Lillafüred: a magyar pedagógia Szárszója
A konferencia nyitó előadásaként Báthory Zoltán áttekintette az eddigi konferenciák oktatáspolitikai, pedagógiai-neveléstudományi jelentőségét. Szerinte Lillafüred azért vált a magyar pedagógia Szárszójává, mert lehetőséget adott a különböző nézeteket valló szakembereknek arra, hogy „kibeszéljék” az oktatásügy problémáiról felmerült gondolataikat, hogy demokratikus párbeszéd keretei között keressék az előrevivő megoldásokat.
A lillafüredi pedagógiai konferenciáknak mindig világosan meghatározott és gondosan megfontolt, előkészített témái voltak. A konferenciatémák egyediségükben és összességükben – a visszatekintő elemző számára – jól jelezték a magyar oktatásügy hullámvasút-természetét a „hosszú” (máig tartó) kilencvenes években. De ami igazán fontossá tette ezt a konferenciasorozatot és ami a konferenciák lényegi mozzanatához tartozott: az a „kibeszélés” lehetősége volt az adott témából. Az ideérkező kollégákat – iskolaigazgatókat, közoktatási vezetőket, szakértőket, szaktanácsadókat, fenntartókat, tanárokat – elsősorban a közoktatás egészének az állapota érdekelte: aggasztotta vagy lelkesítette. A tematikus rend sohasem akadályozta meg a résztvevőket az aktuális témák tágabb kontextusba helyezésétől, a témánál is fontosabb aktuális kérdések taglalásától. Az oktatáspolitikai fórumok és a kerekasztal-beszélgetések már eleve azt sugallták, hogy az oktatásügy egészének kritikai elemzése legalább olyan fontos, ha nem fontosabb, mint az aktuális témáé. Ezt a „tágító”, „intenzifikáló” hatást jól hangsúlyozták a konferencia kellékei, a ködgubában járó november, a Bükk hegység ihlető környezete, a Szinva patak és az első konferencián elmondott Óda. (Azóta is mindig reménykedek, hogy ez megismétlődik. És most megismétlődött!) Ezt a fontosságérzetet csak fokozták a konferencia díszvendégei: Kosáry Domokos történész, az MTA volt elnöke (1995), Timár János oktatásközgazdász, Kopátsy Sándor közgazdász, Kupa Mihály közgazdász, Lengyel László politológus, Magyar Bálinttól Magyar Bálintig a regnáló miniszterek, néhány államtitkár és a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei közgyűlés mindenkori elnökei, alelnökei és sokan mások. Az eseményekről hűségesen tudósított a helyi sajtó két lapja, az Észak-Magyarország és a Déli Hírlap, valamint a szakmai sajtó, elsősorban az Új Pedagógiai Szemle és a Köznevelés.[1] A lillafüredi konferenciák eme szabad, intellektuális és inspiráló légköre miatt adtam előadásomnak a „Lillafüred: a magyar pedagógia Szárszója” címet, utalva arra, hogy nyárias-kertes-gulyásos változatban valami hasonlót művel Farkasházy Tivadar, amikor balatonszárszói nyaralójában a magyar értelmiségi elit számára évente egy kötetlen beszélgetés lehetőségét teremti meg az ország dolgairól. Hadd beszéljünk mi itt Lillafüreden évente legalább egyszer kötetlenül, de odaadással a magyar pedagógia és oktatásügy bajairól, problémáiról, perspektíváiról.
Persze ennél az emocionális szálakkal átszőtt „Lillafüred-élménynél” nem kevésbé fontos az intellektuális oldal: a tematika. Tíz év témáit retrospektíve áttekintve két jellegzetes csoport bontható ki. (1. táblázat)Elsőnek talán az tűnik fel, hogy néhány kivételtől eltekintve többségében makroszintű témákat találunk, amiből mindjárt arra is következtethetünk, hogy a lillafüredi konferenciák tervezését a szervezők mindig vagy majdnem mindig oktatáskutatók bevonásával végezték. A makroszintű kiindulásban az a logika érvényesül, mely szerint az intézményi szintű (iskolai szintű) problémák megfelelő kezeléséhez nem árt megismerni és megfontolni a makroszinten bekövetkezett vagy a megvalósulás valószínűségével rendelkező perspektivikus trendeket. Így talán nem túlzás azt állítani, hogy a tíz év során Lillafüred a pedagógiai-intézményi mikrovilág és az oktatáspolitikai makrovilág találkozóhelye lett. Három napon át mindkét fél tanulhat egymástól (problémákat, megoldásokat), és – optimális esetben – mindkét fél támaszkodhat egymásra.
1. táblázat A lillafüredi konferenciák témái
1993 |
Vizsgák a XX. század végén |
1994 |
Modernizáció és demokrácia a magyar oktatásügyben |
1995 |
Fordulóponton a magyar közoktatás? (Az MKM közoktatás-fejlesztési stratégiája) |
1996 |
Kényszerpálya vagy modernizáció? |
1997 |
NAT után – helyi tantervek előtt (Így akartuk? – A hetes bizottság tagjai válaszolnak) |
1998 |
Modern gazdaság – korszerű közoktatás (kulcskompetenciák) |
1999 |
Esélyteremtés és iskola |
2000 |
Kudarcok az iskolában |
2001 |
Értékelés és minőség a közoktatásban |
2002 |
Eszközök, módszerek, eljárások, struktúrák a jövő iskolájában |
Ez az utólagos megállapítás azt a sajnálatos tényt is tükrözi, mely szerint még mindig ott tartunk, hogy az oktatáspolitika rángásait az intézményeknek követniük kellene, és még nem tartunk ott, hogy a nevelési-oktatási intézmények saját szerves fejlődése el tudná hárítani vagy ki tudná szűrni a nagypolitika és az oktatáspolitika mágneses mezejéről sugárzó – pedagógiai értelemben gyakran ártalmas – hullámokat. Az előbbi megállapítást kibővítve azt mondhatnám tehát, hogy Lillafüred az intézményi-pedagógiai mikrovilág és az oktatáspolitikai makrovilág találkozóhelye lett azzal a céllal, hogy a nevelési-oktatási intézmények egyedi és ezért sajátos ontogenezisét elősegítse. És ha már itt tartunk: sokan szeretnék a magyar pedagógia eme két színterét olyan alapon is megkülönböztetni, hogy a mikrovilág a tanároké, a makrovilág az oktatáskutatóké. Lillafüred arra is jó alkalom, hogy e két szakmacsoport egymás iránti szolidaritását kibontakoztassa, kölcsönös érdekeltségüket megerősítse.
A témák egy másik lehetséges csoportosítása szerint – és ez persze mindig tartalmi vonzatot is jelent – a lillafüredi konferenciák feloszthatók egyrészt átfogó, oktatáspolitikai koncepciókra, melyek jól jelzik az oktatáspolitika változó irányait a kilencvenes években, másrészt pedagógiai eszközökre, melyek a koncepciók megvalósítását szolgálják. Ez utóbbi csoportba sorolnám – többek között – a tanterveket, programokat, vizsgákat, az eszközöket és a módszereket. Az oktatásügyi-pedagógiai koncepciók és a pedagógiai eszközök közti határ természetesen nem éles. A koncepciók és az eszközök egymásra hatnak, talán egyedül rendszerelméletileg választhatók el egymástól. Az első csoportnak a társadalompolitikai, a másodiknak a neveléstudományi vonzatai érdemelnek említést (1. ábra).
1. ábra
A pedagógiai eszközök mint témák úgy is értelmezhetők, mint amelyek tompítani képesek az oktatáspolitikai koncepciók magas politikai telítettségét. Első témánkról (1993, Vizsgák a XX. század végén) – akkor még mint kezdők – azt gondoltuk, hogy politikamentes téma lesz (legalábbis az akkor talán legdivatosabb és ugyancsak átpolitizált NAT-témához képest). De már akkor, ott minden igyekezetünk halomra dőlt. Amit később sohasem tettünk, kiáltványt is fogalmaztunk a minisztérium címére. (Nem tudom, megjelent-e valahol.) A vizsgák ürügyén (1993-ban, az MDF kormány végnapjaiban) keményen politizáltunk, és valószínűleg ezt fogjuk tenni most is, bár mintha a szervezők az eszközök, módszerek témával már eleve csillapítani akarnák a politikai hevületet. Egyébként jól teszik.
A kilencvenes évek közepén, a szocialista-liberális kormányzás idején az oktatáspolitikai koncepciók sora következett: a pedagógiai modernizáció értelmezése két menetben (1994, 1996), és 1995-ben a konferencia résztvevői megvitatták a minisztérium éppen aktuális közoktatás-fejlesztési stratégiáját. Aztán 1997-ben újra egy eszköz: a bevezetés előtt álló NAT. Az akkori ellenzék az oktatáspolitikai fórumon hevesen támadta a NAT-ot, és Pokorni Zoltán expozéja előrevetítette a következő négy évet és a NAT sorsát. Az oktatáspolitikai fórumon – többek között – azt fejtegette, „A Nemzeti alaptanterv álságos. Azt hazudja, hogy szerkezeti szempontból semleges, pedig nem az”. Máshol így folytatja: „Eldöntendő kérdés az, hogy kétszintű vagy háromszintű legyen-e a tantervi szabályozás. Sokunk miatt gondolom, hogy szükség van kerettantervekre.”[2] Hogy kik a „sokunk”, az akkor rejtély maradt.
A konzervatív kormányzati időszakban az első év (1998) kivételével – a „Modern gazdaság – korszerű oktatás” témát még ezt megelőzően találták ki – újra a pedagógiai eszközökre fordult a figyelem fókusza. „Szakmázzunk, ne politizáljunk!” – volt a jelszó, de 2001 őszén már újra szóhoz jutottak az akkori ellenzéki szónokok, és a hangulat felforrósodott. Kétségtelen, Lillafüreden mindig politizáltunk, de sohasem pártpolitikai megfontolásokból, inkább az oktatáspolitika liberális, szocialista és konzervatív irányzatai csaptak össze.
Lillafüred – mint próbáltam jelezni – sok mindent jelent, de talán legmaradandóbb hozzájárulását a magyar oktatáspolitikai szemlélet alakításához a nyolcvanas és a kilencvenes évek közti folyamatosság felmutatásával és konzekvens képviseletével érte el. Meggyőződésem, hogy a kilencvenes évek oktatáspolitikai és pedagógiai változásai nem érthetők meg a nyolcvanas évek oktatásügyi reformeszméi – a decentralizáció, az alternativitás, valamint az intézményi és pedagógusi autonómia – nélkül. Ezeket a reformüzeneteket hasznosítva kerülhetett sor a kilencvenes években a legfontosabb reformlépések – a demokrácia, a modernizáció és az esélyegyenlőség elve – meghirdetésére (2. ábra).
2. ábra
A rendszerváltozás előtti és utáni korszak interpretációját a folyamatosságról alkotott nézetek osztják meg. A folyamatosságot állító, elfogadó, illetve azt elutasító, tagadó nézetek két egymástól teljesen különböző oktatáspolitikai és pedagógiai nézetrendszert alkotnak. Amit diskurzusainkban és szakirodalmi fejtegetéseinkben a pedagógia végletes átpolitizálásának nevezünk, az lényegében e két évtized reformfolyamatai közti kontinuitás tételezését vagy elutasítását jelenti. (Ide egy megjegyzés kívánkozik: Sokan, akik a két évtized közti folyamatosságot tagadják, kritikátlanul elfogadják a kontinuitást a két világháború közti magyar pedagógiával és oktatáspolitikával.) A vizsgált korszakban a „jobboldalinak” vagy konzervatívnak címkézett oktatáspolitikák (1990–1994, 1998–2002) lényegében tagadták, míg a „baloldaliak”, vagyis a liberálisok és a szocialisták-szociáldemokraták (1994–1998 között és újra 2002-től) elfogadták a folyamatosságot. A lillafüredi konferenciák témáit, az ott elhangzott fontosabb előadásokat felidézve úgy látom, hogy a lillafüredi konferenciák magukon viselték a nyolcvanas évek reformüzeneteit, miközben azokhoz hozzátették a kilencvenes évekre maradt feladatokat: az oktatásügy demokratizálását és modernizációját, valamint az egyre inkább polarizálódó esélyegyenlőtlenségek csökkentésének a problematikáját. A lillafüredi konferenciasorozat akarva-akaratlanul ezt a folyamatosságot képviseli. Még akkor is, ha a kilencvenes évek modernizációja, amint azt Mihály Ottó a tantervi szabályozás példáján fejtegette éppen Lillafüreden 1994-ben, „korlátozott és felemás modernizáció” volt (vö. Lénárt 1995, 25.). Ezt mondja erről: „A nemzetközi tapasztalatok azonban azt bizonyítják, hogy e korlátozott és felemás tartalmi modernizáció nem magyar sajátosság. Általános jelenség, hogy a tartalmi szabályozásban elért modernizáció egy része a reális iskolai folyamatokban mintegy visszavonódik, és bizonyos »visszarendeződés«tapasztalható. A jelenséghez azonban az is hozzátartozik, hogy ez a »visszarendeződés«sohasem az eredeti állapothoz való visszatérést jelenti.” (Kiemelés: B. Z.) Ugyanezeket a jeleket világosan felfedezhetjük az iskolaszerkezetről és az esélyegyenlőségről folyó vitáinkban. Mi más ez, mint a folyamatosság reális felfogása.
Ha végül szabad személyes emlékekkel is előhozakodni, nekem a legkedvesebb konferenciám persze az első, hiszen ez indította el a sorozatot. Vida Józsefné, Inci hozta Miskolcról, az akkori megyei pedagógiai intézetből a kezdeményezést, és közösen alakítottuk ki – másokkal is konzultálva – az első konferencia programját. Elsősorban az ő elkötelezettsége tartotta életben a konferenciasorozatot.[3] A második kedvencem az 1997. évi: „NAT után – helyi tantervek előtt”. Főként azért, mert az 1995. évi NAT-ot koncipiáló hetes bizottság majdnem teljes létszámban megjelent (egy fő hiányzott), és a pódiumon ülve sorra válaszoltunk arra a kérdésre, hogy „Így akartuk-e?”. Akkor minden úgy nézett ki, hogy a NAT nemcsak létrejött, hanem be is vezethető a közoktatás rendszerébe. Változatos sorsának újabb fordulatát nem láttuk, nem láthattuk előre.
És most talán az a legfontosabb kérdés, hogy a közoktatás reformja kihozható-e abból a zsákutcából, ahová 1998-tól bekormányozták. Ezért nem túl szerencsés, hogy 2002-ben egy eszköztéma kerül napirendre, de hát ezt is egy fél évvel korábban koncipiálták, amikor nem sejthették, hogy a reformtéma újra előkerül a hűtőszekrény mélyhűtőjéből. De nem aggódom, ha a lillafüredi tündér újra vitára serkent minket, majd jó hangosan „kibeszélünk” az amúgy persze érdekes témából. Na és mi lesz jövőre?! – Elgondolni is nehéz. Talán csak nem az, hogy: „Újabb kanyarok a magyar közoktatás reformjában?”
Hivatkozott irodalom
A lillafüredi konferenciákról az Új Pedagógiai Szemlében
(az első évszám a konferencia éve, a második az ÚPSZ-ben a hivatkozási hely)
1995 - 1996. januári szám: Báthory Zoltán, Nagy József, Ballér Endre, Varga Júlia, Mezei Gyula, Mihály Ottó, Liskó Ilona, Halász Gábor írásai és pódiumvita.
1996 - 1997. februári szám: Magyar Bálint, Semjén András, Lannert Judit, Balogh Miklós, Nagy Mária, Korzenszky Richárd, Várhegyi György, Sebestyén István írásai; pódiumvita és ajánlások.
1997 - 1998. februári szám: A NAT Hetes Bizottság tagjainak beszélgetése; Szüdi János, Borbola István, Sári Lajos, Halász Gábor, Wagner András, Pőcze Gábor, Szenes Görgy, Csapó Benő írásai; pódiumvita és Báthory Zoltán zárszava.
1998 - 1999. februári szám: Pálinkás József, Mádlné Maár Ilona, Timár János, Pőcze Gábor, Z. Karvalics László, Halász Gábor írásai és pódiumvita.
1999 - 2000. januári szám: Radó Péter, Bárdossy Ildikó, Liskó Ilona, Molnár Máté, Lukács Barnabás, Póta Mária, Béni Gabriella írásai és kerekasztal-beszélgetés.
2000 - 2001. februári szám: Loránd Ferenc, Hága Antónia, Trencsényi László írásai és kerekasztal-beszélgetés.
2001 - 2002. februári szám: Környei László, Halász Gábor, Mátrai Zsuzsa, Báthory Zoltán, Csapó Benő, Horváth Zsuzsanna, Liskó Ilona írásai.
Egyéb kiadványok:
Lénárt Béla (szerk.): Modernizáció és demokrácia a magyar oktatásügyben. Miskolc, 1995, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet.
Értékelés és minőség a közoktatásban. Miskolc, 2001, Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet (kézirat).