Magyartanárok a 20. század közepén és második felében

^[1]A szerző közelmúltban megjelent kötetében az elmúlt évtizedek kiemelkedő magyartanáraival készült interjúit gyűjtötte egybe. Az alábbiakban közölt írás a kötet bevezető tanulmányának kiegészített változata, amelyben a szerző képet ad a megkérdezett „mestertanárok” szociológiai jellemzőiről, életpályájuk közös vonásairól, valamint arról, hogy milyen személyes, társadalmi és intellektuális törekvések játszottak szerepet kiválasztódásukban, sikereikben. Az elemzésből jól kirajzolódnak az elmúlt évtizedek irodalomtanításában tükröződő tanítási felfogások, paradigmák, továbbá az ezek hátterében fellelhető politikai, irodalomtudományi, pedagógiai nézetek, viták.

Pedagógiatörténeti, tantárgy-pedagógiai kérdéseket sokféle kutatói módszerrel lehet és érdemes is megközelíteni. A magyartanítás mestersége – Mestertanárok a magyartanításról című programban^[2] tíz, ma már hetvenes, nyolcvanas éveiben járó magyartanárral folytattunk úgynevezett „életút, pályakép”-beszélgetéseket^[3], melyeket igyekeztünk úgy alakítani, hogy a tanárok élettörténetét és szakmai történetét egymással szoros kapcsolatban tartsuk.

A munka során az „elbeszélt történelem”-kutatások (oral history) hagyományait követve azt is megpróbáltuk feltérképezni, milyennek látták, miképpen élték át a magyartanítás vezető szakemberei mindazokat a szakmai történéseket és változásokat, amelyek több évtizedes – némelyikük esetében fél évszázados – tevékenységük idejére, a 20. század közepére és második felére estek. Történések és változások alatt természetesen nem csak az oktatás jogi-szervezeti formáiban lezajló folyamatokra gondolunk – bár azokra is, például az iskolarendszer és a tantervek változásaira. Sokkal inkább arra, hogy meglátásuk szerint a külső változások hatására és saját szakmai-emberi kibontakozásuknak köszönhetően is mennyiben változtak meg ők maguk a szaktárgyukra vonatkozó gondolkodásmódjukban, az iskolában alkalmazott tanítási módszereikben, mennyiben látták a diákok újabb és újabb generációit másnak, mint az előzőeket, s miként vélekednek arról, hogy honnan hová tart az, aminek ők kiemelkedő mestereiként tevékenykedtek: a magyartanítás.

Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a nagy tapasztalattal rendelkező vezetőtanárok gondolkodásában – vagyis olyan pedagógusok elgondolásaiban, akik évtizedeken keresztül leendő tanárok gyakorlati felkészítésével is foglalkoztak – miképpen szerveződnek egybe az egyre gyarapodó szakmai-tapasztalati ismeretek (tacit knowledge), ezek milyen változásokhoz, felismerésekhez vezettek több évtizedes munkásságuk során, és hogyan kezelik, miképpen fogalmazzák meg e tapasztalatokat. Szakmailag különösen izgalmasnak tűnt, hogy ez utóbbi vonatkozások gazdagabb megértése érdekében magyar szakos vezetőtanárokat kérdezhettünk meg, hiszen az ő esetükben a hatékony munkavégzés szempontjából nyilván többszörösen is kritikus szerepe van annak, hogy mit és miképpen fejeznek ki tantárgyuk tanításáról explicit módon, verbálisan.

Az interjúk elkészítése előtti napokban a megkérdezett tanárok írásban kézhez kaptak egy közös kérdéssort, amelyhez aztán belátásuk szerint vagy tartották, vagy nem tartották magukat a beszélgetések során. Interjúkészítőként mi magunk is e kérdéssort követtük a legtöbb esetben, de az árnyaltabb megismerés érdekében a beszélgetések spontán alakulása során igen gyakran el is tértünk attól, miközben arra is ügyeltünk, hogy valamennyi megkérdezett esetében feltétlenül legyenek csak neki szóló kérdések is, amelyek átgondolása, megválaszolása szempontjából az adott személy szakmailag kétségbevonhatatlanul mérvadónak tekinthető.

Néhány szociológiai vonás

Az interjúkban részt vevő tanárok életkori átlaga valamivel magasabb volt, mint 77 év; a legfiatalabb interjúalany 65 éves, a két legidősebb pedig 86 éves volt. A megkérdezettek közül heten az erős hetvenes életkori osztályt képviselték a beszélgetések idején. Többek között ez is jogossá teszi, hogy azt mondjuk: a munka egyben generációs jellegű is volt; vagyis a beszélgetések segítségével egy életkorilag is jól körülírható magyartanári generációról tudtunk ismereteket szerezni.

Az interjúalanyok között többségben, heten voltak a férfiak s mindössze hárman a nők. Ha a magyar pedagógustársadalom, különösen a humán tantárgyak terén dolgozó férfiak és nők arányát tekintjük (lásd például: Nagy 1998), akkor ez a tény feltétlenül megjegyzésre méltó, mivel rávilágít, hogy a nemek lehetőségei az alkotó tanári kibontakozásban a 20. század közepének és második felének Magyarországán nem voltak egészen azonosak. Igaz, ez az összetétel közelebb áll ahhoz, ami a magas presztízsű, vezető iskolák esetében tapasztalható Magyarországon. Márpedig a megkérdezettek többsége – hét tanár a tízből – valamelyik fővárosi gyakorlóiskola tanáraként (is) dolgozott pályája során. A másik három tanár csak alkalomszerűen foglalkozott tanárjelöltek képzésével, gyakorlótanárok szakmai továbbképzésével.

A megkérdezettek családi háttere változatos képet mutat. Jellemzőnek talán mégis a viszonylag szerény, de a napi életvezetéshez mégiscsak megfelelően stabil anyagi hátteret jelentő kispolgári családok látszanak, illetve a jobb módú, kultúrában is gazdag lehetőségeket biztosító értelmiségi középosztálybeli családok.

A megkérdezettek nagy része pályája során főképp Budapesten tanított, s mindössze ketten vannak, akik munkásságukat a fővároson kívüli településen – de ők is jelentős szellemi centrumoknak tekinthető városokban – fejtették ki. Bár e ponton nem lehet eltekinteni a kiválasztásban elkerülhetetlenül megnyilvánuló szubjektív mozzanatoktól, mégis okkal gondolhatjuk, hogy ez az összetétel nem egészen véletlenszerű. Jól rávilágít arra, hogy a fővárosi lét és a gyakorlóiskolai vezetőtanári státus némely speciális eleme (alacsonyabb óraszám és a tanárjelöltek friss tudásából is állandóan megújuló tanári ismeretrendszer) milyen erőteljesen hozzájárult ahhoz, hogy – természetesen sokféle megfelelő szakmai potenciál megléte esetén – valaki alkotó, a szakmára széles körű hatást gyakorló tanárként tudjon kiteljesedni. Egyben – a kvalitatív kutatások mintáira emlékeztető módon – ez az adat nem annyira számszerűségében, mint inkább minőségi jellemzőiben azt sugallja, hogy a 20. század második felének nagy gyakorlati pedagógiai hatásai Magyarországon igen gyakran a gyakorlóiskolákból indultak ki. E tény pedig még inkább felhívja a figyelmet annak jelentőségére, amit a gyakorlóiskolai vezetőtanárok a 20. századi magyar pedagógia történetében – s számunkra most kitüntetetten fontos módon a magyartanításban a század derekán és második felében – betöltöttek.

Iskolázás, egyetem, tanárrá válás

A mestertanárokkal készített interjúkból – a beszélgetések jellegének megfelelően – igen bőséges és szétáradó, sokféle szinten megragadható ismeretet nyertünk. Az alábbiakban ezek közül foglalunk össze néhányat. Előtte azonban két megjegyzést kívánunk tenni. Egyrészt az interjúkból összeállt anyag valóban megfelelően gazdagnak látszik ahhoz, hogy más szemlélők akár egészen más érdekességeket, összefüggéseket emeljenek ki belőle. Másrészt természetesen egyetlen olyan jellemzőt sem tudunk az alábbiakban megnevezni, amely valamennyi mestertanár esetében egyaránt azonos – tehát mindenkire egyformán általánosítható – lenne.

A közösnek is mondható vonások igen változatos egyéni vonásokból tevődnek össze, s nem is annyira az interjúalanyok, mint inkább a mi szemléletünkben. E vonások különbségeit az is jelzi, hogy nemritkán jól érezhetően egymással ellentétes szakmai elgondolások is megfogalmazódtak a beszélgetések során.

Mindezek után elsőként az lehet érdekes, hogy milyen élő, plasztikus, sok szempontból egybevágó kép bontakozik ki az interjúkból a társadalmi jellemzőktől és azok történelmi léptékű változásaitól korántsem független iskolázási és egyetemi képzési tapasztalatokból. E magyartanár-generációnak a tagjai, akik tehát körülbelül a hatvanas, hetvenes évekre értek igazán alkotó tanárrá, általában még a második világháború előtt szerezték saját kisiskolás tapasztalataikat. Többen osztatlan osztályokba, mások ma korszerűbbnek tartott iskolákba, de szinte minden esetben igen magas létszámú – 40 fő feletti – osztályokba jártak. A tanáraik a leírások alapján többnyire jól képzetteknek, a gyerekekre és a munkájukra odafigyelőknek tűnnek. Módszereik hagyományos mesterségbeli fogásokra épültek: egyszerűek, de hatékonyak voltak.

A számos, részleteiben kissé már elhomályosult tanárportré mellett néhány legendássá nőtt tanár emlékezete is megjelenik a leírásokban, mint például Muki bácsié, a magyar pedagógiatörténet egyik halhatatlan pedagógusáé, Vermes Miklósé. Mégis, a tanári pálya választásának motívumaként a mestertanárok ritkábban emeltek ki egy-egy ilyen nagy hatású pedagógust; inkább magát az iskolát, az intézményt mint olyat nevezték meg. Szinte teljesen egységes a kép a tekintetben, hogy a megszólalók számára mit jelentett az iskola: ha előfordultak is kellemetlen élmények, az iskola alapvetően érdekes, izgalmas, magával ragadó helynek tűnt számukra. Színesen tagolt tudásvilágot jelentett, amely ugyanakkor a személyes kapcsolatrendszereken épülő, hasonlóan színes emberi élmények és tapasztalatok megszerzésének ígéretét, illetve megvalósult lehetőségét nyújtotta. Olyan helynek lehetett látni, amely többé és gazdagabbá teszi az embert. Lehetetlen nem felfigyelni arra, hogy ezek a tapasztalatok – kinél-kinél más megfogalmazásban – miképpen térnek vissza akkor, amikor a beszélgetőtársak saját későbbi, magyartanári munkájuk jellegéről, pedagógiai, emberi célkitűzéseikről beszélnek.

Jól érezhető azonban, mennyire megváltozik ez a kép, mire e generáció tagjai az egyetemi tanulás időszakához érkeznek. Nem azért, mert ez szükségképpen így kellett hogy legyen, hanem azért, mert az ő esetükben ezt konkrétan így hozták a történelem tektonikus változásai. Többségük közvetlenül a második világháborút megelőző időben vagy még inkább idején, némelyikük közvetlenül azt követően vagy az éppen megerősödő Rákosi-rendszer éveiben járt egyetemre. De közös, hogy a diktatúrák jegyeit is mutató társadalmi környezetben s a mindent átható történelmi változások miatt a legtöbben nem kismértékben „szabálytalan”, az egyébként elvárható, szokásos formáktól lényegesen elütő keretek között végezték egyetemi tanulmányaikat. Volt, aki évet ugrott, volt, akinek többféle okból is összevonták a féléveit (így a szokásosnál jóval rövidebb idő alatt végzett), és volt, aki csupán egy egyszerű papírt kapott igazolásul a diplomája helyett, amelyet aztán az egyetem csak évekkel később pótolt valódi diplomával.

Érdemes rápillantani, kik azok a nagy hatású egyetemi oktatók, akik a harmincas, negyvenes, illetve később a már egészen más értékek mentén szerveződő oktatásban az ötvenes évek magyar szakos hallgatóinak látókörébe a budapesti egyetemen bekerülhettek, s emlékezetükben maradandó élményként, emberi-szakmai hatásként őrződtek meg. A névsor – pedig valóban csak a legjelentősebb professzorokról, legnagyobb hatású oktatókról van szó – olyan bőséges, hogy teljes felsorolására e helyütt nem is vállalkozhatunk. A legjelentősebb hatást kifejtők, a legtöbbet említettek között mindenesetre a következők voltak: Császár Elemér, Huszti József, Nagy J. Béla, Horváth János, Zsirai Miklós, Pais Dezső, Bárczi Géza, Alszeghy Zsolt, Kéky Lajos, Prohászka Lajos, Bárczi Gusztáv és aztán Szabó Árpád, Gyergyai Albert, Klaniczay Tibor, Keresztury Dezső, Szauder József, Benkő Loránd, Nagy Miklós.

Mind kimagasló – a szakma egyértelmű magaslatait képviselő – személy, akik közül viszont többen nemcsak meghatározóan fontos formálói, de egyben áldozatai is voltak saját – vagy már nem is annyira saját – koruknak. A beszélgetések során finom metszésű kép bontakozott ki többjükről, s e képek legemlékezetesebb mozzanatai között ott vannak azok a jelenetek is, amikor modern kori Hektórokként és Akhilleuszokként könnyeznek a tudás e hősei: például Horváth János a Petőfi-kötete miatt ért támadások, vagyis személyes üldöztetése kezdete-folytatódása okán, vagy Gyergyai Albert a kötelezően elmondandó kommunista szólamok és a Dickens-regények szívbe markoló gyerekvilága egybekapcsolásának kényszere miatt.

Ha mindent egybevetve mégis egyetlen nevet kellene kiemelni a fent megnevezett egyetemi professzori karból a 20. század derekáról, vagyis azok köréből, akik az évtizedekkel későbbi vezető magyartanárok oktatói voltak, akkor nem kétséges, hogy Horváth János neve lenne az. Az ő alakja szinte minden beszámolóban megjelenik, s többeknél olyan meghatározó erővel, hogy az élő beszélgetések során az interjúadók szavai szinte felizzottak. „Toronymagasan kiemelkedő tanárom volt Horváth János. Eltörpül mellette mindenki” – mondja az egyik interjúalany, aki a harmincas évek második felében járt hozzá. „Valósággal csodáltuk őt. A sors legnagyobb adománya számomra, hogy megismerhettem, és szorosabb tanítványi kapcsolatba kerültem vele” – vallja egy másik volt diákja a beszélgetőtársak közül. „Zseniális tanár volt” – összegzi egy harmadik mestertanár.

Azt, hogy a magyar irodalomtudomány számára Horváth János meghatározó személyiség, eddig is tudtuk. S látjuk, tapasztaljuk rendre: az ő tevékenysége óta bármilyen politikai, ideológiai vagy irodalomelméleti változások közepette sem teheti meg egyetlen valamire való hazai elméletalkotói s gyakorlatibb fogantatású irodalomtudományi iskola, hogy legalábbis ne tisztázza a hozzá fűződő viszonyát. Vagyis megkerülhetetlen, s ez akkor is így van, ha valaki alapvetően nem ért egyet az elméleti elgondolásaival, nem tartja megfelelőnek a kutatási eredményeit, korszerűtlennek véli őt, vagy egyszerűen csak valamilyen oknál fogva nincs közvetlenül a látókörében a Horváth János-i teljesítmény (Veres 2004).^[4]

Tulajdonképpen az sem egészen új ismeret – bár az egyik interjúalany figyelmeztetőleg említi: nem ellenvélemény nélkül elfogadott álláspont –, hogy Horváth kiváló tanárszemélyiség is volt.

De eddig talán nem láttuk elég élesen, hogy Horváth Jánosnak milyen óriási hatása volt a 20. század második felének jelentős pedagógiai teljesítményeket létrehozó magyartanári generációjára is. Ez a fontos tény nincs megfelelően feltárva s szakszerűen kifejtve a hazai pedagógiatörténetben. E téma tehát megfelelő kutatói érdeklődésért kiált. Mint ahogy nem lenne érdektelen alaposan átgondolni azt sem – méghozzá nem politikai, ideológiai vagy hasonló szempontok mentén, hanem a budapesti egyetem szellemi alakulástörténetét tekintve –, hogy a Horváth János utáni űrt a mestertanárok által ugyancsak többször s mindig elismerőleg felidézett Klaniczay Tibor töltötte be elsősorban. Ő ugyan – szakmai és nem egyéb szempontokból értve – más alapokon építkezett, mint Horváth, de mai napig is érvényes, komparatív kutatói szemlélete mégiscsak sokat helyreállított az akadémikus értékekben, sőt nem kevés elemében korszerűsíteni és emelni is tudta azokat Horváth elvesztése után.

De nekünk most a magyartanítás szempontjából is érdekes megvizsgálnunk ezt a szellemi kapcsolatot Horváth János és a későbbi mestertanárok között. Elmondhatjuk, hogy szakmai vonatkozásokban még Horváth János, illetve az ő irodalomtudományi ismeret-, érték-, illetve ízlésrendszere jelentette az alapot a 20. század közepének, illetve második felének vezető magyartanárai számára, de mire túljutottak az ötvenes évek ideológiavezérelte magyartanítási periódusán, s a hetvenes években szakmailag immár az iskolai oktatás élvonalába emelkedő pedagógusokká lettek, addigra éppen megszületett – némelyikük tevékenységétől nem is egészen függetlenül – az 1978-as közoktatási törvény, amely gyökeres fordulatot hozott a magyartanításban. Ez pedig – s talán még inkább a hamarosan megszülető tankönyvek sora – lényegesen új szemléletmódhoz és gyakorlathoz vezetett szakmai életükben.

Magyartanítási kérdések

Nyilvánvaló, hogy az 1978-at követő változások, de különösen az interjúadók által leginkább Szegedy-Maszák Mihály vagy Veres András nevével fémjelzett tankönyvsorozat kötetei meghatározó fordulatot hoztak az említett tanárok szakmai tevékenységében, hiszen mindazok elmondásában nagy hangsúllyal szerepel ez a tény, akik a hetvenes évek végét követően még aktív magyartanárként tevékenykedtek.

Ugyanakkor érdemes fölfigyelni arra, hogy ha politikai-ideológiai princípiumokhoz kevésbé kötötten is, mint annak idején a tankönyvháború (Pála 1991) során (vagyis most már a korabeli szempontok okafogyottá válása miatt valóban csak a kérdés érdemi szakmai részeire koncentrálva), a mestertanárok még mindig, a mai napig jól érezhető ambivalenciával említik az ekkor zajló szakmai változásokat. Nem tanulságok nélkül való, hogy a beszélgetések során melyek a leggyakrabban visszatérő kritikai pontok.

Az egyik ezek közül a tankönyvek alkalmatlannak mondott nyelvezete, amely ugyan felszabadítóan hatott, és korábban sosem tapasztalt szakmai színvonalat tett lehetővé – a sokkal inkább irodalmi, nem pedig ideológia vezérelte szakmaiság lehetőségét nyújtva – a mestertanárok életében, ám a diákok számára alapvetően befogadhatatlan módon szólalt meg. A másik: a világirodalom – benyomásuk szerint – eltúlzott, aránytalan jelenléte.

Ennek értelmezéséhez – mármint annak megértéséhez, hogy miért eredményezett az új magyartanítás ez utóbbi vonása mai napig érezhető feszültségeket még a szakmailag legfelkészültebb magyartanárokban is – legalább két fontos szempontot figyelembe kell vennünk.

Az egyik az, hogy mint a legtöbb interjúból kiderült, e magyartanár-generációnak sem az elemi iskolában, sem a középiskolában, sem az egyetemen soha nem kellett – még az egyetemen is legfeljebb csak lehetett – világirodalmat nagyobb bőségben vagy mélységben tanulnia. A megkérdezett tanárok természetesen mindannyian figyelemre méltó világirodalmi ismeretekkel rendelkeznek, többen közülük több nyelven olvasnak szépirodalmat is, de nem rendelkeztek jelentősebb iskolai mintákkal arról, hogy mit jelent a magyar tantárgy részeként, magyar nyelven világirodalmat tanítani, és az egyetemi képzés sem készítette fel őket erre a magyartanári tevékenységre. Ha belegondolunk abba, amit az egyik interjúalany konkrétan is felidéz, hogy 1978 óta a kilencedik osztályosok tananyaga alig tartalmaz magyar irodalmi tudnivalót, akkor érteni lehet, hogy e magyartanár-generáció tagjainak személyesen miért jelentett drámai változást a világirodalom ilyen erejű beemelése a napi magyartanításba.

A másik tényezőre már az előző bekezdésben utaltunk is. Természetesen nem maga a világirodalom, még csak nem is feltétlenül annak tanítása volt e tanárgeneráció számára új, hanem az, hogy ez a magyarórák keretében s ilyen bőségben történjék. De vajon miért alakult ez így? A számos tényező közül itt mosthármat szeretnénk kiemelni.

Egyrészt erre kényszerült a magyartanítás, mert körülbelül a hetvenes évek végére szinte maradéktalanul lezajlott az a változás, amelynek eredményeként az iskolai idegennyelv-tanításból majdhogynem teljes mértékben kiszorult az irodalmi művek – vagyis a világirodalmi alkotások, részletek – eredeti nyelvű olvasása. Márpedig az így keletkező vákuumot a magyartanításnak kellett kitöltenie. Kellett, de nem azért, mert külső, „objektív” kényszerek tették szükségessé, hanem azért, mert a magyartanárok pedagógiai gondolkodásmódja, illetve a társadalom értékrendje is ezt kényszerítette ki. Arra ugyanis a hetvenes évek végén még sem a pedagógusok, sem a társadalom egésze nem volt felkészülve, hogy – másik lehetőségként – a világirodalom egyáltalán ne vagy csak alig-alig szerepeljen az iskolák tanítási programjában. Egyfelől a tanárok felfogásában a korábbi másfél évszázados tantárgyalakulás végeredményeként élt az, hogy mi a magyar tantárgy, másfelől ezekben az évtizedekben mind a pedagógusok, mind pedig a laikus személyek gondolkodásában a pedagógiai tevékenység legfőbb céleszményeként a legalább viszonylagos teljességgelművelt ember kialakítása fogalmazódott meg (ennek pedig része az, hogy az iskolából kikerülők ismerik például Coleridge-ot, Tolsztojt és Kafkát is, ha nem eredetiben, akkor legalább magyar nyelvű fordításokban).^[5]

A második tényező ettől a legkevésbé sem független, hiszen arra vonatkozóan nyújt magyarázatot, hogy miért szorult ki az idegen nyelvű klasszikus irodalmi művek olvasása a magyar közoktatásból. Részben azért, mert addigra a klasszikus görög nyelv oktatása felszámolódott, illetve ezzel egy időben jórészt kiszorult a latin nyelv is. E két holt nyelv oktatása ugyanis alapvetően a nyelvtani rendszerek elsajátítását, valamint latin és görög nyelvű klasszikus irodalmi művek olvasását foglalta magában. Másrészt ugyanezekben az évtizedekben, de főképp a hatvanas évek után s elsősorban az angolnyelv-tanítás modernizációjának köszönhetően az élő nyelvek oktatásában is jelentősen háttérbe szorult – ha nem szűnt is meg teljesen – a klasszikus, esztétikailag értékes, eredeti nyelvű irodalom oktatása. E mögött persze egy egészen más jellegű pedagógiai változás állt: nevezetesen az idegennyelv-tanítás kommunikáció-központúvá válásának nemzetközileg szinte mindenütt lezajlódó folyamata. Ennek következtében nemcsak a klasszikus értékű idegen nyelvű irodalmi művek oktatása szorult háttérbe, hanem minden, ami nem vágott egybe a kommunikáció-központú idegennyelv-tanítással.

A harmadik ok szorosabban szakmai: az 1978-as oktatási reform és az annak nyomán megújuló tantervek ugyan számos gyökeres változást hoztak a magyartanításban, de éppenséggel az oktatás totalitására való törekvésükben nemhogy óvatosabbak lettek volna a korábbiaknál, hanem sok szempontból még fokozták is azt. S ez a világirodalom tematikájában különösképp megnyilvánult.

Ez a tény a mai magyartanítási állapotokra nézve egyáltalán nem mellékes. Egyrészt a teljességre való törekvés az azóta zajló szellemi folyamatokban ellehetetlenülni látszik, másrészt nem egyeztethető a ma iskolába járó diákok életmódbeli és világképi realitásaival, az iskola azóta is változó működésmódjával.

Viszont éppen ezen a ponton válik igazán izgalmassá s generációsan is jellemzővé egy olyan momentum, amely viszonylag homogén módon – bár még ebben az esetben sem mindenkire egyként jellemzően – nyilvánult meg a mestertanárok véleményében. Nevezetesen: a széles áttekintésű, irodalomtörténeti alapelvű, normatív irodalom- (és tegyük hozzá: nyelvtan-) tanítás. Miközben a beszélgetőtársak közül többen s minden kétséget kizáróan érvényes lehetőségként beszéltek más tartalomszervezési és módszertani alapelvekről és megközelítésmódokról, azok közül, akik e témát egyáltalán szóba hozták, többen szinte deklarálták, hogy a maguk részéről feltétlenül megmaradnának az irodalomtörténeti, illetve esztétikai norma alapú irodalomtanításnál, bár kevesebbet, lassabban, elmélyültebben tanítanák azt, s a gyerekek fejlődéstani jellemzőit érzékenyebben figyelembe véve végeznék ezt a tevékenységet.^[6]

Mindamellett a mestertanárok irodalomtörténet-tanításhoz fűződő kapcsolatának pontosabb megértéséhez talán nem haszontalan e ponton elkülönítenünk egymástól a kronológiát és az irodalomtörténetet, pontosabban – mivel pedagógiai szempontokról van szó – a kronologikus irodalomtanítás, illetve az irodalomtörténet-tanítás fogalmát. Bár pedagógiai szempontból a két fogalom lényegesen különbözik egymástól, hétköznapi tanári beszélgetéseinkben általában nem szoktunk különbséget tenni közöttük.

A kronologikus tanítás során a (középiskolai) tananyag bemutatását az időrendiségre mint szervezőelvre építjük. Hagyományos esetben ez (a magyar oktatásban) azt jelenti, hogy az ősi költészettől a Biblia és a klasszikus görög–római irodalom taglalásán keresztül sorban haladunk a napjainkhoz egyre közelebb álló korszakokon át, míg végül – kívánatos esetben – elérkezünk napjaink irodalmához. Az így szervezett irodalomtanítási megközelítést mimetikusnak is nevezhetnénk, hiszen ilyenkor a diákokat úgy avatjuk be az irodalomismeretbe s törekszünk a tanításban minél szisztematikusabb és strukturáltabb teljesség elérésére, hogy az irodalom kibontakozását mintegy történetileg elismételve haladunk végig az ismereteken. A kronologikus irodalomtanítás tehát tananyag-szervezési módot jelent.

Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy e kronológia soha nem tud végletes pontossággal s csak önmagában állva az irodalomtanítás szervezőelve lenni. A végletes pontosság hiánya itt azt jelenti, hogy az iskolai irodalomtanítás soha nem tudja és nem is akarja egészen pontosan követni az időrendiséget; például nem lehet – értelmetlen lenne – évről évre haladva tárgyalni a világ- és a magyar irodalom éppen következő fejleményeit, mert ez átláthatatlanná, értelmezhetetlenné tenné a diákok számára a tananyagot, s elfedné előlük a nagyobb kulturális folyamatokat, amelyek láttatása ennek a narratív irodalomtanítási megközelítésmódnak egyik legfontosabb célja. Ezért minden kronologikus irodalomtanítás nagyobb időegységeket választ a tananyagban való haladás egységeiül: tipikus esetben egy-egy irodalmi, stílusbeli, kultúrtörténeti vagy történeti korszakot.

A kronologikus tananyagszervezéshez mindig szükségszerűen kapcsolódnak tananyag-szervezési „mellékszempontok”, mint például tipikus esetekben a tananyag kronológiai+műnembeli/műfajbelistrukturálása (egy-egy nagyobb korszakon belül az irodalmi ismeretek műnemek/műfajok szerint való taglalása), vagy kronológia+világirodalom/magyar irodalom felosztás, vagykronológia+műnem+világirodalom/magyar irodalom felosztás vagy hasonlók.

Mindezek után rátérve az irodalomtörténet tanítására: az irodalomtörténet-tanítás egy ismeretrendszer elsajátíttatását jelenti az irodalomtanításban, nem pedig a tananyagszervezés valamely módját. (E helyütt az irodalomtörténet fogalmát a szakmai közbeszéd felfogásmódja szerint értelmezzük, s nem kívánunk elmélyedni abban, mennyire mást jelent az irodalomtörténet fogalma a hermeneutikus, illetve az azt megelőző vagy követő irodalomtudományi iskolák számára.) Az irodalom története tehát olyan önálló ismeretrendszer az irodalom tantárgy tanítása szempontjából, mint ahogy annak lehet tekinteni mondjuk a verstant, a műfajtant vagy egyéb ismeretrendszereket, amelyek amúgy lehetnek/lehetnének tananyag-szervezési módok is (mint ahogy régebben voltak is ilyen tananyag-szervezési megközelítések, s manapság is felbukkannak itt-ott a hazai irodalomtanításban). Mivel az irodalomtörténet esetében tematikusan értelmezett ismeretről-ismeretrendszerről van szó, könnyen belátható, hogy ennek a tanítási folyamatban való elhelyezése a tananyagszervezéstől függően flexibilis: megelőzheti, kísérheti vagy követheti más tantárgyi tartalmak tanítását, illetve kevert módon kapcsolódhat hozzájuk.

A kronologikus tanítás és az irodalomtörténet-tanítás persze korántsem független egymástól. A kronologikus tanítás ugyanis gyakorlatilag minden pontján magában foglalja az irodalomtörténet tanítását, s ily módon az irodalomtörténet-tanítás szinte legyezőként terül szét a kronologikus irodalomtanítás egészén. Az interjúkra visszatérve: fontos megjegyezni, hogy többnyire a kronologikus irodalomtanításról, tehát egyféle tananyag-szervezési módról volt szó olyankor is, amikor a mestertanárok a beszélgetések során szóhasználatuk szerint irodalomtörténet-tanításról beszéltek.

Ehhez kapcsolódóan fontos azt is megjegyezni, hogy az interjúadók közül többen határozottan kiemelték: a magyartanítás a személyiség egészének nevelése, erkölcsi nevelés, a diákok morális világának, valamint nemzettudatának és az ezekhez kapcsolódó értékeknek az alakítása is. Az erkölcsi-világképi nevelést úgy említették az erről szóló magyartanárok, mint ami a magyartanításnak, az irodalommal való foglalkozásnak olyannyira immanens vonása, hogy nélküle az nem is elképzelhető.

Ha figyelembe vesszük az iménti két bekezdésben bemutatott magyartanári elgondolásrendszert, a föntebb már említett magyartanítás-történeti eseményeket (az ideológia alapú oktatás leváltását 1978 után egy inkább esztétikai központú magyartanítással az irodalomban), valamint más, itt most nem részletezendő szempontokat is mérlegelünk, akkor egyben az is érthetővé válik, milyen tanítási módszereket alkalmaz/alkalmazott a tíz mestertanár a magyartanításban, s ami legalább ennyire fontos, hogy miért azokat.

Alapvetően két módszert említettek hangsúlyosabban is: részben a tanári előadást, a prelegálást (igaz, nem annyira saját maguk által alkalmazott módszerként, mint inkább diákként magyarórákon megismert és kedvelt tanári módszerként), másrészt a kérdve kifejtő módszert.

Talán ez utóbbi is olyan vonatkozás, amelyet pedagógiatörténeti vagy még inkább: speciálisan magyartanítás-történeti aspektusaiban és jelentőségében még nem tártunk fel eléggé. Nevezetesen azt, hogy 1978 után egyszerre újultak meg a tanítási tartalmak, ezzel együtt a tankönyvek (a Szegedy-Maszák Mihály, Veres András és kollégáik – vagyis a Németh G. Béla-tanítványok – által készített tankönyveknek, illetveMadocsai László könyvének köszönhetően), valamint az irodalomtanítási módszerek.

Jól kitapintható ugyanis a beszélgetésekből, hogy valójában ekkortól tudott igazán érvényesülni a kérdve kifejtő módszer, bár többen meggyőzően beszélnek arról, hogy jobb tanárok esetében mennyire fontos, diákként pedig mennyire élményt nyújtó volt ez a metódus már jóval korábban, akár a második világháború előtt is. De az is jól érezhető az interjúadók szavaiból, hogy ez a lehetőség az ötvenes, hatvanas évek beszorítottságain túljutva szó szerinti és átvitt értelemben egyaránt felszabadító erejű volt számukra és tanítványaik számára is. Mint beszámolnak róla, ez többüknek a tiszta levegőt, a szellem és az értékek autonóm, szabad szárnyalásának, a valóban értelmes magyarórai együttgondolkodásnak a lehetőségét jelentette. Katartikus hatású volt tehát.

Azzal azonban eddig nemigen vetettünk számot, hogy míg az Amerikai Egyesült Államok és a nyugat-európai országok oktatásában a 20. század elejétől kezdve a kérdve kifejtő módszer a hagyományos akadémikus ismeretrendszer iskolai átadása igényének folyamatos lebontásával egy időben, vele mintegy ellentétesen mozogva erősödött meg, a hazai irodalomtanításban akkor nyerhetett igazán nagy teret (legalábbis az élenjáró tanárok tevékenységében), amikor a tárgyi ismeretrendszerben való totalitásra törekvés nemhogy csökkent volna, hanem némely mozzanatában – mint láttuk, a magyartanításban például a világirodalom oktatása szempontjából – még bővült is. Ha hozzáveszünk ehhez olyan, ma már sokak számára nem ismert, de ugyanezekben az időkben lejátszódó folyamatokat, mint például a tanítási hét ötnaposra csökkentésének tényét, a magyarórák számának többnyire kedvezőtlen módosítását, akkor azt is megérthetjük, miért volt roppant nehezen egyeztethető a magyartanárok számára az újonnan megtapasztalt tanítási szabadság, illetve a világirodalmi tudnivalók miatt is hatalmasnak látszó tananyag megfelelő elvégzése. Sokszor nem maradt más, különösen a valóban tehetséges és érdeklődő diákok megfelelő képzése esetében, mint a szakkörök, önképzőkörök szervezése.

Ezek az ellentétesen mozgó, meghatározó vagy kevésbé meghatározó, de feltétlenül fontos részfolyamatok természetesen nem mehettek végbe kisebb-nagyobb veszteségek, áldozatok nélkül.

A mestertanárok által említett ilyesféle értékek közül az irodalomtanítás nemzeti jellegének meggyöngülésével egy időben s attól nem is függetlenül talán a verstanulás jelentőségének hanyatlása látszik számukra a legfájdalmasabb veszteségnek, valamint az, hogy egyre nehezebbé vált a klasszikus, teljes művek elolvastatása a gyerekekkel. Az újabb fejlemények közül pedig volt, aki a filmesztétika tanításának megindulása után annak gyors elenyészését említette (igaz, ma a médiaoktatásban ez részben feltámadni látszik).

Mindezek után röviden a nyelvtan és az irodalom tantárgy viszonyáról, illetve a nyelvtan tanításáról. Többen említették, hogy az évtizedek során problémássá vált a két tantárgy különválasztottsága, illetve egymáshoz való viszonya. Még azok között is, akik jórészt az irodalomtanításról beszéltek, volt olyan, aki megjegyezte, hogy a magyartanárok, a kollégák és a szülők, diákok számára is a magyar az irodalommal, az irodalom tantárggyal azonos, a nyelvtan pedig a nyelvtannal. Így a magyartanítás, -tanulás sokak számára az irodalom tanításával, tanulásával válik azonossá. Az irodalom és a nyelvtan tantárgyra vonatkozó arányeltolódás jegyeit egyébként – Jó, ha önkritikusak vagyunk! – jelen tanulmány arányai is mutatják.

Valójában nemigen tudjuk megmagyarázni, miért van az, hogy az irodalomtanításról és annak nagy folyamatairól még a nyelvtan tanításában legérdekeltebb és leginkább újító-alkotó mestertanárok is annyival részletezőbben szóltak, mint a nyelvtantanításról. Sok más tényező mellett talán azzal függhet ez össze, hogy mintha tanári, emberi önmegvalósításukat s diákjaik fejlesztését ebben a tárgyban szélesebben, tagoltabban, meghatározóbb s személyközelibb árnyalataiban érzékelnék s tudnák értelmezni, mint a nyelvtani/anyanyelvi nevelésben.

De azért a beszélgetések során az interjúalanyok nyelvtantanításra vonatkozó elgondolásaiból is világossá vált néhány fontos alapvonás. Ezek közül most csak kettőről röviden.

Az egyik: noha egy-két mestertanár megemlítette a lassan a nyelvtantanításba is beépülő nyelvszociológiai megközelítés szükségességét, saját nyelvtantanítási elveikről szólva az interjúadók szavaiban inkább a normatív álláspont érzékelhető-sejthető, akár grammatikáról, akár szövegtanról, akár nyelvhelyességről van szó.^[7]

A másik: noha a beszélgetésekből jól kivehető, hogy e tanárok tevékenységének idején a nyelvtantanítás legtöbb alapelve megváltozott, szakmailag a mai napig sem tisztázott kellőképpen, hogy mi is a grammatika és egyéb tananyagrészek – szövegtan, kommunikáció, kognitív nyelvészeti eredmények és mások – viszonya egymáshoz; hogy melyikre, miért és mennyiben is kellene építeni a nyelvtantanítást. Talán csak abban van több mestertanár között egyetértés, hogy a grammatikát el kell sajátíttatni a magyarórán, ez a nyelvtantanítás alapvető feladata, s hogy ennek legmegfelelőbb terepe az ötödik–nyolcadik osztály, hogy aztán más témák, területek oktatása következzen a középiskolai nyelvtanoktatásban.

Mindezek után röviden tekintsük át a mestertanárok vezetőtanári tevékenységét! Először is figyelemre méltó, hogy a tanári mesterségre való felkészítés e tanárgeneráció esetében mennyire másodlagos – noha nem feltétlenül alacsony színvonalú – volt a szaktárgyi felkészítéshez, az akadémikus oktatáshoz képest. Bár felbukkan egy-egy fontos pedagógiai személyiség az emlékezők tudatában (Prohászkát korábban néven is neveztük a nagy egyetemi tanárok között), és sok érdekeset hallani az egyetemistáknak a Tanárképző Intézetben végzett munkájáról is, pedagógusképzős korukban az iskolákkal, a gyakorlati tanítással mintha kevésbé mutatkozna tartalmasnak a kapcsolatuk, mint azt várni lehetett volna. Mindamellett fontosnak mondható, hogy a gyermekkori iskolai, majd a későbbi egyetemi nagy tanárhatások mellett – ez utóbbival olykor egy időben – fontos vezetőtanár-elődök/kollégák képe is kibontakozik az interjúadók elbeszéléseiből. A számos idetartozó személy közül Makay Gusztávot lehet kiemelni, aki a legidősebb megszólalók egyikének kvázitanítványa volt, másnak kollégája, barátja, míg megint másoknak vezetőtanára. (Ami persze arra is rávilágít, hogy ez az általunk egy generációnak tekintett tíz interjúadó is életkori okokból mennyire más és más tapasztalatokkal rendelkezik!) Bár a beszélgetések alapján nem lehetünk biztosak benne – sajnos ehhez nem elég részletesek e témáról a beszélgetések –, a pedagógusképzésről most említettek alapján okkal feltételezhetjük, hogy ez a képzési minta hatással volt arra is, ahogy e tanárgeneráció tagjai mint vezetőtanárok képezték saját tanárjelöltjeiket.

Magáról a vezetőtanári munkáról viszonylag keveset ismerhetünk meg az elbeszélésekből. Csak kevesen vállalkoztak arra, hogy annak valóban mind konceptuális elemeit, mind pedig gyakorlati vonatkozásait részletezően taglalják. Igaz, ezek a leírások számos tanulságos, emlékezetes mozzanatot tartalmaznak. Érdekes, hogy ami e témában talán plasztikusabban kirajzolódik, az az, hogy milyen sok pozitív vonása volt a vezetőtanári munkának a mestertanárok szakmai kiteljesedése szempontjából. Ezek közül a két legfontosabbat már a bevezetőben is említettük: az alacsony óraszám, illetve a mestertanárok – a tanárjelöltek mindig új tudásának is köszönhetően, de persze nyilvánvaló módon korántsem csak abból fakadóan – állandóan megújuló, felfrissülő szaktárgyi ismeretei s ez utóbbitól korántsem függetlenül: a tanárjelölteken keresztül is folyamatos kapcsolat az egyetemmel mint meghatározó szellemi műhellyel.

A magyartanítás klasszikus kora? Aranykor a magyartanításban?

Mindenekelőtt szeretnénk leszögezni: a klasszikus kor vagy aranykor metaforikus megnevezés alatt nem azt értjük, amikor egy terület olyan szakmai tökéletességre emelkedik, amely a továbbiakban már többé nem érhető el vagy nem haladható meg, és csak hanyatlás képzelhető el utána. Sokkal inkább egy olyan állapotot kívánunk jelölni vele, amelyben valamely jelenség minél több eleme kompakt összhangban áll a többi elemmel, s ezért a rendszer ebben az állapotában oly természetesen működőnek tűnik az odatartozóknak, hogy számukra lényegében átlátszó. Vagyis olyan, mint a levegő, s így lényegében nem megkérdőjelezhető. Ebben a felfogásban tehát az aranykor legfőbb princípiuma nem az, hogy csupán egyszeri magaslat: egy aranykort alkalmasint újabb, másféle egyensúlyi korszakok követhetnek, akár közvetlenül is.

Az aranykor kifejezésnek ezt az értelmét véve alapul nem hallgathatjuk el tehát, hogy a tíz meghatározó jelentőségű magyartanárral folytatott beszélgetések alapján az a benyomás alakult ki bennünk, hogy ők a magyartanítás egy lehetséges klasszikus korát, aranykorát teremtették meg és képviselték. Miért?

Először: a magyartanításba mint mesterségbe – a terület hosszú formálódásának eredményeképp (erről bővebben lásd például: Bókay 1998; Gordon Győri 2003; Sipos–Forgács–Fűzfa 2003) – akkor kerültek bele, amikor az már megfelelően kiformálódott volt ahhoz, hogy világos legyen mindannyiuk számára, mit jelent ez a tevékenység, vagyis miképpen definiálhatják magukat és tevékenységüket benne.

Másodszor: a nyelvről és irodalomról mint kultúráról e területek ugyancsak autonóm alakulástörténete következtében olyan képet alakíthattak ki magukban, amely nem túl nagy veszteségek vagy ellentmondások árán viszonylag jól illeszthető volt ahhoz, amit addigra az iskolai oktatásban a magyartanítás mint másik autonóm terület elért. Ez az irodalomban és az irodalomtanításban többek között azt jelentette, hogy az irodalomról annak elsősorban immanens, benső esztétikai értékei felől lehet gondolkozni s mint ilyet lehetett tanítani is, a nyelvtan esetében pedig kompakt, logikusan egybefüggő, értelemszerűen alá-, fölé- vagy mellérendelő rendszerekben lehetett látni és láttatni a nyelvet.

Harmadszor: az a kép, amit a magyartanításról mint közvetítésről e tanárok kialakítottak magukban, ugyancsak jól illeszthetően egybekapcsolható volt azzal, amit a diákok, a szülők és általában a társadalom – nem politikai-ideológiai értelemben – elvártak (legalábbis e mestertanárok gyakorlóiskolái esetében feltétlenül). Ennek középpontjában a kultúra mint rendszerelemeiben egybekapcsolódó egész, illetve a széleskörűen kulturált ember mint embereszmény, mint a pedagógiai tevékenységek mindenki számára természetes, mélyebb elemeiben teleologikus célja állt.

Negyedszer: ebben a képben a magyartanár nemcsak mint közvetítő jelent meg – a kultúra közvetítőjekénta leendő kulturált ember számára –, hanem történelmi okokból is következően mint a társadalombanképviseleti funkcióval rendelkező, de ezen túl is kitüntetett szerepű személy. Aki egy olyan világban, amely innen is, onnan is nézve az alapvető humán princípiumokat látszott veszélyeztetni, a gyermekeket képes volt eljuttatni – s szerepe is volt, hogy eljuttassa – a képmutatás vagy a nem kellőképpen megalapozott lelkesültség és szimplifikált gondolkodás világából egy gazdagabb reménységű világba, melyet az emberiség évezredes küzdelmekben formált ki, s ahol a gyermek felismerhette, megérthette és élvezhette az emberi műmélyebb értelmét.

Mindezeknek köszönhetően a magyartanítás áramában tanár, diák, iskola és szülő a hivatalos politikum szféráján túlemelkedve spontán módon egymásra találhatott. Nagyjából egyazon kultúra – a kultúráról vallott nagyjából egyazon elképzelés – működött a katedra egyik és másik oldalán is. Vagyis kisebb-nagyobb áldozatokkal ugyan, de különösen az 1978-as oktatási változásokat követően azt képviselhették a magyartanítás során, ami a saját irodalmi és nyelvi kultúrájukkal természetes módon egyeztethető volt.^[8]

Ebben a külső-belső kontextusban lényegében nem szorult bizonyításra Szophoklész, Goethe, Balassi, Vörösmarty vagy Pilinszky legjobb (értsd: kanonisztikus) műveinek tanítása, legfeljebb az, hogy pontosan annyi és pontosan azon művek kellenek-e tőlük, mint amelyeket aktuálisan éppen tanítottak. Éppígy nem volt kérdés, hogy – kommunikációs, szövegtani és nyelvszociológiai ismeretekkel együtt – ismerni kell a hangok vagy a morfémák rendszerét, az alá- és mellérendelő mondatok típusait vagy a nyelvtörténet főbb korszakait.

Ha e tantárgytörténeti klasszikus korra vagy aranykorra nem nosztalgiával szeretnénk tekinteni, akkor ezzel együtt nem lenne adekvát a magyartanítás jelenkorát sem mint a tantárgyterület romlásának korát látnunk és láttatnunk. Mégis, a következő megjegyzések nélkül helytelen lenne lezárni e tanulmányt.

Először: ma egyáltalán nem evidens, hogy a magyartanításban mint mesterségben miképpen definiálhatják magukat a magyartanárok.

Másodszor: a nyelvről és irodalomról mint kultúráról a ma aktív magyartanárok többségében olyan kép alakulhatott csak ki, amely viszonylag nagy veszteségek vagy ellentmondások árán illeszthető ahhoz, amit a társadalom és az oktatásirányítás egy része legalábbis elvár. Úgy tűnik, hogy a társadalom a magyartanítás fő feladataként nem azt szándékszik kijelölni, hogy a tanár az irodalomról annak elsősorban esztétikai értékei felől gondolkozzon s mint ilyet tanítsa, vagy hogy a nyelvtan esetében kompakt, logikusan egybefüggő, értelemszerűen alá-, fölé- vagy mellérendelő rendszereket lásson és láttasson. A magyartanítás most ugyan nem közvetlen politikai-ideológiai érdekeknek rendelődik alá, de nem is működhet a maga esztétikai normájú (egyesek által l’art pourt l’art-nak látható) szabadságában. Pragmatikusabb és kevésbé esztétikai-normatív céloknak és elgondolásoknak szolgáltatódik ki.

Harmadszor: a magyartanárt ma csak kevesen gondolják a szó korábbi értelmében közvetítőnek. Az elérendő embereszmény nem a széleskörűen kulturált személy, hanem a helyét az állandóan változó körülmények között is mindig megfelelően megálló állampolgár eszménye. A kultúra ezzel együtt sokak számára megszűnt valami strukturált teljesként látható egész módján működőnek lenni; igaz, mások pedig mai napig fenntartják ezt az elgondolást. Egyik sem látszik problémamentesnek.

Negyedszer: a magyartanár ma természetesen nem képviseleti funkcióval rendelkező, kitüntetett szerepű személy. A legtöbb érdekelt számára nem egészen világos, mi is lenne az, amit az emberi mű mélyebb értelmeként adhatna át a magyartanár a következő generációknak.

Mindezekből következően a magyartanításban tanár, diák, iskola és szülő korántsem tud spontán módon egymásra találni s egy közös áramban együtt haladni. Jó okkal gondolható, hogy a magyartanárok egy része számára ma – a korábbiaktól eltérően – valójában személyesen idegen az, amit a társadalom és az oktatásirányítás elvárna tőlük. Sokuk irodalomról, nyelvről és pedagógusi szakmáról alkotott képe nagymértékben hasonlít a mestertanárok jelen tanulmányban bemutatott gondolkodásához, s az egyetemi – még nem tömeg-, hanem inkább elit – képzésük is ezt erősítette meg bennük. Csak éppen közben gyökeresen megváltozott az a környezet, amelyben ugyanezen magyartanároknak hatékonyan kellene tevékenykedniük. Nagy kérdés, hogy a mai magyartanári középgeneráció vagy egy következő magyartanári generáció, amely talán már az irodalomról, a nyelvről és a tanításról is másképpen gondolkodik – akárcsak diákjaik közül sokan és e gyerekek némelyikének a szülei is –, létre tud-e hozni egy újabb klasszikus egyensúlyt a magyartanításban, s hogy azt ki mennyire érzi majd valóban sajátjának.

Mindezek után köszönetet szeretnénk mondani a tíz mestertanárnak (Egedy Máriának, Honti Máriának, Jelenits Istvánnak, Jobbágyné András Katalinnak, Kulcsár Adorjánnak, Madocsai Lászlónak, Márton Jánosnak, Mohácsy Károlynak, Orosz Lászlónak és Zsuffa Zoltánnénak), akik az életút-pályakép beszélgetések során hitelesen mutatták föl magyartanár-önmagukat, s módot adtak arra, hogy megértsük, mit jelentett magyartanárnak lenni, és mit jelentett a magyartanítás a 20. század derekán és második felében, s így hozzásegítettek, hogy magáról a magyartanárságról és a magyartanításról is többet érthessünk meg. Ha az eljövendőben nekünk, akik ma magyartanítással foglalkozunk, illetve a most még csak a magyartanári pályára készülőknek sikerül értelmes, érvényes szakmai elhatározásokra jutnunk, az szükségképpen és bizonyosan nem lesz független tőlük – persze eddig sem volt az, csak most még inkább látható, még tudatosabban érthető, mikben és miért nem –, akár velük egyetértően, akár velük vitatkozva, netán elgondolásaikkal ellentétesen alakítjuk is ki azokat.

Köszönet nekik azért is, mert szavaik segítségével nemcsak azt tapasztalhattuk meg, hogy a gyereknevelésnek, magyartanításnak, tananyagfejlesztésnek vagy tankönyvírásnak magas szintű művelői, hanem – persze egyikük esetében sem most először a pályája során – azt is, hogy a magyartanításról való beszédnek is mesterei. S mi másra lehet egy szakmának – főképp a magyartanítás szakmájának – nagyobb szüksége az értelmes átgondolásokhoz, mint a lehető legmagasabb rendű beszédmódra?

Irodalom