Matematikatanári törekvések a KOMA XXXIX. pályázatának tükrében

A KOMA XXXIX. számú, Az iskolai matematika tartalmi és módszertani megújítása a közoktatásban című pályázat kiírására 2001 végén olyan körülmények között került sor, amikor az iskolák egy része a NAT-ra, más része a kerettantervekre építve határozta meg azt a helyi tantervet, amely szerint a mindennapi oktató munkáját végzi. A pályázat célkitűzése egyértelműen a „kerettantervvel összhangban a gyakorlatiasabb, a tanulók életkorához jobban alkalmazkodó matematikaoktatást” s az olyan matematikaórákat kívánta segíteni, amelyben „nemcsak a jó végeredmény hangsúlyozása, hanem a tanulási-tanítási folyamatban a különböző – esetenként téves, de tanulságos – megoldási utak bejárása, a felfedezés örömének átélése” is hangsúlyos. A célok között kitüntetett szereppel emelték ki a modellalkotás jelentőségét, az új feladat- és problémakultúra megjelenését, a modern technológiák alkalmazását, az értelmes, élményszerű, a megértést és befogadást segítő vizualizálást, a differenciált oktatási módszerek alkalmazását.

E célok megfogalmazása azt is lehetővé tette, hogy a kerettanterv szerint oktató iskolák mellett a NAT szerint tanító matematikatanárok is pályázhassanak. Ezek a célkitűzések teljesen összhangban vannak a NAT-ban már korábban megfogalmazott célokkal, miszerint: „A matematika rugalmas, fegyelmezett gondolkodásra, a felfedeztetés, az ötletes megoldások keresésére nevel. Így a követelményrendszernek a szükséges ismeretek, a gyakran használt eljárások felsorolásán túl tartalmaznia kell a gondolkodásra nevelés követelményeit is. (…) A gondolkodási folyamatokban szerepe van a heurisztikának, a konstruktív gondolkodásnak, az analógiák használatának. A matematikának a gyakorlatban, a természet- és társadalomtudományokban való alkalmazhatóságát is látniuk kell a tanulóknak.” (NAT 1995)

A 21. században nélkülözhetetlen, új matematikai tartalmak és szemléletmódok, például a statisztika és a valószínűség-számítás megfogalmazása és a tantervbe építése tekintetében pedig mind a NAT, mind a kerettanterv előrelépett a pedagógusfórumokon megnyilvánuló tanári ellenérzések dacára. A pályázatokban ez markánsan meg is látszik, hiszen erőteljesen megjelenik bennük az e téren önkritikusan bevallott képzettségbeli és módszerbeli hiányosságok kiküszöbölésére való törekvés.

A pályázatokról

Néhány statisztikai adat

A pályázathoz meglehetős reményeket fűztek a pályázók, viszonylag jelentős számú pályamunka készült, és a szétosztható összegeknek közel ötszörösére lett volna szükség ahhoz, hogy mindenki akkora összeget nyerhessen el, amennyire a tervei szerint ténylegesen szüksége lett volna.

A pályázatra összesen 108 pályamunka érkezett be, s ezek közül 70 pályázat részesült valamilyen mértékű támogatásban.

Az 1–3. táblázatok összefoglalják, hogy megyénként, településtípusonként és intézménytípusonként milyen eloszlásban érkeztek be pályázatok, mekkora finanszírozási igénnyel, és végül is mekkora támogatást nyertek el.

1. táblázat  A pályázatok eloszlása megyénként

Megye	Pályázók száma	Nyertesek száma	Kért összeg forint	Megítélt összeg forint
Bács-Kiskun	3	3	1 705 000	675 000
Baranya	4	2	2 082 000	400 000
Békés	6	4	7 650 640	1 370 000
Borsod-Abaúj-Zemplén	5	4	3 146 000	1 100 000
Budapest	32	23	40 550 350	9 700 000
Csongrád	6	4	7 294 500	1 480 000
Fejér	3	3	3 452 500	956 000
Győr-Moson-Sopron	4	2	3 449 000	600 000
Hajdú-Bihar	7	4	3 945 600	630 000
Heves	3	1	2 370 000	80 000
Jász-Nagykun-Szolnok	8	3	2 302 000	612 000
Komárom-Esztergom	2	1	636 000	450 000
Pest	10	7	13 489 500	2 101 000
Somogy	2	1	1 930 000	200 000
Szabolcs-Szatmár-Bereg	3	2	1 950 000	860 000
Zala	3	1	1 582 000	400 000
Összes	108	70	103 157 090	23 124 000

A pályázatok eloszlásában érdemi „szabályosságot” nemigen lehet felfedezni. Mint egyéb pályázatok esetén, most is a főváros mutatkozott a legaktívabbnak, a beérkezett pályázatok számának csaknem 30%-a, a pénzigényeknek pedig csaknem 40%-a budapesti pályázóktól származik. Ez nem indokolható a népességmutatók arányaival (20%), a túlreprezentáltság valószínűleg a fővárosi pedagógus társadalomnak a pályázásra való nagyobb hajlandóságával, az eredményesebb érdekérvényesítési képességgel, az információk biztonságosabb, gyorsabb megszerzésével magyarázható. A pályázatok kidolgozottsága, indoklása alapján a nyertes pályázók közel 33%-a budapesti, és így az elérhető összegek közel 42%-át ők szerezték meg. Ezek az adatok egyben azt is jelzik, hogy átlagosan nagyobb léptékű, pénzigényesebb munkákkal pályáztak a fővárosiak, mint a többi pályázók.

2. táblázat  A pályázatok eloszlása településtípus szerint

Településtípus	Pályázók száma	Nyertesek száma	Kért összeg forint	Megítélt összeg forint
Egyéb település	16	12	12 875 640	3 338 000
Főváros	32	23	40 550 350	9 700 000
Megye székhely	38	21	30 485 500	5 785 000
Nagyobb város	22	14	19 245 600	4 301 000
	108	70	103 157 090	23 124 000

A településtípusonkénti pályázati kimutatást csak a regisztrálás céljával mutathatjuk be, nehéz lenne belőle bárminemű lényegi következtetést levonni azon felül, hogy a főváros túlzott reprezentációját ezek az adatok is alátámasztják.

3. táblázat  A pályázatok eloszlása intézménytípusonként

Intézménytípus	Pályázók száma	Nyertesek száma	Kért összeg forint	Megítélt összeg forint
Alapítvány	4	2	4 530 000	1 300 000
Általános iskola	21	12	24 436 640	4 143 000
Egyéb	6	4	10 895 000	1 760 000
Egyetem	2	2	530 000	800 000
Főiskola	2	2	3 281 000	600 000
Gimnázium	5	4	4 644 600	1 420 000
Magánszemély	57	37	43 919 250	10 551 000
Pedagógiai intézet	5	2	2 502 400	600 000
Szakközépiskola	5	4	6 167 000	1 550 000
Szakszolgálati intézet	1	1	2 251 200	400 000
	108	70	103 157 090	23 124 000

Az intézménytípusok szerinti eloszlás vegyes képet mutat, nem is igazít el megfelelően. Sok pályázó magánszemélyként jelentkezett, de – a pályázatokat áttekintve – a tervek igen nagy százalékban nem egy-egy ember elképzeléseit, hanem matematikai szakmai munkacsoport együttműködését tartalmazzák, és ez üdvözölhető. Az elmúlt időszakban az iskolai önállóságot és alkotókedvet felszabadító helyi tantervkészítő tevékenység remélhetőleg megalapozta az összeforrottabb tantestületi tervező munkát.

 

A nem nyertes pályázatokról

A 108 beérkezett pályázat közül 38 nem részesült finanszírozásban. Ezeket tartalmi jellemzőik és az elutasítás indokai szerint a következőképpen lehet csoportosítani (4–5. táblázat).

4. táblázat  Az elutasított pályázatok tartalmi jellemzői

Tartalom	Pályázatok száma
Tankönyv jellegű segédeszközök	8
Módszerek és eszközök fejlesztése, bevezetése	10
Elektronikus eszközök, számítógép alkalmazása	8
Mérés	2
Differenciált foglalkoztatás	2
Tanártovábbképzés	3
Egyéb	2

A tankönyv jellegű segédeszközök között szerepelt munkatankönyv, feladatlap, munkafüzet, feladatgyűjtemény, amelyektől a kerettantervi célkitűzések és az újonnan megjelent témák tanításának eredményesebb megvalósulását remélik a pályázók.

A módszerek, eszközök fejlesztése, bevezetése között a hátránykompenzálás (diszlexia, diszkalkulia, magatartásproblémák), a játékok alkalmazása, diaképen megjelenített érettségi feladatok voltak láthatók.

Az elektronikus eszközök, a számítógép bevezetése és alkalmazása céljára kért pályázatokban a számítógép újabb oktatási segédeszközként jelent meg.

A mérés végrehajtását célzó két pályázat közül az egyik tanári attitűdmérésre, a másik a tanulói teljesítmény mérésére vonatkozott.

A differenciált foglalkoztatást megpályázók lényegében hagyományos csoportbontás megvalósításának pénzügyi finanszírozását kérték.

A tanártovábbképzést megcélzó, elutasított pályázatok elsősorban igen kis hatókörű (pl. egy iskolát érintő) programokat terveztek.

Az egyéb pályázatok között tanulói verseny lebonyolításának finanszírozására, illetve már meglévő matematikatörténeti könyvekből egy újabb összeállítására kértek támogatást a pályázók.

5. táblázat  Az elutasítás indokai

Indoklás	Esetek száma
Nincs igazi szakmai újdonsága	11
Nem várható általános hasznosítás	8
Elsősorban nem a matematika oktatásához nyújtana segítséget	4
Valamilyen szempontból nem felel meg a kiírásnak	17

A „nincs igazi szakmai újdonsága” kategóriában elutasított pályázatok részben olyan programokat tartalmaztak, amelyekhez hasonlóak már elérhetők a tankönyv- és taneszközpiacon, részben pedig olyanokat, amelyek szakmailag nem eléggé meggyőzőek. Tipikus példa a hagyományos, igazi újdonságot nem tartalmazó feladatgyűjtemény kidolgozására vállalkozó pályázat.

A „nem várható általános hasznosítás” minősítésű bírálatot olyan pályázatok kaptak, amelyek ugyan szakmailag elfogadhatóak, de kis hatókörűnek minősülnek, kevés helyen használhatók. Egy-egy iskola a saját partikuláris problémájának megoldására fejlesztene feladatlapokat. A pályázati kiírás ezzel szemben a máshol is hasznosítható munkákat részesítette előnyben.

Némelyik pályázat olyan programot tervezett, amely a tanulók fejlesztésére szolgálna ugyan, de csakáttételesen vonatkozik a matematikai képességekre és készségekre. Inkább a magatartásbeli problémák és a beilleszkedési, olvasási és kommunikációs nehézségek kezelésére valók, s ily módon e pályázatban az igen jelentős pénzigény miatt nem voltak figyelembe vehetők.

A 108 pályázatból 17 (kb. 16%) nem teljes mértékben felelt meg a kiírásnak. Például matematikaverseny lebonyolításához vagy verseny nehézségű feladatgyűjtemény elkészítéséhez kérték a támogatást, s ezeket most a pályázat kiírása deklaráltan nem mondta ki. Az esetek kis százalékában nem mellékeltek tételes költségvetést, illetve a KOMA-pályázatok anyagi lehetőségeihez képest túl nagy pénzigénnyel jelentkeztek, vagy csupán tanári bérkiegészítést takart a pályázati igény.

 

A nyertes pályázatokról

A nyertes pályázatokat a pályázati kiírás tematikája szerint foglaljuk táblázatba és elemezzük (6. táblázat). A százalékos adat azt mutatja, hogy a nyertes pályázatok (tehát nem az összes beérkezett pályamunka) hány százaléka tartozik az egyes pályázati témakörökbe (6. táblázat).

Jelentéktelen számú olyan pályamunka érkezett, amely a kerettantervhez illeszkedő új oktatási modulok kidolgozását vette célba. Ez talán magyarázható azzal, hogy a kerettantervre építő matematikaoktatás éppen csak elindult, az időkeretekkel és a tematika beosztásával kapcsolatos tapasztalatok hiánya még nem tette lehetővé az új modulok kialakítását. Nem mutatkoztak még meg azok a lehetőségek, amelyeket a kerettanterv szűkösnek mondaható szabad sávjában meg lehet valósítani a tanulói és a tanítási igényeknek megfelelően. Egy pályázó vállalkozott arra, hogy olyan „modult”, fakultációt dolgozzon ki, amelyben a problémamegoldás fejlesztését az internet felhasználásával projekt jellegű önálló munkaformábanvalósítják meg a tanulók. A matematikai témát illetően az adatelemzést, adatfeldolgozást választotta ki, amely a tanterv legújabb eleme.

6. táblázat  A nyertes pályázatok tematikái

Pályázati témák	Pályázatok száma	%
A kerettantervhez illeszkedő matematikaoktatási modulok kidolgozása	3	4,2
Összetett és gyakorlati szituációból induló feladatsorok	11	15,5
Multimédia, számítógép, internet felhasználása a matematika tanításában	24	33,8
Új témák tartalmi, módszertani feldolgozása, oktatási anya­gok, pedagógusoknak szóló jegyzet, háttéranyag	10	14,1
Tanári attitűdfelmérés, a kerettanterv új témáinak helyzet­felmérése a tanártársadalomban	-	-
Bemutatóórák tartása, módszertani továbbképzés megter­ve­zése	12	16,9
Egyéb	10	15,4
Összesen	70	100

Egy másik program az emelt szintű érettségihez kívánt kiegészítő feladatokat fejleszteni. Az ebbéli aktivitás nagyon is érthető, hisz a pedagógusok igen nagy várakozással néznek az érettségivel kapcsolatos változások felé.

Több pályamunka az összetett és gyakorlati szituációból induló új feladatsorok fejlesztésére vállalkozott. A gyakorlati élethez jobban igazodó, a tanulókat jobban érdeklő, a mindennapi világukhoz közelebb álló, könnyebben hasznosítható tudást tükröző és motiváló matematika iránti igényt a közvélemény már eléggé régóta megfogalmazta. A tanügyi dokumentumok is deklarálták, ugyanakkor a tankönyveinken és feladatgyűjteményeinken ez kevéssé látszott meg. Bár érzékelhető némi váltás, de továbbra is hangsúlyosak maradtak az olyan feladatok, amelyek nem a gyakorlatból vételezett, hanem „steril” matematikai problémákat fogalmaznak meg, amelyek ténylegesen igényelnék a matematizálást és e probléma matematikai modelljének megalkotását. Így csak ritkán mutatkozik meg kellőképpen a tanulók számára, hogy milyen módon fog hasznosulni, amit tanulnak. A taneszközpiacon e téren érzékelhető hiányt szeretnék orvosolni azok a pályázók, akik ilyen szemléletű feladatgyűjtemények összeállítására vállalkoztak. Ezt a nézetet most még jobban előtérbe hozta a PISA-vizsgálat eredménye, vagyis az, hogy a magyar tanulók az ilyen típusú feladatokban kevésbé jól teljesítenek, mint más országok tanulói (Vári és mtsi, 2002). Más oldalról pedig úgy tűnik, hogy a tradicionális, elméletorientáltabb matematikaoktatáson felnövekedett tanulóink a külföldi felsőoktatási képzésben, illetve a matematikai ismereteket kismértékben is igénylő munkahelyeken nagyon is megállják helyüket. Tudásuk valamilyen módon mégis konvertálódik, tanulékonyságuk, befogadóképességük semmivel sem marad alul más országbeli „versenytársaikénál”. Az éremnek ezt a két oldalát figyelembe véve kell meggondolnunk, mennyire engedjünk annak a természetesnek látszó, de korántsem magától értetődő igénynek, hogy csak az azonnal hasznosuló, gyorsan megtérülő matematikatudást közvetítsük tanulóinknak.

A pályázatokban előforduló gyakorlatias témák némelyike látszatra nem is matematikai, ugyanakkor azokat a logikai műveleteket igényli, amelyeket a matematikai feladatok megoldásakor is mozgósítanunk kell. Máskor pedig első pillanatra nem is látszik, hogy a már elsajátított matematikatudásnak éppen melyik részét kell felhasználni.

Az általános iskolai, alulmotivált gyerekek számára tervezett gyakorlatias programok között szerepelnek például az időbeosztás, feladattervezés (tanulás, napirend, hétvége, heti terv); a környezet kialakítása (polcrendszer, saját szoba, közösségi helyiség megtervezése, kialakítása); takarékoskodás (idővel, költségekkel); költségvetés készítése (zsebpénz, születésnap, kirándulás); sütés-főzés (nyersanyagnorma, költségek); vásárlás (meghatározott öszszegből, a termék tartóssága szerint); személyes kapcsolatok (családfa, baráti kapcsolatok, osztálytársak); sport (pályaméretek, létszám, játékidő, háziverseny szervezése); alkotómunka (társasjáték készítése, szabásminta, kötésminta, hímzés tervezése); problémamegoldás (algoritmusok, alternatív megoldások).

A legtöbb pályázó az új technológiáknak a matematikatanításban való alkalmazását szeretné megvalósítani a pályázat során elnyert pénzösszegek segítésével. A multimédia, az internet beépítése a matematikatanításba sok tartalmi és oktatás-módszertani újdonságot tesz lehetővé. Vannak olyan pályázatok, amelyek a piacon meglévő multimediális eszközök, CD-ROM-ok, elérhető internetes szakmai honlapok kínálatának értelmes, hasznos adaptálását tűzték ki célul, vannak olyanok, amelyek saját fejlesztésű multimédia előállítására kértek támogatást. Ezek az eszközök valóban jelen vannak a tanulók mindennapjaiban, az iskolán kívüli életben mindenképpen, de e pályázat tükrében nyugodtan állíthatjuk, hogy a matematikatanárok jó részének a gondolataiban s egyre inkább tanítási gyakorlatában is. E technikai eszközöknek a hatása ma már olyan erős, hogy a tanulás mechanizmusáról való gondolkodásunkat új dimenziókba kellett helyeznünk. A tanulás-lélektani szakemberek már foglalkoznak ezekkel a hatásokkal. Ennek fontosságát két régebbi adattal is szeretném szemléltetni. Egy nemzetközi konferencia tapasztalatai (Tompa 1997) tették számomra még nyilvánvalóbbá e kérdésnek az elodázhatatlanságát, amit természetesen régóta érzékelhettünk már, de a plasztikusan tálalt adatok még jobban rávilágítanak a dolog lényegére. Már egy 1996-os dán adat szerint egy akkori 16 éves tanuló több mozgóképet látott, mint a 45-50 évesek egész addigi életükben. Mit kell kezdeni ezzel a ténnyel? Mit von maga után ez a tanulók életében? Hogyan hat a személyiségfejlődésre? Hogyan befolyásolja a tanulást, az emlékezetet? Megváltoztatja-e szignifikánsan az ismeretszerzés módjait? Tartós tudást nyújtanak-e a gyors képi világ segítségével szerzett ismeretek? Egy sereg megválaszolásra váró kérdés. A pályázati indoklások alapján állítható, hogy a pályázó tanárok és műhelyek a számítógépet alkalmasnak találják arra, hogy a matematika olyan témáit tegyék szemléletesebbé és könnyebben elsajátíthatóvá, amelyeket korábban nem vagy csak nehezebben tudtak tanítani. A számítógép és a multimédia alkalmazásának gyakori indoklása a pályázatokban az interaktivitás,vagyis az, hogy a tanuló saját döntése alapján bekövetkező változások hatásának azonnali nyomon követése (pl. valós folyamatokat leíró függvények viselkedése), a dinamikus ábrakészítés (geometria, transzformációk, szerkesztés), a nagy mennyiségű adatok kezelhetősége (statisztika, valószínűség), a szűkebben vett tananyag történeti érdekességekkel való kiegészítésének lehetősége. A multimédia ugyanis nagy kapacitású hordozón van, s így könnyen, látványosan mozgósítható, élővé tehető az egyes fejezetek, témakörök, művelődéstörténeti érdekességek közötti kapcsolatrendszer, amely a hagyományos médiumok esetén nehezen valósítható meg könyvek, ábrák tucatjainak bevitelével az órára.

A számítástechnika és a matematika kapcsolatrendszere is ezeknek a hordozóknak a segítségével természetes.

Több pályázó az interneten való kapcsolatnak az azonnaliságát szeretné kihasználni, az iskolai infrastruktúra azonban ezt még nem teszi teljesen lehetővé, ezért preferálja a multimédia CD meglétét.

Az általános iskola felső tagozatán sok témának a szemléletes feldolgozására kerülhet sor. A számítógépek segítségével lehetséges gazdag, dinamikus ábrázolásmód elősegíti azt a tanulási szakaszolást is, amelyben az életkori szinteknek megfelelően bizonyos fogalmakkal, problémákkal először csak az enaktív, majd az ikonikus szinten találkoznak, illetve foglalkoznak a tanulók, s a szimbolikus szint csak a felsőbb évfolyamokon kerül elő. (Például a kombinatorika fogalmainak, tételeinek a megismerése ilyen módon eredményesnek mutatkozik a matematikában kevésbé tehetséges tanulók esetén is.)

A kerettanterv új témáinak feldolgozása, módszertani segédanyagok kidolgozása terén is több pályamunka érkezett be és nyert is. Ilyen új területek elsősorban a statisztika és a valószínűség-számítás, de a gráfelmélet, a kódelmélet, a nyerő játékok, a nyerési stratégiák az analízis elemeinek tanítása is meg-megjelenik egy-egy pályamunkában.

A pedagógustársak számára igen színvonalas háttéranyag készítésére vállalkozott az a pályázó, aki neves matematikusaink diákéveibe pillant bele a velük készített interjúk, vagy saját elmondott történeteik alapján. Hiteles, érdekes történetek világítják meg, hogy milyen motivációk késztették őket erre a pályára, egy-egy tanár hogyan tudott lendületet, segítséget adni a pályakezdéshez. Ritkán használjuk ki, pedig a személyes közlések pedagógiai erejében és hatásában jobban lehetne és kellene bízni matematikaoktatásunkban.

A kerettanterv hatásainak, problémáinak felmérésére nem vállalkozott egy pályázó sem. Egy ilyenfajta vizsgálathoz túl korai az idő, nincs még annyi tapasztalat, melynek alapján széles körű vélemények gyűjthetők össze és elemezhetők; és ez inkább oktatáskutatói feladat, emellett a gyakorló pedagógusok egy ilyen vizsgálat eredményeit nemigen érzik közvetlenül hasznosíthatónak a maguk számára.

A KOMA-pályázat kapcsán több intézmény megragadta az alkalmat, hogy a kerettanterv bevezetésével kapcsolatos továbbképzési programokat szervezzen meg a régióban vagy a város iskolái számára. Érdemes megemlíteni, hogy a tanulói teljesítménymérések milyen nagy hatást gyakorolnak a továbbképzéseket szervezőkre, fontosnak tartják a PISA, a TIMSS és egyéb felmérések eredményeinek visszacsatolását.

Hangsúlyos az a törekvés is, hogy egy-egy továbbképzésre megpróbálják megnyerni a legelismertebb szakembereket.

A hátrányos helyzetű tanulókkal való bánásmód tanórai bemutatása és elemzése, megvitatása volt a másik nagyobb csoport célja.

Több pályázatot nem lehet a felsorolt témák közé egyértelműen besorolni, bár hellyel-közzel kapcsolódnak valamelyik témához, ezért ezeket az egyéb kategóriában vettük számba.

A pályázatok között érvényesül az a szemlélet is, amely a nem elektronikus eszközök fontosságát hangoztatja. Gyerekeink túl sokat ülnek a számítógép előtt, pedig a környezetünkből, tárgyainkból kiinduló matematika megmutatására csak úgy van igazi esély, ha alkalmas tanulói taneszközcsomagokkal ezeket a tevékenységeket támogatjuk. Ilyeneknek a fejlesztésére és kivitelezésére is szükség van, mert a korábban fejlesztett és jól bevált demonstrációs és tanulói manipulációs eszközök utánpótlása ma nem megoldott.

A tanulói teljesítmények, képességek mérésére alkalmas tesztek előállítására és a mérés lebonyolítására kevesen pályáztak.

Meglehetősen nagy hatókörű matematikatanári civil szakmai szervezet támogatásának igénye is megjelent a pályázatok között. Az elektronikus eszközök az ilyen szervezetek hatékonyságát is elősegíthetik. A szakmai kapcsolattartás ma sokkal könnyebb, gyorsabb az elektronikus adatbázis, a levelezőlista kiépítésével és egy elektronikus honlap folyamatos frissítésével.

Sajnos ma is vannak még olyan kistelepülési iskolák, ahol egy tanteremben több korosztállyal is kell egy pedagógusnak egyszerre foglalkoznia. Az okosan tervezett feladatlaprendszer jó segítséget nyújthat a gazdaságos, hatékony óravezetéshez.

Az értelmileg akadályozott gyerekek matematikatanítására a kezdetekkor különösen oda kell figyelni, speciális matematikai feladatrendszerek kialakítása segítheti a zökkenőmentes beilleszkedést.

Összegzés

A KOMA a XXXIX. pályázatot a matematikatanítás tartalmi és módszertani megújításának céljával írta ki. A pályázók a megfogalmazott célok és a pályázati tematika alapján jól tudták artikulálni problémáikat, a megoldásra váró feladatokat, a megoldáshoz vezető terveket, eszközöket, programokat.

Meglepő, átütő reformerejű módszertani megoldások nem születtek ugyan, de több apró, jó megoldás, újszerű feladatrendszerek elkészülése várható a pályázattól. A tervezett továbbképzések színvonalasak, nagyobb matematikatanári közösségeket érintenek.

A pályázatok alapján elmondható, hogy felnőtt egy olyan új matematikatanár-generáció, amelynek jó színvonalú számítástechnikai, informatikai ismeretei vannak, s ezt megpróbálja alkalmazni, és remélhetőleg kamatoztatni is tudja a matematikaoktatásban. Az informatikai eszközök alkalmazásának a területén érzékelhető a legnagyobb fejlődés. Sok színvonalas program tervét vagy adaptációját megismerhettük. Sajnos el kellett utasítani azokat, amelyek a közoktatásban kevésbé alkalmazhatóak.

Irodalom

KOMA XXXIX. pályázati kiírás.

Nemzeti Alaptanterv, 1995. Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Budapest, 2002.

Vári Péter és munkatársai: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz.

Tompa Klára: Média és információtechnológia az oktatásban külföldön – egy konferencia tapasztalatai. InAgria Media 96. – A multimédia az oktatásban új reményeket ébreszt. Eger, 1997.