GYP	Összesen
1	2	2	1	1	3	4	14

A végkifejlet tulajdonképpen ugyanaz. Ebben az esetben az első két kategóriát vonhatjuk össze befogadókategóriává, a harmadik marad az eltávolodás. A forrás pedig itt is a veszély.

Szeretném még valamire felhívni a figyelmet. Úgy vélem, mondataink megfogalmazásában megnyilvánulhatnak nem tudatos érzéseink is. Ezen a területen azért különösen fontos a szóhasználat, mert akaratlanul is megbánthatunk vele másokat, illetve rossz példát adhatunk tanítványainknak (13. táblázat).

13. táblázat: Helytelen szóhasználat

LI-GYP/5	Szükségük van a gyerekeknek, úgy a normál, mint az abnormálisnak egymás mellett felnőni.
INT-GYP/1	Az elvvel egyetértek, de még mindig vannak kétségeim. A társadalom nem toleráns, nem fogják a kisegítőből kikerült gyerekeket befogadni.
INT-TP/1	A gyengébben sérült gyerekeket sikerül elfogadtatni a többiekkel, talán gyorsabban fejlődnek, mint azok, akiket nem integráltak.
TB-GYP/12	Az egyes iskolák csak bizonyos „fajtájú” SNI-tanulót fogadjanak.
LI-TP/1	A kisegítő tagozatról, amikor jönnek le a gyerekek reggelizni, az én tanítványaim megjegyzéseket tesznek rájuk.

*

A fentiekben bemutatott, illetve munkám további adataiból származó információk alapján elmondható, hogy a kutatásban részt vevő többségi és gyógypedagógusok viszonya az integrációs törekvésekkel és azok gyakorlati megvalósításával szemben ellentmondásos.

Úgy tűnik, félelmeik, ellenérzéseik nem alaptalanok. A többségi pedagógusok sokszor felkészületlennek érzik magukat a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésére-oktatására. A képzésükben lévő hiátust nyilván nem lehet egyik napról a másikra megszüntetni, de ha felismerik az újítás fontosságát, bízhatunk az előrelépésben.

Jogos a felvetés, hogy ha a társadalom elutasító a fogyatékos emberekkel és gyermekekkel szemben, akkor ezek az ellenérzések az iskolákba is beszivároghatnak. Az ellenérzésektől terhes hangulat pedig megnehezíti a közösség tagjainak „összecsiszolódását” és együttműködését.

A mindennapi gyakorlatban tapasztalhatjuk azt is, hogy a feltételek valóban nem megfelelőek ahhoz, hogy jól működhessen az integráció. Előfordul, hogy komoly tanulási vagy magatartási problémával küzdő gyermekek speciális szükségletei szakember hiányában maradnak kielégítetlenül. Esetleg alkalmaznak gyógypedagógust, de semmiféle anyagi keretet nem adnak, nem tudnak adni arra, hogy a munkájához szükséges, legalapvetőbb eszközöket beszerezze. Azt is nehéz megoldani, hogy a többségi iskolákban milyen keretek között történjék a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátása. Kevés intézményben vált gyakorlattá a valódi integráció, a jól működő példák viszont nem kaptak elég nyilvánosságot.

A tárgyi, anyagi feltételeknél azonban sokkal fontosabbnak tűnik (nevezzük így) a szakmai háttér megteremtése. Elengedhetetlen a folyamat előkészítése, emellett meg kellene teremteni a folyamatos szakmai konzultáció és szupervízió lehetőségét is.

Az ép és a sajátos nevelési igényű gyermekek együttneveléséből adódó feladathelyzet megoldása nem könnyű. Minden gyermek számára megteremteni a legmegfelelőbb, legfacilitálóbb nevelési-oktatási környezetet még nehezebb. Aki azonban a pedagógusi hivatást választotta (legyen többségi vagy gyógypedagógus), nem adhatja fel „küzdelem” nélkül. Gyógypedagógusként ebben a folyamatban az a feladatunk, hogy az alábbi, Zászkaliczky Pétertől származó idézet szellemében dolgozzunk: „Ha a gyógypedagógiai antropológia feladata abban áll tehát, hogy a legáltalánosabb szinten ragadja meg a nem fogyatékos és a fogyatékos létezés közti különbséget, akkor ezzel az általános antropológia, a humán tudományok általános emberképei számára közvetít fontos felismeréseket, hiszen a mindannyiunkban közös emberi lét határterületéről közöl valamit, segítve ezzel felismerni az 'emberi létezés biológiai korlátaiban, biológiai esendőségében rejlő örök kihívásokat' (Illyés 1998, 32.). A fogyatékosságot az ember bio-pszicho-szociális jellemzőinek eltéréseit nem rendkívülinek, hanem a conditio humana természetes lehetőségeként, sajátos velejárójaként, legfeljebb határhelyzetként láttatja, mint ahogy a gyógypedagógiai tevékenységet is általános érvényű, csak éppen megnehezített feltételek között zajló nevelésnek fogja fel. A fogyatékosság nem változtatja meg az egyén antropológiai státusát, sőt bizonyos értelemben kihangsúlyozza, kiemeli azt. (…) Gehlen (1976, 217.) egyenesen hangsúlyozza, hogy a sajátos emberi konstellációk oka nem az intelligenciában keresendő, hanem az már 'anatómiailag, szenzomotorosan s …érzékfiziológiailag jelen van'. Ami az embert emberré teszi, azaz másokra utaltsága, kultúrára és kommunikációra szorultsága, nevelést igénylő volta, eszerint a szokványosnál is intenzívebben jelentkezik a fogyatékossággal élő gyermekek, fiatalok és felnőttek esetében.”^[3]

Footnotes

1. ^ Taitosz: A szeretet kiskönyve. Kassák Kiadó, Szada, 2002, 17.
2. ^ Vámos Ágnes: Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003, 28.
3. ^ Zászkaliczky Péter: A gyógypedagógiai antropológia kérdésfelvetései. In Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 2004, 48.