M-learning – a jelen vagy a jövő oktatási eszköze?

„A csendes múlt dogmái alkalmatlanok a viharos jelen számára. A helyzet nehézségekkel terhes, és együtt kell felemelkednünk az eseménnyel. Mivel esetünk új, új módon kell gondolkodnunk róla, és új módon kell cselekednünk.”
(Sir Ken Robinson)

BEVEZETŐ

Bár közhelynek számít, hogy a mobiltechnológia átformálja az életünket, és ezáltal a tanulást is (Weste, 2012), e tényt senki sem vitathatja, mi több, e témával már évek óta több világszervezet aktívan foglalkozik, például az UNESCO is.

A jelenlegi trendek alapján a mobiltechnológiák mindinkább beágyazódnak a mindennapi életünkbe. Integrált tulajdonságainak köszönhetően szokásos hétköznapjaink részévé válnak hely- és időfüggetlen tulajdonságaik által. A jelenséget néhányan már úgy is jellemezték, mint a következő társadalmi forradalmat (Rheingold, 2003). Ez az informatikai forradalom kihívást jelent majd a közoktatás számára, mivel átalakítja a tanulás és tanítás szervezeti, intézményi kereteit. A nyomtatott írás fokozatosan elveszti vezető szerepét a kommunikációs médiumok között, a virtuális tanulás lesz a megszokott, bár emellett a személyes kommunikáció sem mellőzhető (Nyíri, 2009).

A tanulóknak ezentúl nem kell várniuk a hagyományos óráikra, nem kell eljutniuk azok helyszínére, hogy tanulni tudjanak. A mobil tanulás a drótnélküli technológiának köszönhetően bárki számára elérhetővé teszi az információkhoz és tananyagokhoz való hozzáférést, legyenek bárhol, bármikor. Az információs társadalomban a hangsúly a tanulást végző személyen, a tanuló aktivitásán van, ezért az egész tanulási környezet és az elsajátítandó tananyag ehhez igazodik (Námesztovszki, 2008). Ennek következtében a tanuló maga határozhatja meg, hogy hol, mikor és milyen körülmények között kíván foglalkozni az adott tananyaggal (Mohamed, 2009). Abban is mindenki egyetért, hogy minden ember számára létjogosult az a tény, hogy joga van a tudáshoz való hozzáféréshez, éljen bárhol, bármilyen kultúrában. A dolgozók a munkahelyükön bármely pillanatban hozzáférhetnek a tréningjeik tartalmához és az információikhoz, amikor erre szükség van. Az „épp a kellő időben” (just-in-time) tanulási lehetőség ösztönzi a tanulás magas szintjét, mivel a tanuló képes azonnal hozzáférni az információhoz, nem kell azt megjegyeznie, hanem csak (később) alkalmaznia (Mohamed, 2009).

Természetesen lehet vitatkozni a mobil által támogatott tanulásról (M-Leraning, M-tanulás), de ami biztos, az az, hogy ez a legizgalmasabb kutatási terület az utóbbi öt évben (Mark, 2012). Az sem feledhető tény, hogy a technika történetében a civil polgároknak még sosem volt ennyire könnyen elérhető egy technológia, mint ma a mobiltechnika (Kismihok, 2007).

E kutatási terület nem újkeletű, bár térségünkben az M-learning még mindig újszerű, más országokban és az Európai Unióban már a 2000-es években is foglalkoztak ilyen irányú kutatásokkal (pl. Európai Unió Socrates II programja 2000–2006). Amennyiben a Gartner cég elemzéseit (Gartner, 2014) vesszük alapul, akkor az M-learning a következő kettő-négy évben a mindennapi életünk részévé válik majd.

MI IS VALÓJÁBAN AZ M-LEARNING?

Többen, többféleképp definiálják azt, hogy mi is az M-learning, azonban minden definíció és leírás valahol az e-learning és az okostelefon fúziójaként tekint e tudományágra, kiemeli annak velejáróját, legnagyobb előnyét, a bárhol, bármikor tanulás lehetőségét. Ez utóbbi tulajdonságot legtöbbször az autógyártásból ismert „épp a kellő időben” (just-in-time) módszeréhez hasonlítják (Mohamed, 2009). Vavoula és Sharples (2010) szerint ez egy új tanulási terület, mely rugalmasan elérhető és személyre szabott oktatást biztosít. Traxler (2007) és más szerzők definíciója szerint az M-learning a drótnélküli technológiával rendelkező digitális eszköz, valamint egy technológia, melyet nagy általánosságban hétköznapi felhasználásra készítettek, és alkalmas tanulási célokra is. Másrészről viszont többen úgy fogalmaznak, hogy az M-learning a tanulás mobilitását emeli ki, melyhez a felhasználók mobileszközöket használnak. Traxler (2007) azt is írta: „az ML tehát nem a mobilt vagy a tanulást jelenti, hanem egy új mobil társadalmi koncepciót”. A tanulás természete eleve olyan, mint a mobilitás fogalma. Vavoula és Sharples (2002) arra utalnak, hogy a mobiltanulás több módon szemlélhető: a tanulás történhet helyszíntől függetlenül, otthon, munkahelyen, és történhet időtől függetlenül, eltérő időpontokban.

AZ M-LEARNING LEHETŐSÉGEI ÉS BUKTATÓI

Ismert tény, hogy az Európai Unió mind a 27 oktatási minisztériuma évente több millió eurót költ az oktatási technológia biztosítására a középiskolák, főiskolák és egyetemek számára (Kismihok, 2007). A tör-ténelemben azonban most először fordul elő, hogy rendelkezésre áll egy olyan tanulási technológia, amely egy fillérjébe sem kerül az oktatási minisztériumoknak, hiszen a diákok máris többnyire birtokolják az alkalmazandó technológiát (Kismihok, 2007). Ha számba vesszük, hogy jelenleg 5,9 milliárd mobil-előfizetés van a világon, mely potenciálisan segítheti az oktatás fejlődését, és annak eljuttatását az emberekhez (Weste, 2012), egyből világossá válik: az M-learning globális térhódításának igen nagy a realitása. Hasonlóan vélekedik erről Ahmad (2012) is, aki kutatásában azzal foglalkozik, hogy az M-leraning mekkora szerepet fog játszani a felsőoktatási tanítás és tanulás módszerének fejlődésében.

Vavoula és Sharples (2010) szerint az M-learningre úgy kell tekinteni, mint egy feltörekvő tanulási és tanítási gyakorlatra, mely ugyanolyan hatékony lehet, mint az osztálytermi tanítási modellek, hiszen itt a hagyományos modelltől eltérően nem az oktatási intézményt vagy a tantervet, hanem a tudás és a tanulás vágyát, szükségét helyezzük előtérbe. Az M-learninggel kapcsolatban Klopfer és munkatársai (2002) öt fontos mobil tanulási tulajdonságot említenek:

- Hordozhatóság: kis méretük és tömegük miatt a mobileszközök használata egyben azt is jelenti, hogy a „tudást” magunkkal tudjuk vinni, és ha szükséges, bármikor hozzá tudunk férni.

- Társadalmi interaktivitás: adatcsere és együttműködés más tanulókkal, mely történhet szemtől-szemben is.

- Kontextusérzékenység: a mobileszközök képesek az egyedi válaszadásra egy valós vagy szimulált helyzetben, melyek figyelembe veszik az adott helyszínt, a környezetet vagy időt.

- Kapcsolat: megosztott hálózat hozható létre a mobil eszközeinkkel, melyek akár adatgyűjtésre vagy közös hálózat létrehozására használhatunk.

- Egyéniség: az egyes tanulók igényeihez igazodva testreszabható tevékenységeket hozhatunk létre.

Az oktatók pótlólagos „elektronikus fogadóórákat” tarthatnak, és online vitacsoportokat vezethetnek időbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók (még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak) felvethetik hipotéziseiket, és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat, társaik segítségét remélve (Nyíri, 2009). A mai „nomád” életet élő tanuló és dolgozó gyakran utazik, így szükségszerűen használni fogja a mobil technológiát az információkhoz való hozzáféréshez és a tananyagok eléréséhez (Mohamed, 2009).

Természetesen tisztában kell lennünk azzal is, hogy a lehetőségek mellett több buktatóval, megoldatlan problémával is szembe kell néznünk, hiszen az okostelefonok használatával az oktatásban képesek vagyunk kitágítani a tantermek fizikai falait, ám helyükre más virtuális akadályok vagy korlátok kerülnek majd (El-Hussein, 2010).

Jobban meg kell értenünk a mobiltechnológiák potenciálját az oktatás területén, megoldást kell találnunk az olyan „veszélyekre”, mint a rossz minőségű kis képernyő által megjelenített, „torzított” tartalom okozta sekély minőségű oktatás. Ezt elkerülendő, a világ számtalan pontján azon dolgoznak, hogy biztonságos és jól alkalmazható megoldások szülessenek (Weste, 2012).

A mobiltanulással szemben támasztott legnagyobb kritika az, hogy elszigeteli a közösségeket, szegényes felületet biztosít a szemtől szembeni kommunikációnak a tanár és a diák között. Ettől függetlenül, a technológia képes növelni a kollaborációt, a csapatmunkát a diákok között (Weste, 2012).

Nyíri (2009) négy fontos hiányosságra hívja fel a figyelmet:

1.  A személyes kommunikációt virtuális kommunikáció váltja fel; nyilvánvalóan kognitív veszteségek adódnak majd.
2.  A papírra írt vagy nyomtatott szövegek által közvetített információ, illetve a képernyőn megjelenő szövegek által közvetített információ eltérő kognitív minőségű.
3.  A digitális közegben sürgetővé válik az a kérdés, hogy vajon a szövegek által hordozott információ milyen fokig egészíthető ki képek által hordozott információval.
4.  Arra a könnyen felismerhető, de nehezen elemezhető jelenségre utal, hogy különböző személyiségtípusok eltérő mértékben képesek a virtuális környezettel megbirkózni.

Ezen tények vonalán elindulva kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy melyek az M-learning lehetőségei, buktatói, hogyan viszonyulnak ehhez a relatív új területhez a világban, és diákjaink a vajdasági magyar közoktatásban.

NEMZETKÖZI ÉS HAZAI TÖREKVÉSEK

Az utóbbi 20 évben számtalan kormány tett erőfeszítéseket az ITC-oktatás integrációjára. Mivel azonban az M-learning csak az elmúlt években vált széleskörűen népszerűvé, így gyakorlatilag a tanulók és a tanárok igényeitől eltérően még mindig csak a „pre-mobil” korszakban ragadt (Weste, 2012). Ettől függetlenül az elmúlt 10-15 évben világszerte számtalan kutatás foglalkozott az adott témával. Míg a legtöbb oktatáspolitika tiltja a mobiltelefonok oktatási intézményekben történő használatát, addig néhány ország vezetése támogatja az ilyen jellegű innovációt. Angliában egy újszerű kezdeményezés keretein belül (MoLeNet) 7000 résztvevő és 40.000 diák bevonásával hoztak létre egy 12 millió fontos programot. E széleskörű program keretén belül készített projektek kimutatták, hogy javult a diákok magatartása, és csökkent a lemorzsolódás (Weste, 2012).

Az Európai Unió is már több projektben foglalkozott az M-learninggel a Leonardo Da Vinci projekt keretein belül: E-learningtől az M-learningig (2000–2003), Mobil learning – a következő generációs tanulás (2003–2005), Mobiltechnológiák beépítése a közoktatásba (2005–2007) (Torstein, 2009).

Az NKI (Norwegian Knowledge Institute) közel 10.000 tanulót vont be a kutatásaiba 400 kurzuson és 130 tanulmányi programon keresztül, mely a levelezés- és internetalapú távoktatásra épült. 2006-ban és 2007-ben a tanulók közel 70%-a az online kurzust választotta, mely bizonyítja, hogy a mobiltechnológiák egyre növekvő lehetőségeket jelentenek a hallgatók távolsága és a tér-/időfüggetlen tanulás interakcióiban (Torstein, 2009). Mindemellett számtalan ambiciózus projekt fut világszerte, mint például Dél-Koreában és Szingapúrban, mellyel az oktatás még személyreszabottabb és kooperatívabb lesz (Weste, 2012).

A fent leírtakból jól kivehető, hogy a fejlett társadalmak pénzt és időt nem kímélve próbálnak meg elsőként profitálni az M-learning lehetőségeiből. De mi a helyzet Magyarországon? Sajnos, mint sok más területen, itt is a sereghajtók között járunk, mert bár akadnak magyar kutatások, mint pl. Berecz Antónia, Seres György (2013), Nyíri Kristóf (2009), Kőrösné Mikis Márta (2007), Horváth Cz. János (2013), és projektek, pl. a Tempus Közalapítvány Digitális Módszertára (www.digitalismodszertar.tka.hu), azonban ez messze elmarad a nemzetközi szinten tapasztalt érdeklődéstől. Például Laouris és Eteokleous 2005 januárjában Google-keresést végzett a következő formulával {+ „mobile learning” + definition}, mely 1240 találatot adott, ezt ugyanazon év júniusában megismételve már 22.700 találatot (El-Hussein, 2010). Napjainkra (2014 novembere) ez a szám már több mint 230.000. Ebből is látható, hogy nemzetközi szinten évről évre nagyobb figyelmet kap ez a tudományterület.

Magyarországon szinte nincs is értelme a Google-s keresésnek, hiszen ha az MTMT-ben (Magyar Tudományos Művek Tára) végzünk keresést, alig találunk M-learninggel kapcsolatos munkákat. És ami még ennél is lehangolóbb, az az a tény, hogy ezek a munkák négy-öt szerzőtől származnak. Ha az előrejelzések szerint (Gartner, 2014) kettő vagy négy éven belül szinte „hétköznapivá” válik az M-learning, akkor ebben a régióban mi miért nem követjük ezeket e trendeket?

A magyarországi helyzetnél a szerbiai helyzet sem jobb, hiszen a szerb publikációk adatbázisában (Kobson) „nagyítóval kell keresni” az M-learninges kutatásokat. Gondolhatnánk azt is, hogy az eredmény nem meglepő, hiszen sem Szerbia gazdasági állapota, sem pedig az oktatási minisztérium nem járul hozzá a helyzet javításához. Azonban Malušić (2014) nemrég készült kutatása kimutatta, hogy a belgrádi diákok több mint 97%-a rendelkezik mobiltelefonnal, és ebből 87,4% minden nap és mindenhová magával viszi azt. Így a technológiai feltételek nem indokolják az M-learninggel kapcsolatos közönyt.

M-LEARNING A VAJDASÁGI MAGYAROK KÖRÉBEN

Bár tisztában vagyunk az M-learning (potenciális) jövőjével, azzal, hogy milyen változásokat eredményezhet, és körülbelül azzal is, hogy milyen a magyar és a szerb hozzáállás, de vajon mi a véleményük a témáról a diákoknak? Hogyan viszonyul a témához a „két ország közé ékelődött” vajdasági magyar kisebbség?

A témához kapcsolódva 11 községben 454 diák önkéntes online tesztelésével végeztünk felmérést a mobiltelefonnal támogatott tanulással kapcsolatban. A kutatásban 210 fiú és 244 lány vett részt, a következő korosztály szerinti eloszlásban: 129 fő: 11–14 éves; 325 fő: 15–18 éves.

Arra voltunk kíváncsiak, hogy a vajdasági magyar diákok hogyan viszonyulnak az M-learninghez, annak otthoni és órákon történő használatához.

Kérdőívünk első kérdésében azt szerettük volna megtudni, hogy a diákok hány százalékának van okostelefonja. Malušić (2014) belgrádi felmérésétől eltérően – a vizsgált mintánkban a diákok „mindössze” 71,81%-a birtokol valamilyen típusú okostelefont (1. táblázat). Kitűnik, hogy közel 50-50%-os a nemek szerinti megoszlás, továbbá az is jól kivehető, hogy a mobiltelefonok birtoklása nem köthető korosztályhoz, hiszen közel azonos százalékban birtokolnak saját készüléket.

1. táblázat
Okostelefonok birtoklása, nemek és korosztályok szerint

2. táblázat
A diákok tanulási célú mobiltelefon használata