Még egyszer a PISA 2000-ről

A 32 országban elvégzett PISA 2000 vizsgálat hivatalos jelentését folyóiratunkban már részletesen bemutattuk,^[1] mint ahogy korábban több ízben helyt adtunk a jelentés alapján készült különféle elemzéseknek is. Időközben az olvasással kapcsolatos feladatokat összeállító, az olvasási teljesítményeket elemző szakértői csoport újabb, kizárólag az olvasásra vonatkoztatható megállapításokat tartalmazó kötetet^[2] tett közzé.

A 2000-ben elvégzett felmérés az olvasási-szövegértési készségek megismerése mellett a 15 éves tanulók matematikai és természettudományi műveltségének szintjére is kíváncsi volt, a vizsgálat fő témája azonban egyértelműen az olvasás-szövegértés volt (ugyanígy lesz majd a 2009-ben sorra kerülő – negyedik – PISA-programban is). A PISA szakemberei a rendelkezésükre álló óriási adatmennyiség alapján – kiegészítve azokat más, korábbi vizsgálatok eredményeivel^[3] is – összeállítottak még egy kötetet, mely kizárólag azolvasással kapcsolatos szakmai észrevételeket, tanulságokat tekinti át, némileg finomítva és gazdagítva a korábbi (általunk is megismert) megállapításokat, új összefüggésekre, a körülmények nemegyszer sajátos együtthatásának tanulságos következményeire irányítva a figyelmet.

A Reading for Change (Olvasás a változtatásért) című kötet elsősorban a tanulói teljesítmény és az olvasás iránti elkötelezettség országonként jellemző mutatóit helyezi vizsgálódásai középpontjába. A megfelelő olvasási képesség fontosságának szemléltetése céljából – bevezetésképpen – idézi néhány korábbi felmérés, így például az Új Pedagógiai Szemlében ugyanebben a számban bemutatott, valamivel később elvégzett nemzetközi olvasásvizsgálat, a PIRLS idevonatkozó megállapításait is. A fontosságot bizonyítja – sok egyéb mellett – az is, hogy például a törvénykezés, a kereskedelem és a tudomány is írott dokumentumokat használ; működésükhöz tehát ugyancsak nélkülözhetetlen a pontos és helyes olvasás. Vagy az a meglepő megfigyelés, mely szerint ma az Amerikai Egyesült Államok börtöneiben a felnőtt korú elítéltek fele nem tud sem írni, sem olvasni; egyértelműen bizonyítva ezzel az olvasás-írás nélkülözhetetlen szerepét az egyén sikeres szociális integrációjában.

Ez a fajta alapműveltség azonban nem statikus, hanem igen nagy rugalmassággal követi a társadalom és a kultúra változásait. Másmilyen volt húsz évvel ezelőtt, és másmilyen lesz húsz év múlva, amit mindenképpen figyelembe kell venni az élethosszig tartó tanulás programjainak megtervezésekor is. Hagyományosan ugyan az olvasás-szövegértés elsősorban nyomtatott anyagok-szövegek megértésétjelenti, az információs társadalomban az olvasottak felhasználása kibővül különféle szelekciós kritériumokalkalmazásának képességével, ami egy csapásra főszerepet juttat a kritikai gondolkodásnak is ebben a folyamatban. Nem lehet csodálkozni azon, hogy az olvasás elsajátítására többé már nem elegendő az iskolai tananyag; időben és eszközökben is túl kell haladni az iskolai oktatás kereteit, hiszen például az olvasásnak már nemcsak oktató célú szövegek használata révén kell megtanítania a tanulót tanulni, hanem – a különféle munkával kapcsolatos szövegek révén – meg kell tanítania tudásának alkalmazására is.

A PISA-vizsgálat újabb kötete – nyolc fejezetével, a statisztikai adatok rendkívül sokszínű felhasználásával – a korábbi jelentés extenzív információi után elsősorban azokra a részletekre fokuszál, melyek valóban konkrét segítséget adhatnak egy-egy ország pedagógusainak és döntéshozóinak a meglévő hibák korrekciójára, az ezt célzó reformok kidolgozására.

Az egyes fejezetek bevezetőjeként – eligazításként – mindig kiemelik az aktuális elemzések kulcskérdéseit, ezt követi a témát szemléltető ábrák magyarázata. A kötet végén található függelék – közel tízívnyi terjedelemben – egyrészt bemutatja a vizsgálat során használt kvantitatív mutatókat, az elemzések legmarkánsabb eredményeit, másrészt tartalmazza azt a több száz táblázatot, melyek nem kerültek be a szöveg közé, de mindenképpen az elemzés statisztikai-szakmai hátterét biztosítják.

A kötet elején közölt összeállítás röviden bemutatja a PISA által definiált olvasás-szövegértés jellegzetességeit. A vizsgálatban négyféle olvasási szituációt különböztettek meg: magán, közösségi, munka és oktatás célú olvasási tevékenységet. A szöveg formája szerint különbséget tettek a folyamatos és a nem folyamatos szövegek között. Az előbbiek közé a következő szövegtípusokat sorolták: az elbeszélés (narráció), a magyarázat, a leírás, a bizonyítás, az utasítás, a dokumentálás, valamint a hypertextnek nevezett formáció, amely lényegében egymáshoz kapcsolódó szövegegyüttest jelent, és az olvasót arra kényszeríti, hogy ezáltal különböző útvonalakon jusson el egy adott információhoz. A nem folyamatosszövegek révén diagramok és grafikonok, táblázatok és mátrixok, térképek, formanyomtatványok, tájékoztatók, felhívások, elismervények és bizonyítványok használatát építették be a felmérésbe, amely feleletválasztós kérdéseket és nyílt végű feladatokat tartalmazott.

Érdemes megemlíteni, hogy a korábbi vizsgálatok ettől némileg eltérő módon jártak el. A már hivatkozott IEA-vizsgálat például a szövegértési feladatokhoz – folyamatos szövegekként – csak narratív és leíró jellegű szövegeket használt, nem folyamatosként pedig csupán különféle dokumentumokat vett igénybe. A felnőttek olvasásvizsgálata pedig – az IALS – mindössze a prózai szöveg, illetve a különféle dokumentumszövegek között tett különbséget alkalmazta. Így tehát voltak olyan vizsgálati helyzetek, amelyek esetében a PISA-eredményeket korábbi, hasonló jellegű teljesítmények adataival is össze lehetett vetni, de olyanok is, amelyekben erre nem volt lehetőség.

A PISA-felmérésben a következő olvasási műveleteket vizsgálták:

• információ-visszakeresés;
• szövegértelmezés;
• a szöveg tartalmi értékelése és reflektálás a szöveg formai jellegzetességeire.

Ezek a műveletek részint elsődlegesen magából a szövegből származó információ felhasználását feltételezik (mint például adott információ visszakeresése vagy szövegértelmezés), részint viszont bizonyos szövegen kívüli, már korábban megszerzett ismereteken alapulnak (mint például a tartalmi vagy a formai értékelés).

A PISA-vizsgálatban – mint tudjuk – ötszintű skálán értékelték a diákok teljesítményét. Az első szint a 335–407, a második 408–480, a harmadik 481–552, a negyedik 553–625 pont közötti, az ötödik pedig 625 pont fölötti teljesítmények jelölésére szolgál. Mindegyik esetben tudomásul kell vennünk azonban azt is, hogy egy-egy adott szint a megelőzőre épül, és egyben a következőnek is az alapját képezi. Mivel azonban ma már nagyon kevés fiatalról mondható el az, hogy technikai értelemben ne tudna olvasni, a PISA egyáltalán nem azt vizsgálta, hogy a tanulók mennyire folyékonyan olvasnak, vagy hogy mennyire ismerik a szavak jelentését, milyen a helyesírásuk. Azt figyelte, hogy azok a tanulók, akik talán nem is olyan sokára, tanulmányaik végére érve véglegesen kikerülnek az iskolából, fel tudják-e ismerni, vissza tudják-e adni az olvasottak jelentését, bármilyen típusú szövegről, bármelyik említett olvasási szituációról van is szó. S azért, hogy a beszámolót olvasó szaktanárok pontosan értsék, hogy ezekben az esetekben mit is várt el a tanulóktól a felmérés, a kötetben a szerzők bemutatnak néhány jellegzetes példafeladatot is – természetesen az értékelési szempontok és a helyes megoldás feltüntetésével együtt; ezeket a feladatokat abból a 141-ből választották ki, amelyet kifejezetten a PISA-vizsgálat számára dolgoztak ki a különböző országok felkért résztvevői.

Egy nemzetközi vizsgálatnál értelemszerűen az első kérdés mindig az, hogy a kapott adatok alapjánmiképpen lehet a különböző országok tanulóinak teljesítményét összevetni, abból messzire mutató kérdéseket is megválaszolni. Nos, az olvasási teljesítményeken alapuló kombinált olvasási-szövegértési skála esetében a szerzők következtetéseiket különféle alkategóriák szerint is finomították; így lehetett például rendszerezni a tapasztalatokat az egyének, az oktatási rendszerek és az országok közötti különbségek szempontjából is.

Bár az előző ismertetőben már ezt megtettük, vessünk még egy pillantást az országok kombinált olvasási-szövegértési skála szerinti rangsorára – ezúttal azonban némileg másképpen! A legalacsonyabb teljesítménye – mint emlékszünk – Brazíliának (396 ponttal), a legmagasabb pedig Finnországnak volt (546 ponttal). Ez a különbség egyszersmind kétszintnyi eltérést is jelez; azt mutatja ugyanis, hogy a finn tanulók átlaga a 3. szint felső értékeinél van, a braziloké pedig az 1. szint felső értékeinél helyezkedik el. Összességében egyébként huszonkét ország átlagértékeit találjuk a 3. szinten belül; nyolc országét a másodikon, és mindössze egyetlenét (az említett Brazília) az elsőn. Öt ország – Dánia, Franciaország, Norvégia, Svájc és az Amerikai Egyesült Államok – teljesítménye nem tér el jelentősen az OECD-átlagtól, tizennégy ország – köztük van Brazília, Németország, Mexikó, Portugália, Oroszország mellett hazánk is – szignifikánsan az OECD-átlag alatt van, Ausztrália, Belgium, Kanada, Finnország, Japán, Dél-Korea, Svédország pedig – néhány más országgal együtt – magasan az átlag fölött helyezkedik el. Az országok közti különbségek azonban más aspektusból is megközelíthetők; például onnan, hogy melyik szintre sorolható a vizsgált népesség legnagyobb részének a teljesítménye. Ha így tekintünk a táblázatokra, akkor huszonhárom ország látható a 3. szinten; Belgiumban, Új-Zélandon és Finnországban érte el a legtöbb tanuló a 4. szintet; Lettország, Luxemburg, Mexikó és Oroszország tanulóinak nagy többsége viszont – teljesítménye alapján – csak a 2. szintre kerülhetett.

Ezek az adatok azonban minden országról legfeljebb átlagos képet tudnak adni; a részletek megragadása érdekében ezért a szerzők egy hipotetikus grafikont is megrajzoltak, amelyen – az OECD-átlag fölött teljesítő országok alapján – három típust alakítottak ki. Ezeket a típusokat kissé részletesebben vizsgálva tüstént szembetűnővé válik, hogy tulajdonképpen két, hasonló teljesítményt nyújtó ország között is óriási eltérés lehet például a képességek eloszlása tekintetében; ami egyértelműen arra figyelmeztet, hogy lényegében az adott ország oktatási rendszerétől és a források elosztásától, tehát a szociális igazságosság mértékétől függ, hogy milyen mértékben tudják a tanulók adottságaikat gyümölcsöztetni.

A különbségeket úgy is minősíthetjük, hogy minden teljesítményszinten összevetjük az odatartozó tanulók arányát. Egyáltalán nem meglepő, hogy az így kapott kép igencsak hasonlít ahhoz, ami az átlag és a minta statisztikai eltérései nyomán korábban már kialakult. Tehát a finn tanulók 60%-a a 3. és a 4. szinten belül helyezkedik el, és csak 7% került a 2. szintre. Ugyanakkor Új-Zéland ettől való 108 pontos eltérése egyben azt is jelenti, hogy az itteni tanulók közül kevesebben kerültek a 3. és a 4. szintre (csak 50%), és nagyobb arányuk található a 2. szinten. De mindkét országból a tanulók 19%-a helyezkedik el a legfelső, azaz az 5. szinten.

Jelentékeny különbség mutatkozik abban is, hogy adott országban a tanulók milyen arányban tartoznak anagyon magas szintű, illetve az igencsak korlátozott olvasási alapműveltség kategóriájába. A legfelső szinthez tartozók aránya ugyanis 1 és 19% között változik; az OECD-országok átlaga e tekintetben 9%; míg azonban Ausztráliában, Kanadában, Finnországban és az Egyesült Királyságban a tanulók 16%-a sorolható ide, addig Dél-Korea tanulói közül csak 6% – bár a teljesítményátlagok alapján ők az előbbiekhez hasonló szinten állnak. De még az 5. szinthez tartozás arányainak hasonlósága esetén is vannak további különbségeka többi szinthez való tartozás százalékai között; példa lehet erre Lengyelország és Dél-Korea, mert ugyan mindkét országban 6%-nyi az 5. szinten teljesítő tanulói populáció aránya, a lengyeleknek azonban csak 47%-a tartozik a 3. szinthez, a koreaiak közül viszont 70% teljesített ezen a szinten!

Minden országban vannak olyan tanulók is, akiknek az olvasási képessége a legalacsonyabb szint alatt van. A dél-koreaiaknak ugyan mindössze 1%-a tartozik ebbe a kategóriába, a brazil tanulók közül viszont 23%. Az OECD-országok közül ez az arány Mexikó tanulóinál a legnagyobb: 16%. Ezek a tanulók – bár nyilvánvalóan rendelkeznek az olvasás technikai alapjaival – minden bizonnyal igen komoly nehézségekkel találják magukat szembe, ha az olvasást valaminek az eszközeként kell alkalmazniuk; és emiatt nemcsak az oktatásból a munkába való átmenet tartogat számukra komoly problémákat, hanem az életük további szakaszában szükséges tanulmányok során várható kudarcaik is.

Az olvasási műveletek terén néhány országban említésre érdemes különbségek mutatkoznak. S bár az OECD-átlagok mindhárom vonatkozásban igencsak azonosak, az egyes országok tanulói a különböző aspektusokat illetően meglehetősen eltérő teljesítményeket nyújtottak. Ezekre az eltérésekre pedig azért szükséges odafigyelni, mert az ilyenfajta kölcsönhatások egyszersmind az egyes országokra jellemző teljesítménymintákat is felmutatnak, így a döntéshozók számára fontos javítási lehetőségeket is megjelenítenek. Például ha valahol – országos szinten – nagyon erős a tanulói teljesítmény az információ-visszakeresésben, de gyenge az értékelés műveletében, akkor ez azt jelzi, hogy bár az itteni gyerekek magas szinten megértik az olvasottak tartalmát, csak korlátozott kritikai képességgel rendelkeznek. A döntéshozóknak tehát ilyen esetekben azt kell szorgalmazniuk, hogy az oktatás során az eddigieknél nagyobb hangsúlyt helyezzenek a kritikai képesség fejlesztésére. Viszont ha a teljesítmények nagyon jók ugyan az értékelésben, de az információ-visszakeresés pontszámai feltűnően gyengék, az olvasás oktatása során a keresés készségeit kell erősíteni. (Magyarország esetében a három olvasási művelet közül az információ-visszakeresés műveletében a legmagasabb a tanulói teljesítmény, míg a legalacsonyabb az olvasottak interpretálása terén; a különbség közel 20 pont. A lecke tehát a mi döntéshozóink számára is föl van adva…)

Az információ-visszakeresés terén jóval magasabb az országok közötti szóródás, mint a szövegértelmezés és a reflektálás-értékelés területén. Az értelmezés adatai pedig sokkal jobbak, mint az értékelésé. Az angol nyelvű országok egy részében – Kanada, Írország, az Egyesült Királyság és az Amerikai Egyesült Államok tanulóinál mégis – e két utóbbinak az eredményei jobbak, míg Ausztráliában és Új-Zélandon az információ-visszakeresésé a magasabb szintű. A túlnyomórészt német nyelvű országokban – Németországban, Svájcban és Liechtensteinben – viszont mindenütt az információ-visszakeresés teljesítményei magasabb szintűek, Ausztriát kivéve. Úgy tűnik tehát, hogy a teljesítmények – e tekintetben legalábbis – semmiképpen nem hozhatók összefüggésbe egy-egy nyelv sajátos adottságaival. De ezekkel az adatokkal kapcsolatban is figyelmeztetnek a szakértők: legyünk óvatosak a véleménynyilvánításkor, ezek az eredmények ugyanis nagymértékben függnek az értékelés módjától, hiszen a feladat megoldása során akülönböző nehézségű szövegeket a tanulóknak ugyanolyan módon kellett elemezniük.

Az áttekintés következő fejezetei az olvasási teljesítményeknek a szöveg formája szerinti alakulását veszik számba. A folyamatos szövegek teljes mondatokból, bekezdésekből álltak. Voltak benne elbeszélő, magyarázó, érvelő és felszólító elemek. A nem folyamatos szövegek viszont – még ha tartalmaztak is mondatokat – nem alkottak bekezdéseket, és olvasásuk során többnyire különböző grafikák, táblázatok, diagramok, térképek és formanyomtatványok értelmezését várták el a tanulóktól. A kétféle szöveg feladataiban tapasztalható erősségek és gyengeségek ugyancsak fontos jelzésként értelmezhetők az egyes országok tantervi gyakorlatával kapcsolatban.

Hagyományosan az olvasás főként a folyamatos szövegekkel való találkozást jelenti a tanulóknak; a tananyag más területein viszont a nem folyamatos szöveg megértése is legalább olyan fontos számukra. A társadalomtudományok tanulása során – például – igen gyakran szükség van térképek és táblázatok értelmezésére is, a természettudományok tanulása pedig nagyon gyakran a grafikák és diagramok megértését is elvárja tőlük. Az iskolából kikerülve – a felnőttéletben is – mind nagyobb szerephez jutnak majd az adóívek, menetrendek, energiafogyasztási grafikonok áttekintéséhez szükséges készségek otthon, a munkahelyen, a közösségi életben egyaránt. Ha bármelyik szövegfajta terén gyengébbek a tanulói teljesítmények, azt mindenképpen jelzésként kell tekinteni, vagyis arra a tanítási feladatra több időt, nagyobb erőket kell az iskolai tananyagban összpontosítani.

A nem folyamatos szövegekkel végzett munka eredményeit tekintve elsőként az egyes országok között érdekes teljesítményeltolódások tűnnek szembe. A nem folyamatos szövegek értelmezése terén ugyanis sok országban gyengébbek az olvasási eredmények, mint a folyamatos szövegek esetében; Brazília gyenge teljesítményén belül – például – ez még alacsonyabb pontértékeket mutat; és Magyarország átlagteljesítménye is – Görögországgal, Lettországgal, Olaszországgal, Luxemburggal, Portugáliával, Lengyelországgal és Oroszországgal együtt – a 2. szint alsó értékeire csúszott le ezekben a feladatokban. Ám a folyamatos és nem folyamatos szövegekkel kapcsolatos teljesítmények hasonlósága esetén is vannak különbségek az egyes országok között, bár ezek a különbségek legtöbbször az eddig elmondottaknál kevésbé jellemzőek. Talán a legszembetűnőbb Belgium és Dél-Korea példája: átlagteljesítményeik szinte egyformák voltak (516, illetve 517 ponttal), ugyanakkor Belgiumban szignifikánsan alacsonyabbak voltak a nem folyamatos szövegekkel kapcsolatos eredmények, mint a koreaiaknál (a különbség 33 pont volt).

Az egyes országokon belül is vannak értelmezhető különbségek a kétféle szöveg teljesítményértékei között; noha ez az eltérés az OECD átlagon belül mindössze egypontnyi, és a részt vevő országok felénél – 16 országban – a tanulói teljesítmények mindkét területen nagyon hasonlóak egymáshoz. Franciaországban azonban 19 ponttal magasabb a tanulók eredménye a nem folyamatos szövegek esetében, és a Cseh Köztársaságban, valamint Új-Zélandon is 10 ponttal jobb a nem folyamatos szövegekkel kapcsolatos teljesítmény. A japán és a dél-koreai tanulók gyengébb teljesítményei mögött viszont kulturális különbségek is feltételezhetők; a nem folyamatos szövegek ugyanis náluk igen gyakran nem anyanyelvükön, hanem már latin betűs átírásban olvashatók. Oroszországban, Görögországban és Lettországban – minden bizonnyal más ok miatt – a tanulók többsége a nem folyamatos szövegekkel szintén gyengébben teljesített, mint a folyamatosakkal.

Ezek az országon belüli különbségek egyszersmind az országon belüli egyenlőtlenség mértékét is jelzik, mert – mint újra meg újra hangoztatják az OECD szakemberei – az olvasási alapműveltség jelentékeny befolyással van egyrészt az egyének személyi jólétére, másrészt az egész társadalom állapotára, valamint az adott országnak a nemzetközi porondon való gazdasági „helyezésére” is. A legjobban és a legkevésbé olvasni tudók közötti szakadék vizsgálatakor tehát a két csoport között egyszersmind látnunk kell az oktatási, szociális és gazdasági lehetőségekhez való hozzáférés különbségeit is.

Ennek az egyenlőtlenségnek a mérésére az egyik legjobb módszerként az adott országon belüli két szélső érték közti különbség nagyságának az összehasonlítása kínálkozik. Dél-Koreában ez a különbség – az összetett olvasási teljesítmények tekintetében – 175 pont (a vizsgált országok között ez a legkisebb különbség a két szélsőség között); nagyságrendben a következő legkisebb eltérés 218 pont, melyet Japán és Spanyolország tanulói mutatnak. Magyarország esetében ez a különbség 250 pont. Németországnál még nagyobb, 284 pont, vagyis majdnem négyszintnyi a különbség! Finnországban és Mexikóban viszont csak 225, illetve 223 pont, ami azért is nagyon érdekes, mert a különbségek eloszlása teljesen más a két – összteljesítmény szempontjából igencsak különböző – országban: Mexikóban a megkérdezettek 44%-a a 2. szint alatti tartományba tartozik, Finnországban viszont csupán 7%; íme, ez is újabb bizonyítéka annak, hogy a részleteknek mekkora jelentőségük van!

A részletek meghatározó jelentőségét bizonyítja az olvasási teljesítmény három összetevőjének aránya is. Információ-visszakeresésben az OECD-országok különbségei 284 pontot mutatnak, ami négy teljesítményszintnyi különbséget jelenít meg – ez pedig nagyon nagy! Belgiumban azonban ennél az átlagnál még magasabb, 313 pontnyi ez az eltérés – még nagyobb! A szövegértelmezés tekintetében az OECD-átlag az előbbinél jóval alacsonyabb, 257 pont, 12 ponttal alacsonyabb az értékelés művelet átlagpontszámánál. Nem érdektelen azonban észrevenni azt sem, hogy az amúgy nem igazán jól teljesítő német tanulók esetében ugyanez az arány 316, ami ténylegesen a legrosszabb az összes részt vevő ország között.

A folyamatos szövegek esetében a különbözetértékek négy ország kivételével magasabbak, mint a nem folyamatosaknál; a kivételt Ausztrália, Németország, Liechtenstein és az Egyesült Királyság képviseli. Legkisebb a különbség – mondhatnánk: természetesen – Dél-Koreában (172 pont) a folyamatos szövegek, és a legnagyobb ismét csak Belgiumban a nem folyamatos szövegek javára. Látható tehát, hogy Dél-Korea tanulóinak teljesítménye mutatja minden kategóriában a legkisebb különbségeket. Magyarországon viszont – a Cseh Köztársasággal, Görögországgal, Írországgal, Lettországgal és az Egyesült Királysággal együtt – a nagy szóródások nagy különbségekre hívják fel a figyelmet.

E különbségek mintázataiban megfigyelhető eltérések egy része viszont kétségtelenül összefüggésbe hozható a nyelvi csoportokon belüli különbségekkel is; a szövegértelmezés műveletében – például – az angolul beszélő országok között nagyobb a szóródás, mint a többiben; a legnagyobb különbséget mutató országok közül ugyanis négy az anglofon közösségek közé tartozik. Bebizonyosodott tehát végre, hogy bizonyos mértékben az olvasás típusa – akár a többi jellemző kárára – is befolyással lehet a tanulói teljesítmény alakulására.

Ezek után – visszatérve az országok közötti különbségek jelentőségére – még egyszer fel kell hívni a figyelmet arra, hogy az általánosan alacsony olvasási teljesítmény magában hordozza annak a kockázatát is, hogy az érintett országok más vonatkozásban is lemaradnak a többi mögött. Nem beszélve arról, hogy ezek a problémák rendszerint együtt járnak egyéb szociális gondokkal is. A jó teljesítmények viszont pozitív összefüggést mutatnak például a foglalkoztatási lehetőségekkel, a munkával kapcsolatos elégedettséggel, a jövedelemmel, az élettartammal és az egészséggel is. Társadalmi szinten pedig a jobb olvasási eredmények növelik a szociális kohéziót és a kulturális gazdagságot is. A magasabb szintű olvasási alapműveltséggel rendelkező egyének pedig – az elmondottakon kívül – jobb önfejlesztési képességekkel is rendelkeznek, ami viszont az egyénileg irányított tanulás területén is kiválóan gyümölcsöztethető képesség; arról nem beszélve, hogy ezeket az embereket kevésbé fenyegeti a munkanélküliség, könnyebben alkalmazkodnak a környezetükben bekövetkező változásokhoz, kevesebb a valószínűsége annak, hogy bűncselekményt követnek el, és várhatóan aktívabban részt vesznek a civil közéletben. Mindezek tudatában tehát elmondható: valóban az egész társadalom profitál az állampolgárok magas szintű olvasási alapműveltségéből.

A PISA-vizsgálat – mint tudjuk – külön figyelmet fordított a vizsgált korosztály, a tizenöt évesekolvasással való kapcsolatára is. Összehasonlították, hogy az egyes csoportok mit milyen gyakorisággal és időráfordítással olvasnak, aztán a kapott eredményeket összevetették az olvasási teljesítmények különböző kategóriáival.

Az olvasáskultúra nyilvánvalóan nem csupán kognitív kérdés; beletartoznak olyan nem kognitív szempontok is, mint az olvasói attitűd és gyakorlat. A köztük lévő összefüggés egyértelmű: minél jobb olvasó valaki, annál többet olvas, mert erre van motiválva, ennek eredményeként viszont nagyobb szókincsre és jártasságra is szert tesz. Ez – természetesen – nem csak a PISA-vizsgálat során derült ki.

Az Amerikai Egyesült Államokban például egy, az oktatásban tapasztalható előrehaladást középpontba helyező vizsgálat konkrétan is bebizonyította, hogy közvetlen kapcsolat van az olvasási teljesítmény szintje és az olvasás iránti érdeklődés között. Három korosztály került be a mintájukba: 9, 13 és 17 évesek; ez a közvetlen viszony mindegyikre jellemző volt, bár a 17 évesek olvasás iránti elkötelezettsége némileg alacsonyabb szinten volt, mint a 13 éveseké. Ugyanezen vizsgálat adataiból az is kiderült, hogy az alacsony jövedelmű családok olvasást szerető gyerekeinek a teljesítménye sokkal jobb, mint a magas jövedelmű családokban élő, de olvasni kevésbé szerető gyerekeké. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a családi háttérkörülmények kétségkívül igen jelentős hatásán sokat tud módosítani az egyéni motiváltság. A felnőttek olvasási teljesítményét vizsgáló IALS-felmérés pedig azt bizonyította be, hogy a munkában és a megkérdezettek otthonában tapasztalt olvasási aktivitás mértéke minden esetben pozitív hatással van az olvasási alapműveltségre.

A PISA-vizsgálat tanulói kérdőíve három területen gyűjtött adatokat: érdeklődött az olvasással eltöltött idő mennyisége, az olvasmányok fajtái és tartalma, valamint az olvasói érdeklődés és attitűd jellegzetességei felől. Ennek eredményeképpen többféle olvasói profilt is felrajzoltak; az egyik csoport jobbára csak magazinokat, legfeljebb újságokat olvas, a másik érdeklődése ennél sokkal szélesebb spektrumú; van, aki inkább csak rövid szövegeket – jobbára tehát képregényeket és magazinokat, újságokat – olvas, és vannak, akik viszont inkább szeretik a hosszú szövegeket, így könyveket is olvasnak, szépirodalmat vagy non-fictiont egyaránt.

Ezek az olvasói profilok természetesen országonként is különböznek egymástól. Finnországban és Japánban például nagyon magas azon tanulók aránya, akik csak újságokat, magazinokat, képregényeket olvasnak, könyvet szinte soha. Ausztráliában, Új-Zélandon és az Egyesült Királyságban a sokat olvasó diákok viszont ezeken kívül könyveket is szívesen kézbe vesznek. Hazánkban teljesen egyforma – hozzávetőleg 25% – a csak magazinokat, illetve újságokat is olvasók aránya, ennél valamivel magasabb a könyveket olvasók száma, és – az országok többségéhez képest – szokatlanul alacsony a gyakran, de inkább rövid szövegeket olvasók aránya.

Felvetődik a kérdés: e profilok közül melyek vannak nyilvánvaló kapcsolatban az olvasási teljesítménnyel. A válasz – azt hiszem – nem meglepő: azok a tanulók teljesítettek a legjobban, akik sokféle és változatos olvasmányokat választottak maguknak, és köztük sok könyvet is elolvastak. A részletek azonban itt is tovább árnyalják a képet: vannak ugyanis tanulók (például a magyar gyerekek), akik bár jobbára magazinokat és újságokat olvasnak, kategóriájukon belül mégis jobb olvasási teljesítményt nyújtottak, mint társaik. Érdekes módon ugyanezt a jelenséget más kelet-európai ország esetében is regisztrálták.

Az olvasási profilok kialakításában egyébként elsősorban olyan háttérkörülmények játszanak szerepet, mint a tanuló neme, a család szociokulturális és kulturális jellemzői, az otthoni könyvek száma, a könyvkölcsönzések gyakorisága stb. Nem kétséges, hogy ezek a változók sok esetben egymással is kölcsönhatásba lépve érvényesülnek. Kétségkívül az egyik legmeghatározóbb variáns a nem. Sok és sokféle elemzés mutatta ki már az eddigiekben is, hogy a lányok általában több időt fordítanak olvasásra, mint a fiúk, és többféle dolgot olvasnak, mint ők; ezeket a különbségeket az eltérő szociokulturális környezet is legfeljebb csak kismértékben árnyalja. Ez a befolyás elsősorban a család birtokában lévő könyvek száma és minősége szerint érvényesül; azokra a tanulókra ugyanis, akiknek csak kevés könyv áll rendelkezésükre otthon, inkább jellemző az, hogy főként magazinokat és újságokat olvasnak, mint a gazdagabb családi könyvgyűjtemények között felnövekvőkre.

A nemek szerinti különbségek határozzák meg sok tekintetben az olvasással való kapcsolatot is; ez pedig az iskolákat arra figyelmezteti, hogy mind több olyan programot kell elindítaniuk, amelyek a fiúknak is lehetőséget adnak az olvasás iránti érdeklődésük növelésére. E nélkül ugyanis könnyen veszélybe kerülhet a fiúk társadalmi esélyegyenlősége is.

A tanulói kérdőívek tapasztalatairól az előző beszámolóban már szóltunk, ezért itt most csak néhány kiugróan érdekes részletre hivatkozunk. A többi háttérkörülményt is figyelembe véve például feltűnő a legtöbb ország tanulóinál az olvasás iránti érdeklődés és az otthoni felkészülésre fordított idő mennyisége közötti magas korreláció; ez még a nemek közötti különbség nagyságát is felülmúlja! Jóval kisebb az együtthatás mértéke a házi feladatra fordított idő nagysága és az olvasási teljesítmény szintje között, és egyáltalán nincs látható összefüggés a családstruktúra és az olvasási teljesítmények között.

A felmérésben az osztálytermi körülmények vizsgálatára is sor került; ezek némelyike az olvasási teljesítmény tekintetében is jelentősnek bizonyul. Meghatározóak lehetnek például a nevelői elvárások, a teljesítményre való ösztönzés erőssége vagy éppen a tanteremben uralkodó tanórai fegyelem szintje. Nagyon tanulságosak viszont a tanulók valahová való tartozásának mért adatai,^[4] mert azok a teljesítményre és az olvasás iránti attitűdre egyaránt hatnak. A legmagasabb korreláció mindkét esetben Görögország és Oroszország, illetve Ausztrália és Magyarország tanulóit jellemzi. Meglepően alacsonynak bizonyult viszont a tanulók és tanáraik közötti kapcsolatnak a befolyása; csak Magyarország esetében érvényesül számottevően ilyen hatás – az is negatív értelemben.

Az iskolának mint intézménynek a hatásmechanizmusa is – természetesen – országonként változik. Azintézményi sajátosságokról legelőször is azt kell elmondani, hogy mindegyik eleme korrelál egymással, ezért a hatások is összekeverednek. Mindennek a megállapítása az elemzőket arra sarkallta, hogy – a tanulságok megfogalmazhatósága érdekében – egy többszintű és többtényezős modellt dolgozzanak ki. A különböző számítások szerint végül öt olyan tényezőt különítettek el, amely ténylegesen és meghatározóan érvényesül az iskolán belül: a tanuló olvasás iránti attitűdje; a tanuló bevándorló-e; a család szocioökonómiai háttere; 15 évesen milyen osztályba jár; mi a neme. Az iskolák közötti és az iskolán belüli teljesítménykülönbségek érzékeltetésére is egy együtthatót használnak, melynek az értéke annál magasabb, minél nagyobbak a teljesítménykülönbségek az egyes iskolák között; és értéke akkor alacsony, ha a különféle eredménykülönbségek az iskolán belül oszlanak el. A legmagasabb értékeket Magyarországnál látjuk! Ez az állapot olyan mértékű szegregációt tükröz, amelyen egyedül az oktatás eszközeivel nem is lehet javítani.

Külön fejezetben összegzik, hogy a jelenlegi olvasási alapműveltség miként felel (vagy nem felel) meg a jövő kihívásainak. Itt is felhasználták a korábbi vizsgálatok ez irányú tapasztalatait: az egyik grafikon például – ami éppen az IALS-vizsgálat eredményeit dolgozta fel – jól láthatóan szemlélteti, hogy a magas szintű olvasási képességgel rendelkezőknek miként nőnek az elhelyezkedési esélyei a jövőbeni munkahelyeken. A PISA-felmérés nyomán hasonló tanulságokat fogalmaztak meg. Ezeket a hasonlóságokat a PISA szinte minden részeredményének a vonatkozásában megerősítik az elemzők. A legapróbb részletekre is kiterjedő adatok remélhetőleg még a bizonytalanokat is meggyőzik; az érintettek pedig hozzálátnak a változtatásokhoz, amíg nem lesz késő.

Nemsokára pedig várhatóak a matematikai alapműveltséggel kapcsolatos PISA-vizsgálat eredményei is…