Még egyszer a kulcskompetenciákról
[1]Az elmúlt esztendőben folyóiratunkban már ismertettük az OECD 1997-ben elindított projektjének[2] eredményeként összeállított kötet[3] tanulmányait. E kiadványban a különböző látásmódot képviselő szerzők – akik között volt pszichológus, filozófus, szociológus, nyelvtudós is – részint a kompetenciafogalom kialakulásának történetével, az élethez, a társadalmi beilleszkedéshez szükséges legfontosabb kompetenciák jellegzetességeivel, részint a felnőttek és a gyerekek eredményes oktatásához, valamint a csoportmunkához szükséges kompetenciák tudományos elemzésével foglalkoztak.
A kulcskompetenciákkal foglalkozó újabb kötet az Európai Bizottság 2001-ben megkezdett vizsgálatának tapasztalatait összegzi. Az uniós tagországok szakembereiből álló munkacsoport, nemcsak akulcskompetenciák fogalmának meghatározására vállalkozott, hanem kísérletet tett annak bemutatására is, hogy az egyes országok saját szempontjukból mely kompetenciákat tekintik a legszükségesebbeknek. Az összegzést egy 2002-ben szétküldött – és az érintett országok szakemberei által kitöltött – kérdőív segítségével alapozták meg. A felmérés nyomán kidolgoztak egy 2010-ig szóló munkaprogramot is. A beérkezett válaszok alapján általános érvényűnek tekinthető elemzéseik és következtetéseik mellett – az összeállítás második felében – ismertetik minden egyes tagország saját beszámolóját is (olyan részletességgel, hogy például Belgium három – a francia, a flamand és a német nyelvű közösség anyagával –, Nagy-Britannia pedig négy – Anglia, Wales, Észak-Írország és Skócia által egyaránt elkészített – külön jelentéssel szerepel a kötetben). Minden beszámoló után megtalálható a felhasznált szakmai közlemények jegyzéke is, az összeállítás végén közölt – s a további tájékozódás szempontjából is nagyon hasznosnak tekinthető – általános bibliográfia pedig tartalmazza a téma előzményeinek tekinthető azon dokumentumok adatait, amelyek az Európa Tanács, az Európai Bizottság, az Unió különböző igazgatóságai, valamint a miniszteri, illetve elnöki ülések határozataként valamilyen szinten és valamilyen vonatkozásban foglalkoztak a kompetenciák kérdésével.
A kompetencia kérdésköre iránti – esztendők óta nem szűnő – szakmai érdeklődés egyik magyarázata az, hogy a ma tapasztalható tudományos és technikai haladás nemcsak a nemzetközi integrációt és együttműködést segíti, de felerősíti az országok közti versengést is. Ennek következtében mind nagyobb szerephez jutnak az eredményekben szerepet játszó emberi tényezők is. Ugyanakkor a kompetenciafogalom és a vele kapcsolatos tudnivalók prioritássá válásában különös jelentősége van az Európai Unió küszöbön álló bővítésének, az európai lakosság folyamatos elöregedésének, a növekvő migrációnak, az egyéni életutak mind fontosabbá válásának, és befolyással van e folyamatra a munkanélküliség még mindig igen magas szintje, valamint a szociális kirekesztődés sokakat fenyegető veszélye is. Ezek a folyamatok valamilyen szinten mind összefüggnek ugyanis az egyes ember szakmai, szociális és személyikompetenciájának jellemzőivel. Ezekben a helyzetekben ugyanis vitathatatlanul a tudás tekinthető a gazdasági növekedés legértékesebb forrásának, a tudás megszerzésével együtt viszont az emberek különfélekészségeket is elsajátítanak, sőt, egyidejűleg azt is megtanul(hat)ják, miként alakítsák át ezeket a készségeket értelmes célok szolgálatába állítható kompetenciákká. A pedagógiai szakirodalom is mindinkább az emberek alap- vagy kulcsfontosságú tulajdonságaiként, az emberi tőke sokoldalú megjelenítőiként tekinti a kompetenciákat, amelyek kialakításában az oktatásnak és a nevelésnek is meghatározó szerepe van. Érthető tehát, ha – többféle megközelítésből – mind többen keresik az iskolarendszer e téren is hasznosítható eszközeit és módszereit.
A tudás fogalmából kiindulva a kötet szerzői különbséget tesznek az ún. hallgatólagos tudás – amely elsősorban a személyes és a szociális kompetenciákba ágyazódik be – és az ún. explicit vagy kodifikált tudás – amely tulajdonképpen a tárgyi tudás megtestesítőjeként is értelmezhető – között. (Ez az a tudás, melyet – főként intézményes formában – megoszt(hat)unk másokkal is.) Szerintük a tudás, a készségek, a kompetenciák és a megfelelő attitűdök birtoklása révén az állampolgárok aktív szerepet vállalhatnak magukra a jövő tudás alapú társadalmában is.
Más szakértők négy különböző élethelyzethez kapcsolják a tudást: megkülönböztetik ugyanis a „valamit tudni”, a „valamiért tudni”, a „tudni, hogyan” és a „tudni, ki” lehetőségeit. Az első a tényszerű tudást, a második a tudományos megértést, a harmadik a működőképes tudást jelenti, míg a negyedik a releváns forrás pontos ismeretével is összekapcsolható.
Az Európai Bizottság szakértői szerint a tagországokban tapasztalható szociális megosztottság fő okait is elsősorban a különféle kompetenciák birtoklásának kiegyensúlyozatlanságában kell keresni: vannak ugyanis kompetenciában gazdag személyek, és vannak, akik nem vagy csak alig rendelkeznek a szükséges kompetenciákkal. Vagyis a legfontosabbnak tekintett kompetenciák, azaz a kulcskompetenciák hatással vannak – sok egyéb mellett – a társadalmi és a gazdasági igazságosság érvényesülési mechanizmusára is.
A kompetencia fogalmának különböző meghatározásai
1.
A kompetencia fogalmának meghatározását, a kompetenciák csoportosítását sokan, sokféle szempont alapján kísérelték meg, és ezt teszik az OECD-tanulmánykötet szerzői is. A legnagyobb figyelmet azonban – nyilvánvalóan – az általuk legfontosabbnak tartott, ún. kulcskompetenciákra fordítják, melyeket egyik megközelítésben a következő két nagy csoportba sorolnak: (1) az önbizalom, kudarctűrés, kezdeményezőkészség, vállalkozókészség fogalmaival jelezhető tulajdonságok; (2) a szociabilitás, az aktív állampolgárság, a csoportmunkában való részvétel és a másokra való odafigyelés képességei. A kulcskompetenciák egyrészt mindenkire nézve általánosan szükségesnek, a társadalom minden tagja számára egyformán fontosnak tekinthetők, nemtől, társadalmi osztálytól, fajtól, kulturális és családi háttértől függetlenül; másrészt különféle etikai, gazdasági és kulturális értékekhez is kapcsolhatók.
2.
Más megközelítés szerint a kompetenciák egyik csoportját az ún. generikus, olyan általános, független, rugalmas és transzverzálisnak tekinthető kompetenciák alkotják, melyek elsajátítása nem kötődik semmiféle speciális tantárgyhoz; ezek között tartják számon a szakértők a kommunikációs, problémamegoldó, tanulási, gondolkodási képességeket, a kreativitást, motiváltságot, együttműködést kiváltó készségeket. Az ugyancsak idesorolandó szociális vagy interperszonális kompetenciák – a foglalkoztatásra való alkalmasság vagy az állampolgári illetékesség készségei – elsősorban a gazdasági és társadalmi integrációt szolgálják. A másik csoportba azok a kompetenciák tartoznak, amelyeket csak bizonyos tantárgyak tanulása során lehet elsajátítani: a matematikai gondolkodás elemei, a zenei képességek stb., melyeknek ugyancsak fontos szerepük van az egyes ember életében és a társadalom megfelelő működtetésében is.
3.
A kompetenciákat olyan fogalomcsoportként is lehet értelmezni, melynek összetevői: a tudás, a készségek és az attitűdök. Ez utóbbiak – vagyis az attitűdök – viszont kizárólag a személyes kompetenciákhozkapcsolódhatnak: például a kíváncsiság, motiváltság, kreativitás, szkepticizmus, becsületesség, lelkesültség, önértékelés, felelősség, megbízhatóság, állhatatosság egyedi tulajdonságaihoz.
4.
Megint csak más szempontok alapján négy csoportba lehet rendezni a kompetenciákat: elméleti, gyakorlati, általános és társadalmi kompetenciák.
A kompetenciafogalom meghatározására irányuló próbálkozások egyaránt azt a benyomást keltik az emberben, hogy a kompetenciafogalomnak talán nincs is univerzális definíciója. Minden szerző tulajdonképpen maga dönti el, melyik meghatározást fogadja el. A most ismertetendő kötet az Európa Tanács szakértője, J. Coolahan 1996-ból származó definícióját tekinti alapnak: „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.”
A társadalom elvárja az oktatási intézményektől, hogy a kötelező oktatási időszak végére a fiatalok rendelkezzenek a legszükségesebbnek tartott kompetenciákkal. Az iskola azonban – önmagában – nem képes a gyerek felnőtté válásához szükséges kompetenciák teljes spektrumát biztosítani; a formális tanulásmellett tehát rengeteg feladat hárul az informális tanulásra is, vagyis a gyerekeknek megfelelő segítséget kell kapniuk a szülőktől, a barátoktól, a kortárscsoportoktól, a médiából és a különféle – ifjúsági, politikai, vallási – szervezetektől is a kognitív, a szociális és a személyes kompetenciáik kifejlesztéséhez egyaránt. Napjainkban ezért is kerültek előtérbe az iskolák és környezetük közötti interakció és kooperáció különféle kérdései is.
Az Európai Unióban a tankötelezettség hatálya alá eső oktatás befejezése többnyire a tanuló életkorától, nem pedig a kulcskompetenciák bizonyos szintjének elérésétől függ. Időtartama is változó, általában 9-13 esztendőt vesz igénybe. Ennyi idő áll tehát az iskolák rendelkezésére a velük szemben támasztott társadalmi elvárások teljesítésére. Nem mindegy, hogy ez idő alatt – például – mekkora hangsúlyt helyeznek atantárgyfüggetlen kompetenciák elsajátíttatására, és mennyi időt fordítanak a tantárgyspecifikusismeretekre. De a kérdés felvetődhet így is: tanítható-e – egyáltalán – a kompetencia, vagy pedig a megfelelő tudás, készségek és attitűdök kombinációjának eredményeként mintegy magától fejlődik ki? Vagy: taníthatók-e cross-curriculáris készségek az iskolában, és ha igen, mely tantárgy(ak) révén? A kérdésekre azonban ma még – a kutatók és az iskolák is – jobbára csak keresik a pontos, hiteles választ. E tekintetben ez a kötet is csak egy próbálkozás a sok közül.
Közismert tény, hogy a 20. század első felében a tanítás-tanulás szemléletmódját leginkább a behaviorizmusuralta. A tanulást – ebben a szellemben – úgy definiálták, mint a viselkedésben bekövetkezett olyan változást, amely valamilyen külső ösztönzés hatására következett be. Ezt a szemléletet váltotta fel a hatvanas évektől kezdődően a kognitív és a konstrukcionista irányzat, melynek követői a tanulás során elsősorban a mentális folyamatok alakítására vállalkoznak annak érdekében, hogy azok elvezessenek a tudás megszerzéséhez. Ezzel egyidejűleg – természetesen – hangsúlyváltás következett be a tanítási folyamat szereplőinek megítélésében is: a tanárközpontú oktatást egyre inkább felváltja a tanulóközpontúmódszerek befolyása az iskolákban.
Az informális környezet is rengeteg tanulási alkalmat kínál. Sőt, sok kulcskompetenciát – a szociális és a személyi kompetenciák legtöbbjét – kizárólag az itteni tapasztalatok tudják kifejleszteni a gyerekekben!
Ennek kapcsán a szerzők külön foglalkoznak a házi feladatok – nálunk mostanában igencsak sokat vitatott – funkciójával. Merthogy ők a házi feladatban az olyan kompetenciák kialakításának egyik eszközét látják, mint – például – a problémamegoldó képesség, a gondolkodás, az elemzőkészség, a motiváltság és az állhatatosság. E tekintetben tehát – úgy tartják – a házi feladat a fejlődés folyamatának nélkülözhetetlen eleme, miközben maga is beletartozik az iskola és az informális tapasztalatokat nyújtó környezet oly gyakran számon kért interakciójába.
A nyolcvanas évektől kezdődően a figyelem mind határozottabban az oktatási ellátás minőségére ésköltséghatékonyságára fókuszál. Ebből a szempontból pedig mindinkább kérdésessé válik a hagyományos vizsgáztatás alkalmassága is. Egyre inkább arra kell törekedni ugyanis – magyarázzák a döntéshozók –, hogy egy adott teljesítmény alapján megállapítható legyen annak a valószínűsége is, hogy a tanuló ezzel együtt kifejlesztett-e egy bizonyos – valamilyen szempontból szükséges és fontos – kompetenciát is vagy sem. A helyzetet tovább bonyolítja, hogy egyes kutatók szerint vannak megállapítható (elég jól tesztelhető) kompetenciák, és vannak potenciális kompetenciák, melyek felszínre hozása a mai eszközökkel nemcsak pontatlan, hanem szinte lehetetlen is. Nem csoda tehát, ha sokan arra a – nem túl optimista – véleményre jutottak, hogy az egyéni teljesítmény igazából csak esztendők múlva, a majdani munkahelyi és magánéleti körülmények között ítélhető meg, mert tulajdonképpen csak azok tekinthetők a formális és az informális oktatási csatornák hatékonyságát jelző hiteles bizonyítékoknak. Ezeknek az információknak tehát ma még igen kevés az értékelhető tartalma. Kérdés, sikerül-e valamikorra olyan vizsgáztatási módszereket kidolgozni, melyek valóban alkalmasak lesznek e bizonytalanság eloszlatására is.
Az oktatás minőség iránti elkötelezettségének folyamatában a benchmarking technikájának terjedő népszerűsége újabb lépést jelent ezen a területen is. A benchmarking alkalmazása ugyanis egyszersmind olyan folyamatokat jelöl, melyek tulajdonképpen meghatározzák és eltanulhatóvá teszik más szervezetek legjobb gyakorlati módszereit; mindenesetre az oktatásban való alkalmazása láthatóan nagyon sok hasznosítható tapasztalatot ígér.
A kérdőíves vizsgálat tapasztalatai
A tagországok szakértőihez kiküldött kérdőívekre beérkezett válaszokban sokan jelezték, hogy a kulcskompetenciák oktatásának megszervezésekor valamiképpen igyekeznek szem előtt tartani az Európai Unió szempontjait és a különféle nemzetközi összefüggéseket. Ezen e téren a 2000 márciusában,Lisszabonban megtartott csúcsértekezlet jelölte ki a legfontosabb oktatási feladatokat az elkövetkező 10 esztendőre. Ekkor kerültek a szükségesnek ítélt alapkészségek közé – az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés feladatai mellett – az idegennyelv-ismeret, a technikai alapműveltség, a vállalkozói és szociális készségek is. Egy évvel később a stockholmi csúcstalálkozó mindezt megerősítette, majd a 2002-benBarcelonában megtartott miniszteri csúcson ismét szóba kerültek a stratégiai célok[4] (pontosan három, a 13 hozzájuk kapcsolódó célkitűzéssel együtt), melyek ugyancsak az alapkészségek fejlesztésének eredményeként valósulhatnak meg, a korábbiakhoz képest azonban némi hangsúlyeltolódással: az idegennyelv-tudás növekvő fontossága ugyanis előtérbe helyezte az idegennyelv-elsajátítás megkezdését már kora gyermekkorban, tehát még az iskolába lépés előtt. A digitális alapműveltség ürügyén pedig konkrétan is megfogalmazódott a dokumentumokban az internethasználat alapkészséggé válásának fontossága. Az eEurope akcióprogram lényegében ezt az álláspontot emeli be az oktatáson kívül a közszolgálatba is.
Időközben az Európai Unió politikai dokumentumai is mind gyakrabban foglalkoztak a kompetenciák szerepével. Ennek első bizonyítéka az oktatásról és a képzésről 1996-ban összeállított, azóta már sokszor idézett Fehér könyv volt, de meg kell említeni a 2000-ben kiadott „Memorandum az élethosszig tartó oktatásról” című állásfoglalást is, melynek közvetítésével újabb szempontok is megjelentek a kompetenciák megítélésében: a foglalkoztatásban való érvényesíthetőségük lehetőségei. A 2001-ben Luxemburgbanmegtartott csúcson kidolgozták az uniós foglalkoztatáspolitikai stratégiákat is; az Európai Bizottság 2002-ben kiadott akciótervében pedig ismét felfigyelhetünk egy új jelenségre: ez a program immár végérvényesenösszekapcsolja a képzés és a munkaerőpiac igényeit, ezáltal minden állampolgárral szembeni elvárásként fogalmazza meg mindazokat a kompetenciákat, amelyekre az előzőekben hivatkoztunk.
A kompetencia kérdésköre a nemzetközi összehasonlításokban
A nemzetközi összehasonlítás eddigi legteljesebb formáinak az IEA[5] és az OECD által végzett különféle felméréseket tekinthetjük. 1964 óta az IEA összesen tizennégy vizsgálatot bonyolított le (köztük volt a három TIMSS-vizsgálat is); három alkalommal került sor az Education Testing Service felmérésére[6], és a 2006-ig terjedő időszakig előretekintve – vagyis a régebbiekkel és a jövőbeli tervekkel együtt számolva – a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (az OECD) összesen hat vizsgálati programmal van jelen ebben az összehasonlító értékelésre törekvő folyamatban. (Ez utóbbi szervezet kapcsán itt is meg kell említeni, hogy a PISA 2000 volt az első olyan nemzetközi felmérés, amely elsősorban nem a tudást, hanem a való életben, a majdani munkavégzés szempontjából meghatározónak tartott kompetenciák meglétét vagy hiányát vizsgálta.[7]
Az országbeszámolókból az is kitűnik, hogy a kulcskompetenciák meghatározása legalább annyiraterminológiai, mint konceptuális kérdés. Majdnem mindegyik ország tananyagában – explicit vagy implicit módon – jelen van a kompetenciák fejlesztésének szándéka; a kompetenciák számában azonban óriásiak az országonkénti különbségek. Abban sem egységes az európai gyakorlat, hogy nem mindenütt használják a kulcskompetencia fogalmát (például Görögország, Franciaország, Írország, Hollandia és Finnország). A beszámolókban egy újabb fogalom is megjelenik: az élethosszig tartó tanulás (a life-long learning) mellett mind nagyobb figyelem irányul az élet minden területét lefedő, azaz a life-wide learning kifejezésre és a mögötte álló szakmai tartalomra.
A 15 uniós tagország közül négy – Belgium francia közössége, Portugália, valamint Anglia–Wales és Skóciaoktatási rendszere – teljes mértékben beépítette a tantervbe a kulcskompetenciák fejlesztését a tankötelezettség egész időtartamára; hat országban – Belgium német, illetve flamand közösségében, Németországban, Luxemburgban, Ausztriában és Észak-Írországban – mostanában folynak a szakmai viták a kulcskompetenciák beépítésének szükségességéről; a többi öt ország azonban egyelőre nem tervez ilyen változtatásokat az oktatási rendszerében.
Azokban az országokban, ahol a kulcskompetenciák fejlesztését teljesen integrálták a tananyagba, néhány általános kompetenciának is helyet szorítottak; ezek a kommunikáció, a problémamegoldás, illetve a másokkal való együttműködés kompetenciái. Ugyanakkor jelentős eltérések is vannak a különböző országok között. A számolást például az Egyesült Királyságban csak általános készségnek tekintik, az IKT alkalmazását viszont kulcskészségként értékelik. Portugália ellenben ugyanezt nem definiálja kulcskompetenciaként, hanem az általános és a tantárgyspecifikus kompetenciák fejlesztését elősegítőtranszverzális eszköznek tekinti. Skócia nem tünteti fel az alapkészségek között a „megtanulni tanulni”kompetenciáját, Belgium francia közösségében azonban olyan transzverzális készségként jelenik meg, amely nem is egy tantárgyhoz kapcsolódik, Finnország pedig egyenesen a tanulás legfőbb eszközét látja benne. A saját fizikai jólléttel való törődést Portugáliában kulcskompetenciaként értékelik, a belgiumi francia közösség szakemberei számára viszont ezt csak a testnevelés konkrétan megvalósítandó feladataival lehet kapcsolatba hozni. Skócia az egyedüli olyan ország, ahol törvény kötelez a vallásoktatásra; az EU-tagállamok többségében választani lehet a vallást vagy az etikát tanító tantárgyak közül, kivéve Francia- és Spanyolországot, ahol az állami iskolákban egyáltalán nincs ilyen kötelezettség.
Mivel a kulcskompetenciák tantervbe, tananyagba illesztését az oktatás minőségének javítására irányuló törekvés motiválta, egyre fontosabbá vált olyan eszközök kidolgozása, melyek alkalmasak lehetnek a kompetenciák mérésére is. A kötelező oktatás befejezésére időzített vizsgák viszont általában csak azt mérik, hogy a tanulók mennyire tették magukévá az iskola legfontosabbnak vélt nevelési elvárásait. AzEgyesült Királyság értékelési rendszere az egyetlen, amely ennél jóval szélesebb körű minősítésként működik: az értékelés jelenlegi gyakorlata alapján az ismeretek és készségek vizsgálata – a kulcskompetenciákkal együtt – nem csupán egy életkori csoportra szorítkozik, hanem minden korcsoportotegyformán érint.
Természetesen minden országban fontosnak tartják a tanulók egyéni haladásának az ellenőrzését is. Van, ahol az egész országra érvényes, központilag kidolgozott teszteket használnak; másutt ilyen jellegű mérésekkel inkább magának az oktatási rendszernek a teljesítményét vizsgálják. A közös normákalkalmazása pedig lehetővé teszi az összehasonlítást is.
A kulcskompetenciákat integráló országok közül egyedül Portugália nem dolgozott még ki országos teljesítménystandardokat. Németország 2004-re tervezi az alaptantárgyakra vonatkozó közös normák bevezetését. Ausztriában ez az alsó középfok évfolyamain már korábban megtörtént. Portugália nemzeti tanterve nyíltan is a szakma és az érintettek tudomására hozza viszont azt, hogy az alapkompetenciák megszerzése és birtoklása még nem jelenti azt, hogy a tanuló elérte volna a teljesítmény minimumszintjét is. Spanyolország és Hollandia hasonlóképpen dolgozta ki értékelési rendszerét.
A kulcskompetenciák megítélése az egyes országokban
Bár az ismertetett kötet minden uniós tagország beszámolóját tartalmazza – sőt némelyik ország nagyobb területi-történelmi egységei külön jelentéseket készítettek – nincs lehetőségünk mindegyiket külön ismertetni. Arra törekszünk inkább, hogy a kulcskompetenciák megítélésében mutatkozó különbségeket illusztráljuk.
Belgium francia közösségében az oktatásügyi vezetés már 1997-ben teljes mértékben beépítette a tananyagba a kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló programokat a tankötelezettség egész időtartamára is. A fejleszteni kívánt kulcskompetenciákat az alábbi négy csoportba sorolták:
- az önbizalmat és a személyes fejlődést megalapozó kompetenciák;
- a gazdasági, szociális és kulturális életben való aktív részvételt elősegítő kompetenciák;
- a felelős állampolgárrá váláshoz szükséges kompetenciák;
- a szociális emancipációt biztosító kompetenciák.
A kulcskompetenciák több mint fél évtizeddel ezelőtti törvénybe iktatását követően 1999-ben – egy újabb parlamenti döntés nyomán – a tantárgyakhoz kötődő kompetenciák két szintjét különböztették meg: (1) a kompetenciák küszöbszintjei (melyeket a francia nyelv, a matematika, a természettudományok, a technika, a földrajz és a történelem stb. oktatásával lehet megalapozni); (2) az ún. befejezett, általános kompetenciák(a know-what és know-how birtoklásával együtt), melyekkel a tankötelezettség végére minden tanulónak ugyancsak rendelkeznie kell. Utóbbiak tulajdonképpen az előbb felsorolt tantárgyi alapok egyfajtakiteljesedéseként értelmezhetők.
E két fogalom bevezetése – értelemszerűen – megváltoztatta a curriculumkialakítás szemléletmódját is. A tananyagkészítők már nem fordítanak akkora figyelmet a tartalomra, mint korábban, inkább az elérendő kompetenciákra, a tárgyi tudásnak a tanuló későbbi egyéni és szakmai pályafutásában betöltendő szerepére fókuszálnak. Nem az a fontos tehát, hogy a befejezett kompetenciákat ki (saját maga vagy mások) alakította ki a tanulóban, hanem az, hogy birtokában van-e azoknak vagy sem.
Figyelemre méltó, ahogyan a belgiumi szakemberek programjaikban összekapcsolják az általános és a tantárgyspecifikus kompetenciák fejlesztését. A történelem oktatása során egyszersmind megvalósítják az állampolgári felelősségre és a demokráciára nevelés feladatait is; a francia nyelv tanításával egyidejűleg a kritikai gondolkodást és a kommunikációs készségeket is fejlesztik; a fizikai (testi) nevelés során az egyéni képességek fejlesztését és a kooperációra való szoktatást is megcélozzák; az idegen nyelvek oktatása pedig lehetőséget teremt a nyitottság és a más kultúrák iránti elfogadó magatartás alapjainak a lerakására is. E változások hatással vannak az oktatás szemléletére: a tartalom alapú tananyagot felváltó kompetencia alapú curriculum ugyanis minden előzőnél sokkal jobban figyelembe veszi a tanulók teherbírását, és törekszik annak növelésére.
Ennyi változtatás nyilvánvalóan nem hagyhatta érintetlenül az értékelési módszereket sem. A külső értékelés korábbi gyakorlatának – a minisztérium által is elvárt informatív, formatív és diagnosztikus értékelésnek – nem volt ösztönző hatása a tanuló iskolai teljesítményére. Ezért 1994 óta törekednek a tantárgyi tudásnak és a kompetenciaszintnek a meghatározására egyaránt; ennek eredményeként pedig a tanárok már meg tudták ítélni, hogy az adott tantárgy által elérhető kompetenciaszintet mennyire közelítették meg az egyes tanulók, és azt is, hogy milyen tennivalóik vannak e téren. 1997-ben pedig bevezették már a benchmarking rendszerű értékelést is.
Fontos megemlíteni, hogy Belgium francia közössége ugyanezeket az oktatási elveket érvényesíti a speciális szükségletű (a mi szóhasználatunk szerint fogyatékos) tanulók nevelésének területén is; a különbség mindössze annyi, hogy az alapvetőnek tartott kompetenciákat és a különféle oktatási tevékenységi formákat minden esetben a tanulók egyéni szükségleteihez igazítják.
Belgium flamand közösségét korábban úgy jellemeztük, mint ahol már hosszabb ideje viták folynak a kulcskompetenciák beépítéséről az oktatási folyamatba.
A flamand álláspont szerint a kompetencia multidimenzionális fogalom, mely a tudás, a készségek és az attitűd egyfajta kombinációjának tekinthető. Többféle kontextusban is elsajátítható: formálisan és informálisan is, tudatosan vagy akaratlanul is. Olyan fogalom, melynek birtoklása megfelelő alternatívát kínál egy adott helyzet vagy feladat produktív megoldásához, és amely befolyásolja a teljesítményszintet is. Ezzel szemben a kulcskompetencia transzferábilis jellegű (vagyis többféle szituációban és kontextusban is alkalmazható) és multifunkcionális is (vagyis többféle cél eléréséhez is haszonnal igénybe vehető), így különféle problémák és feladatok megoldására egyaránt alkalmassá teszi az egyént.
A DeSeCo-programban[8] való részvételük során az erre felkért szakmai testületek megalkottak egy 90 kompetenciát tartalmazó listát. Ebből kerültek ki – hat kategóriába sorolva – az általukkulcskompetenciaként értékelt tulajdonságok: a szociális kompetenciák, a pozitív énkép, a független cselekvés és gondolkodás kompetenciája, a motiváltság, valamint a mentális gyorsaság kompetenciája és egyéb, különféle funkcionális kompetenciák. Ezek képezik a mai tantervi viták alapját, és még nem mondhatjuk el róluk, hogy mindegyiküket a flamand oktatás kulcskompetenciáinak tekintik, azaz mindegyiküket beépítik a kötelező curriculumba.
A curriculum által közvetített oktatási célokat a flamand oktatásügyi vezetők két csoportba sorolják. Az egyiket az elérendő tudástartalom alkotja (elsősorban az oktatás alsó szintjéről, illetve az általánosan képző középiskolákról mondható ez el), a másik pedig a fejlesztési célokat jeleníti meg (ez pedig kifejezetten az iskola előtti nevelés, illetve a szakképzés gyakorlatáról mondható el). A legtöbb cél – az alapfokú oktatás szintjén – szorosan összefügg egy-egy adott tantárgyi területtel, vagy – a középfokú oktatásban – erősen kapcsolódik egy-egy speciális tantárgyhoz. Ezek ellentéteként viszont a cross-curriculáris vagy kereszttantervi célok egyidejűleg több, különböző tantárgyhoz is kapcsolódnak (tanulni tanulás, a szociális készségek, egészségnevelés, környezetvédelem stb.).
A flamand iskolarendszer nem alkalmaz központi teszteket; az értékelést az iskolákra bízza. A kulcskompetenciák beépítésével ezen a gyakorlaton is változtatniuk kell, a vita erről is folyik. A tervek között szerepel egy „well-being” kompetencia bevezetése is, elsősorban annak mérésére, miként hatnak az iskolai tapasztalatok a tanulók érzelmi és szociális fejlődésére.
1997-ben a flamand kormány egyik rendeletével integrálta az alap- és a középfokú oktatást, valamint biztosította a speciális nevelésnek az integrációját a normál oktatásba is. Ez annyit jelent, hogy a fogyatékos és a tanulási nehézségekkel küszködő tanulók is a normál osztályokat látogatják vagy állandóan, vagy megszakításokkal, vagy teljes vagy pedig részidőben. Mindezeket természetesen a kulcskompetenciák teljes körű beépítéskor is figyelembe kell majd venniük.
Finnországot azok között az országok között tartják számon az elemzők, amelyek – több más uniós tagországgal együtt – egyelőre nem terveznek oktatási reformokat a kulcskompetenciák tantervi beépítésére. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy Finnország ne ismerné fel a kulcskompetenciák fontosságát és ne alkalmazná azokat valamilyen módon az oktatási folyamat során.
Finnországban az oktatást minden állampolgár alapvető jogaként biztosítja a törvény. Az 1994-ben végrehajtott oktatási reform pedig olyan változásokat hozott a tananyagban, melyek szerint az oktatás céljának a továbbiakban nem a tantárgyspecifikus ismereteket kell tekinteni, hanem a kompetenciákat, az ismeretek alkalmazásának lehetőségeit. Ebben a reformban egyébként megfogalmazták azokat a legfontosabb kompetenciákat is, melyeket a tankötelezettségi kor elérésekor minden tanulónak birtokolnia kell, külön hangsúlyt helyezve a tanulási készségre, az erkölcsi és esztétikai érzékenységre, a fejlett érzelmi életre, a megfigyelő és kommunikációs készségekre, valamint a munkában való helytálláshoz és a társadalomban való részvételhez szükséges egyéb tulajdonságokra is. Már az alapfokú iskola első két esztendejében célul tűzték ki a következő készségek megtanítását: írás-olvasás, számolás, tanulási és szociális készségek, valamint egy bizonyos társadalmi csoporthoz való tartozással összefüggő speciális készségek.
A 2002 augusztusában bevezetett fejlesztési terv értelmében az iskolai oktatásnak a következő célokat kell megvalósítania:
- A humanitás eszményének és a társadalomban való részvétel lehetőségét, amely – egyebek között – a következő elvárásokat is tartalmazza:
- a gyermekből kiegyensúlyozott személyiség váljék, akinek egészséges önértékelése van;
- tisztelje az életet, a természetet és az emberi jogokat;
- tekintse értéknek a tanulást és a munkát;
- törődjék saját fizikai, mentális és szociális egészségével és jóllétével;
- tartsa be a jó modor szabályait stb.
- A szükséges ismeretek és készségek elsajátítását, egyebek között:
- az emberi érzelmek és szükségletek, a vallások és életfelfogások ismeretét, valamint a történelem, a kultúra, az irodalom, a természet és az egészség témáinak ismeretét;
- különféle gyakorlati készségek alkalmazását;
- a matematikai gondolkodás birtokbavételét;
- az információs és kommunikációs technikák használatát.
- Az oktatás minőségének és az élethosszig tartó tanulás biztosítását, melyhez szükség van például:
- a további tanulmányok folytatása iránti hajlandóságra;
- pozitív énkép kialakulására;
- független, kritikus információkeresésre és együttműködésre;
- a megszerzett ismeretek és készségek elemzésének képességére.
A finn oktatási szakemberek sem mulasztották el egyébként az egyes tantárgyak és az általuk fejleszthetőkompetenciák közötti összefüggések számbavételét:
- anyanyelv (fejleszti az önértékelést, a kommunikációs készségeket, az információfeldolgozás folyamatát);
- idegen nyelvek (pozitív attitűd kialakulása más kultúrák iránt, kulturális műveltség);
- matematika (logikus gondolkodás, problémamegoldó képességek);
- biológia, földrajz, fizika, kémia (környezet- és természetismeret, fenntartható fejlődés);
- vallás/etika (önismeret, tolerancia, felelősségérzés kialakulása);
- történelem és társadalmi ismeretek (önértékelés, aktív állampolgárság);
- zene és egyéb művészetek (érzelmi és erkölcsi fejlődés, szociális készségek);
- háztartásgazdaság és kézművesség (az egészségért, a környezetért való felelősség, a pénzügyek tudatos kezelése, alkotókészség);
- fizikai (testi) nevelés (önismeret, önértékelés, egészségtudatosság);
- tanácsadás (tanulási és állampolgári készségek, önértékelés stb.).
A fentieken kívül szó esik még az ún. intercurriculáris témákról is, melyek többféle tantárgy révén taníthatók, például a fogyasztói, a forgalmi ismeretek (idesorolják egyébként a közlekedésbiztonság és az útbiztonság kérdéseit is), az ún. médiakultúra vagy a vállalkozói ismeretek.
A finn tanulók teljesítményét minden tárgyban külön értékelik, és a tanulók minderről bizonyítványt is kapnak. Az értékelés egyébként három szinten történik; értékelik a tanulmányi teljesítményeket, a témákat és a programokat is. Az eredményeket pedig minden esetben nyilvánosságra hozzák. Újabban kísérletek történnek arra is, hogy a kereszttantervi feladatok megvalósítását is megfelelően értékeljék.
Finnország is aktívan közreműködik az oktatás indikátorainak kidolgozásában, és az alkalmazásukban is az élen jár; a tanulási képességre vonatkozó indikátor használhatóságát pedig már több tárgyban is próbára tették. Így állapították meg, hogy – egyebek között – alkalmas az élethosszig tartó tanulás motivációs bázisának az értékelésére is.
Külön figyelmet fordítanak a tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek oktatásának megoldására is; ebbéli törekvéseikben nagy segítségükre van az a jogi háttér, mely nemcsak a tanuláshoz, hanem a tanácsadáshoz és a támogatáshoz való jogot is törvényben biztosítja mindenkinek. Így természetes, hogy a rászoruló gyerekeket lehetőség szerint már az iskola előtti nevelés során kiszűrik. A korai felismerés ugyanúgy a program része, mint a nagyobb bajokat elhárító prevenció és az azokat orvosló rehabilitáció. A cél ugyanis az, hogy – akárcsak az érzékszervi fogyatékossággal bíró gyerekek – ők se távolodjanak el az oktatás fő áramától, s legyen módjuk a társadalmi beilleszkedést lehetővé tévő ismeretek, készségek és kompetenciák megszerzésére.
Footnotes
- ^ Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Eurydice, 2002. European Commission. Directorate General for Education and Culture. Survey 5.
- ^ Definition and Selection of Competencies: Theoretic and Conceptual Foundation (DeSeCo-program).
- ^ Defining and Selecting Key Competencies. Edited by Dominique Simone Rychen and Laura Hersch Salganic. 2001. Lásd Az OECD szakértői a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz.; illetve a nyomtatott változatnál jóval nagyobb terjedelemben Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása címmel most is olvasható az OKI on-line közleményei között.
- ^ Lásd: Az új évezred Európájának oktatási és képzési rendszerei és az élethosszig tartó tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz.
- ^ International Association for Educational Achievement.
- ^ Az International Assessment of Educational Progress keretén belül.
- ^ Lásd például: PISA 2000: a hivatalos OECD-jelentés tanulságai; vagy Oktatási felmérés Svájcban (A PISA országjelentése). Mindkét anyag megtekinthető az OKI on-line közleményei között.
- ^ Lásd a 2. jegyzetet.