Lifelong learning – az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig

Az oktatáspolitikai koncepció kialakulása

A 20. század társadalmi, politikai, gazdasági, tudományos és technológiai fejlődésének hatására felgyorsult a szociális és gazdasági változások sebessége. Az iskolában elsajátított tudás egyre kevésbé volt elegendő, egyre több kiegészítésre szorult. Az 1960-as években Philip H. Coombs oktatási világválságot diagnosztizált, amelynek okát a megváltozott társadalmi környezet és az oktatási rendszerek változatlanságának ellentétében jelölte meg. Coombs elemzése szerint a képzettség iránti kereslet nagyméretű növekedése, az ennek kielégítésére szolgáló eszközök és lehetőségek korlátozottsága, valamint a társadalom és az oktatási rendszerek nehézkessége alkotta az oktatási világválság alapjait. Az oktatás legfőbb hibáját az elavult tanulási-tanítási módszerek átadásában látta. A probléma megoldásaként a társadalom és az oktatási rendszer aktívvá válását javasolta: „A fő kérdés tehát, hogyan tudjuk az oktatási rendszerek nehézkességét áthidalva rábírni őket, hogy a kellő irányba változzanak” – foglalta össze Coombs az 1967-ben Williamsburgben (Virginia, USA) 50 ország részvételével megrendezett oktatási világkonferencia tanulságait. „A célnak már nem a hagyományos értelemben vett képzettségnek kell lennie, hanem a tanulási képesség kialakításának és továbbfejlesztésének azért, hogy az egyén egész élete során képessé váljék a környezet változásaira való adekvát reagálásra.” (Coombs 1969, 18.) Coombs elemzése és megoldási javaslatai világméretű vitát indítottak el, és utat találtak a nemzetközi oktatáspolitikai koncepciókba is. A témával foglalkozó szakirodalom Paul Lengrad Introducting to lifelong learning című – egy 1970-ben megrendezett UNESCO-konferencián előadott – jelentésétől számítja a koncepció megszületését.

Az élethosszig tartó tanulás eszméje különféle szupranacionális szervezetek – csak a legfontosabbakat említve: Európai Tanács, UNESCO, OECD, Európai Bizottság – oktatáspolitikai koncepcióiból nőtte ki magát a mai idők legfontosabb pedagógiai paradigmájává. Bár a valóságban nem egy, hanem több oktatáspolitikai koncepció létezik az élethosszig tartó tanulásról, a nemzetközi szakirodalom ezeket egy koncepció variációiként értelmezi. Az alábbiakban – bár az élethosszig tartó tanulás eszméje egyértelműen világjelenség, amely korántsem szűkíthető le egy kontinensre – kizárólag az európai kontextust tárgyaljuk. A bemutatás köre ezen belül is az 1996-ig keletkezett koncepciókra korlátozódik, mert ez időtől tekinthető befejezettnek a lifelong learning oktatáspolitikai koncepcióból pedagógiai paradigmává alakulása. Az ezután keletkezett dokumentumok már nem elméleti koncepciók kidolgozásával, hanem az élethosszig tartó tanulás gyakorlatba való átültetésének lehetőségeivel foglalkoztak és foglalkoznak mind a mai napig.

Az 1996-ig létrejött legfontosabb lifelong learning koncepcióknak az Európai Tanács 1970-ben elfogadott permanens oktatásról szóló programja, az UNESCO 1972-ben és 1996-ban megjelent koncepciói, az OECD 1973-ban és 1996-ban publikált nézetei, valamint az Európai Unió 1994–1995-ben megjelent ún. fehér könyvei tekinthetők (Gerlach 2000; Kraus 2001; Medel-Anonuevo–Ohsako–Mauch 2001).^[1]

Európai Tanács 1970: Permanent education – Permanens nevelés/oktatás

Az UNESCO által kikiáltott nemzetközi nevelés évében, 1970-ben dolgozta ki az Európai Tanács a permanens nevelés/oktatás^[2] (permanent education) koncepcióját, amelynek központi módszertani elve az önállóan irányított tanulás gondolata. A módszertani nyitottság következtében a konkrét tanulási tartalmak meghatározása háttérbe szorult.^[3]

E koncepció elleni tiltakozásul jelentette meg Ivan Illich a társadalom „iskolátlanítását” követelő munkáját, amelyben az iskolát a szociális egyenlőtlenségek újratermelésének és megerősítésének helyszíneként, valamint a társadalmi hovatartozás ellenőrzésének hatalmi eszközeként mutatta be. Iskolai oktatással az általános műveltség nem érhető el – állítja. Ezért nem iskolákat, hanem mindenki számára hozzáférhető tanulási lehetőségeket kell teremteni (Illich 1972, 7.). Kritikája nagy szerepet játszott a további lifelong learning koncepciókban, mind az UNESCO-dokumentumokban, mind a későbbi OECD-tanulmányban találhatók elemek, amelyek egyértelműen Illich Deschooling Society című könyvére vezethetők vissza. Idetartoznak például az oktatási rendszer merev szerkezetének fellazítására, valamint a hátrányos helyzetű tanulók számára is biztosítandó elérhetőségre és nyitottságra irányuló törekvések.

UNESCO 1972: Learning to be – Élni tanulni

Az UNESCO 1972-ben adta ki az ún. Faure-jelentést, amelyben a pedagógusi munka a világon először jelenik meg olyan tevékenységként, amely az egyéneket egy ma még ismeretlen társadalmi formára készíti fel: a tanuló társadalomra. A koncepció egy új embertípus kialakítását propagálta, aki az egész életen át tartó tanulási folyamat segítségével maga irányítja a jövőjét, egész élete során fejleszti a személyiségét egyrészt individuumként, másrészt a társadalom tagjaként. „Minden embernek olyan helyzetbe kell kerülnie, hogy egész életen át tanulhasson. Az élethosszig tartó oktatás eszméje a tanuló társadalom sarokköve. Az élethossziglani fogalom érinti az oktatás minden szempontját, magában foglalva mindent, minthogy az egész lény több, mint részeinek összessége. Nincs olyan, hogy valami elkülönült ’folyamatos’ része az oktatásnak, ami egyébként nem folyamatos. Más szóval az élethossziglani tanítás nem valamiféle oktatási rendszer, hanem alapelv, amelyre az egész rendszer épül, és amely eszerint alapját képezi minden alkotórész fejlődésének.” (UNESCO 1972, 181–182.)

OECD 1973: Recurrent education – Visszatérő nevelés/oktatás

Egy évvel később, 1973-ban a permanens nevelés/oktatás eszméje helyet adott az OECD által kidolgozott visszatérő nevelés/oktatás (recurrent education) elképzelésének. A Recurrent education: a Strategy for Lifelong Learning (Visszatérő oktatás: stratégia az egész életen át tartó oktatás számára) elnevezésű program a globális gazdaság követelményei és a versenyképesség igényei mentén épült fel, és főként a foglalkoztatás és a tanulás összefüggéseit tárgyalta. Emiatt elsősorban a felnőttoktatás kérdéskörére összpontosított.

Összefoglalva elmondható, hogy a lifelong learning koncepció az 1970-es években egyre szűkült: a filozófiai-antropológiai kérdéseket egyre inkább háttérbe szorították a gazdasági megfontolások, és az egész oktatási rendszerre kiterjedő reformelképzeléseket is felváltották a kötelező iskoláztatáson túli oktatás kérdései. Mindez negatív hatással volt a koncepció népszerűségére.

Az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig

A kilencvenes években (ismét) elterjedt az élethosszig tartó tanulás globális látásmódja, amely szerint a lifelong learning olyan átfogó koncepció, amely magában foglalja a formális, nem formális és az informális tanulást. Az egyén teljes életére kiterjed, a lehető legátfogóbb fejlődését kívánja biztosítani a magánéletben, társadalmi és szakmai téren egyaránt. Megpróbálja a tanulást a maga totalitásában értelmezni, s ezért átfogja azt a szülői házban, az iskolában, a közösségben és a munkahelyen. Az élethosszig tartó tanulás nem(csak) felkészülés az életre, hanem annak fontos része (Giere 1996, 152.). A széles körű interpretáció magában foglalja az esélyegyenlőség, a nemzetköziség, az eredményesség és a képzettség minőségének gondolatvilágát is. Ez a globális szemlélet nagymértékben hozzájárult a koncepció pedagógiai paradigmává válásához.

Európai Bizottság 1994/1995: Growth, Competitiveness and Employment/Teaching and Learning – Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás. Tanítani és tanulni

Az Európai Unió két fehér könyvvel lépett a nemzetközi oktatáspolitika élethosszig tartó tanulásról folyó vitájának porondjára. 1994-ben a Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás – a 21. század kihívása, azaz a jövő századba való átlépés útja (Growth, Competitiveness and Employment – The challenges and ways forward into the 21st century), 1995-ben pedig a Tanítani és tanulni. Útban a tanuló társadalom felé(Teaching and Learning – Towards the learning society) című dokumentummal. A kettő szoros kapcsolatban áll egymással: az első fehér könyvre vezethető vissza a második és az élethosszig tartó tanulás európai évének kikiáltása 1996-ban. A koncepció középpontjában gazdasági és foglalkoztatáspolitikai kérdések állnak. A második könyv ezzel szemben a kognitív társadalom modelljét (mint az élethosszig tartó tanulás társadalmi modelljét) mutatja be. Ennek legfontosabb jellemzője, hogy az egyén tudása és kompetenciája dönti majd el a társadalomban elfoglalt helyét és szerepét. Az argumentációt továbbra is a munkaerőpiac és a gazdaság érvei uralják, azonban szerepet kapnak benne a demokrácia, a haladás, a társadalmi esélyegyenlőség valamint az európai identitás érvei is.

OECD 1996: Lifelong learning for All – Élethosszig tartó tanulás mindenkinek

1996-ban jelent meg az OECD Lifelong Learning for All elnevezésű programja, amely az élethosszig tartó tanulás koncepcióját átfogó pedagógiai paradigmává emelte. A dokumentum felfogása úgy alakult, hogy a korábbi, az egyén életét végigkísérő, illetve szakaszonként visszatérő tanulásból az élet minden területére kiható, azt befolyásoló tanulás lett. A koncepció az élethosszig tartó tanulás három alapvető céljaként a személyiségfejlődést, a szociális összetartást és a gazdasági növekedést jelöli meg (OECD 1996, 87.). Arecurrent education koncepciójával szemben, amelyben a munka és a tanulás szakaszai egymást váltva és egymástól elkülönülve jelennek meg, ezeket elválaszthatatlanul összetartozó területekként fejti ki. A tanulás a társadalmi participáció legfontosabb eszköze a posztmodern (posztmateriális javak elsőbbségére épülő) tanuló társadalomban, amely az esélyegyenlőség, átláthatóság, átjárhatóság, együttműködés, rugalmasság, eredményesség elvei alapján szervezett oktatási rendszer segítségével valósul meg (Kraus 2001, 100.).

UNESCO 1996: Learning: the treasure within – Tanulás: rejtett kincs

Ugyancsak 1996-ban jelent meg az UNESCO Oktatás: rejtett kincs című kiadványa, amely Delors-jelentés néven vált ismertté. A dokumentum a következőképpen definiálja az élethosszig tartó tanulást: „A 21. század előestéjén az oktatásnak az a feladata, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberről és saját magáról (....) Ezt az oktatási folytonosságot, amely végigkíséri az egész életet, ugyanakkor társadalmi dimenziókat is figyelembe vesz, a Bizottság egész életen át tartó oktatásnak nevezte el. Ebben látja a 21. századba való belépés kulcsát, s annak feltételét, hogy az emberiség alkalmazkodni tudjon az egyre gyorsabb ritmusban fejlődő világhoz.” (UNESCO 1996.)

1996-ban az élethosszig tartó tanulás európai évének kikiáltásával a lifelong learning koncepció a legfontosabb pedagógiai paradigmává vált Európában. Ebben az évben publikációk sokasága jelent meg a témáról, ezeket a nemzeti és nemzetközi viták különleges figyelme kísérte. Sok közülük azóta meg is valósult, mások útban vannak a megvalósulás felé. Az ezt követő időszakban megjelent dokumentumok már nem a koncepció elméleti kidolgozásával, hanem annak a gyakorlatba történő átültetésének lehetőségeivel foglalkoznak.^[4]

A legfontosabb európai lifelong learning-koncepciók hasonlóságai és különbségei

Mivel a koncepció nemzetközi politikai konszenzuskeresés eredménye, magán viseli annak harmóniára törekvő és elméleti jellegét. Nagy teret enged a különféle értelmezéseknek, különösen a célokat illetően. Ha ehhez még hozzávesszük a pedagógiai eszmék „általánosító” tulajdonságát, multifunkcionálisan bevethető paradigmát kapunk. Nem csoda hát, hogy az élethosszig tartó tanuláshoz számos különféle értelmezés tapad. Ennek skáláján az antropológiai megközelítéstől a humánerőforrások fejlesztésén át a társadalmi esélyegyenlőség érvényesítéséig sokféle interpretáció megtalálható (Óhidy 2006). A következőkben a tárgyalt lifelong learning koncepcióinak közös elemeit és különbségeit kívánom bemutatni.

A koncepciók közös elemei: a pedagógiai paradigma

A lifelong learning koncepciójának sokfélesége ellenére létezik egy központi magja, amely a különböző oktatáspolitikai elvek pedagógiai elemeiből tevődik össze. Ez a koncepciómag alkotja az élethosszig tartó tanulás pedagógiai paradigmáját (Kraus 2001, 106.). A közös koncepciómagot azonban különféleképpen interpretálják az azt kidolgozó szervezetek. A paradigma közös pedagógiai elemei a következők.

Célkitűzés: egy szebb jövő

Valamennyi nemzetközi lifelong learning-koncepció szebb jövőt hirdet minden ember számára. Önmeghatározást, egyéni fejlődést, szociális egyenlőséget ígér az élethosszig tartó tanulás megvalósulása esetén. Az intézményesített és nem intézményesített tanulás elképzelését az optimális munkapiac megvalósulásának képével köti össze (Giere 1996, 153.; Gerlach 2000, 101.).

A tanulási folyamat középpontba helyezése

A lifelong learning-koncepció az emberi tanulás befejezésének lehetetlenségéből indul ki, amelyet egyrészt „az ember mint hiánylény” biológiai/eviolucionista elképzelésével, másrészt a 21. század társadalmi, politikai, gazdasági változásaira való reagálás szükségességével indokol. A tanulási folyamatot a maga sokszálú összetettségében mutatja be, amely magában foglalja a tudásszerzést, a képességek és készségek fejlesztését, a motivációt, az értékek és egyéb személyiségvonások kialakítását, fejlesztését, lehetőséget a tárgyi világgal való, valamint a szociális kapcsolatok kiépítésére, a kommunikációra és az együttműködésre, végül a tanulási képességet és a motiváció megszerzésének lehetőségét.

Központi módszertani elv az önállóan irányított tanulásszervezés

A koncepció módszertani magját az önállóan irányított tanulásszervezés alkotja. A tanulási folyamat középpontjában a tanuló személye áll, aki annak alanyaként saját tanulásának aktív irányítója és sikerességéért is maga felelős. „Végső soron minden tanulás a tanuló személy magánügye. Senkit nem lehet tanulásra kényszeríteni. A tanuló személy feladata a saját tanulási folyamatának megszervezése és irányítása.” (Achtenhagen–Lempert 2000, 14.) Ez kívülről támogatható, például javaslatok és magyarázatok segítségével. A támogatás történhet indirekt módon, a tanulási környezet megfelelő (tanulást elősegítő) kialakításával, illetőleg direkt, a szülők, a tanárok, a tovább- és a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok segítsége által. A tanulási folyamat direkt irányítása inkább a gyermekkorra és az iskolai tanulásra jellemző.

Megváltozott tanári szerep

A megváltozott tanári szerep jellemzője, hogy a pedagógus „a tanulási folyamat kísérője, aki a problémamegoldás modelljének bemutatásával, a tanulók problémamegoldó képességének és tudásszerzésének szisztematikus fejlesztésével, valamint megszilárdításával és kiterjesztésével, annak ösztönző-támogatója” (Behrmann–Schwarz 2003, 33.). A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyfelől segítő-támogató, a tanulókkal együtt dolgozó „munkatársként” vesz részt azok munkájában, másfelől koordinátorként irányítja azt (Benda 2002). A konkrét tananyag és tudás átadása helyett más feladatok kerülnek előtérbe. Így például az erkölcsi példakép szerepe és a szocializátori/szocializációs feladatok.

A tanulás legfontosabb tartalma a tanulási képességek fejlesztése

A koncepcióban a tanulási képesség a legfontosabb tanulási tartalomként jelenik meg. Ezt gyermek- és ifjúkorban lehet elsajátítani, de felnőttkorban is folyamatosan fejlesztendő. A tanulási képesség alapelemei az ún. metakogníciók: a tanulás- és tudásmenedzselés kompetenciája, a tanulási stratégiák ismerete, tehát a tudás reflektív kezelésének és a tanulási folyamat tudatos irányításának képessége (pl. a tudás tárolási technikái és a memorizálás). Talán még ennél is fontosabbak a tanulási folyamat szubjektív előfeltételei: a motiváció, az érdeklődés és az értékek dimenziója (Achtenhagen–Lempert 2000, 12.).

Az oktatási rendszer intézményeinek nyitottsága és összekapcsolása

A fenti célok elérésében fontos szerepet játszik az oktatási intézmények nyitottságának és átjárhatóságának biztosítása. A tanulási tartalmak egyéni és önálló meghatározása, valamint elsajátítása újfajta hozzáállást követel az iskolában és a felnőttképzés intézményeiben is a megváltozott tanuláshoz. Az 1970-es években még az a kérdés állt a középpontban, mennyire használható a felnőttképzésben az iskolai didaktika. Manapság arról folynak a viták, miként tudja az iskola a felnőttképzés didaktikai és módszertani elveit hasznosítani. Kulcsfogalmak: a heterogén tanulói csoportok, az ügyfél- és tanuló-központúság. A felnőttképzés ráépítése az iskolai tanulásra, az oktatási intézmények közötti átjárhatóság biztosítása, valamint a hátrányos tanulási helyzetben lévőkkel való foglalkozás intenzív dialógust tesz szükségessé az iskola és a felnőttképzés között (Nittel–Schöll 2003, 5.).

A fizetett munka értelmezése a személyiség központi részeként

Valamennyi koncepció további fontos jellemzője, hogy a fizetett munkát a társadalmi participáció legfontosabb előfeltételének és egyben a személyiség (leg)fontos(abb) részének tekinti. „A legtöbb ember számára élete nagy része során a fizetett munka jelenti a függetlenség, az önbecsülés és a jólét alapját, ezért a fizetett munka kulcsfontosságú az emberek életminősége szempontjából.” (Európai Bizottság 2000, 4.)

A koncepciók főbb különbségei

Az európai lifelong learning-koncepciók különbségei főként a kidolgozó szervezetek céljainak eltéréseiből fakadnak: az elsősorban kulturális és politikai célokat, illetőleg a mindenekelőtt gazdasági célokat követő szervezetek csoportjának koncepcióiból (Kraus 2001).

Kulturális-politikai célú szervezetek

A politikai és kulturális célokat követő szervezetek a koncepció segítségével társadalmi változásokat akarnak elérni. Ilyenek például az UNESCO és az Európai Tanács. Előbbi a (világ)béke és a humanizmus céljait kívánja megvalósítani az oktatás, a kutatás és a kultúra területén nemzetközi együttműködés segítségével.^[5] E célkitűzésnek megfelelően az UNESCO az élethosszig tartó tanulás eszméjével társadalmi-politikai célokat köt össze, például a demokrácia és a humanizmus kialakítását és fejlesztését. Fontos cél még a személyiségfejlődés elősegítése, egy „új embertípus” (Faure-jelentés), az „aktív polgár” (Delors-jelentés) megteremtése, valamint a tanuló társadalom víziójának valóra váltása.^[6] Az Európai Tanács szintén a demokráciát és az emberi jogok biztosítását tűzte ki célul. Ennek megfelelően az élethosszig tartó tanulás pedagógiai paradigmájával az esélyegyenlőséget, valamint az „egész-ség”-et, tehát a személyiség egészénekfejlődését köti össze.

Gazdasági célú szervezetek

E szervezetek argumentációjának középpontjában a munkaerőpiac áll, a szociális és kulturális célokat is ezzel kapcsolatban dolgozták ki. Így történt az Európai Unióban, amely a tagországok gazdasági együttműködése mellett azok szociális és kulturális közösségét is igyekszik megteremteni. A hangsúly a kontinens versenyképességének biztosításán van. Az élethosszig tartó tanulás ennek eszköze: a koncepcióhoz fűzött remények az egyének foglalkoztathatóságával, de az európai identitás kialakításával is összekapcsolódnak.^[7]

Az OECD elsősorban szintén gazdasági célokat követ, ezeket szociális aspektusokkal kiegészítve szeretné elérni. A lifelong learning koncepciója itt a minél szélesebb körű foglalkoztatottság megteremtésének révén az egyéni jólét növelésének is eszköze.^[8]

A lifelong learning-koncepciók csoportosítása

A bemutatott legfontosabb európai lifelong learning-koncepciókat két kritérium alapján csoportosíthatjuk. (1) az adott szervezet a minimalista vagy a maximalista koncepcióváltozatot részesíti-e előnyben, (2) a demokráciára nevelés vagy a humánerőforrás-fejlesztés eszközeként mutatja-e be az élethosszig tartó tanulást (1. táblázat).

Minimalista és maximalista koncepcióváltozatok

Az élethosszig tartó tanulásnak mint oktatáspolitikai koncepciónak tehát létezik egy maximalista és egy minimalista dimenziója (Cropley 1979). A maximalista variáció szerint az élethosszig tartó tanulás antropológiai szükségszerűség és egyben a (tanuló) társadalom legfontosabb feladata. Ez az interpretáció az 1960-as években alakult ki az oktatási világválságra adott válaszként. A hangsúlyt „az átfogó értékekre” helyezi, amelyek alapján az élethosszig tartó tanulás mint eszme a köznevelés iránti felelősséget a társadalomra ruházza (Gerlach 2000, 179.). Tipikus példái ennek a szemléletnek az UNESCO-koncepciók valamint az OECD Lifelong learning for All elnevezésű programja.

A lifelong learning koncepciójának minimális értelmezése az (oktatási) intézmények keretein belül folyó tanulásra koncentrál, és azon belül is a felnőttképzésre helyezi a hangsúlyt. A középpontban az oktatási rendszer felépítésének és intézményeinek megfigyelése és fejlesztése áll, például a koordináció, a didaktika és a módszertani aspektusok. Jó példa erre a szemléletre az OECD Reccurent education programja.

Demokráciára nevelés/humánerőforrás-fejlesztés

A lifelong learning koncepciója ma elsősorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat hivatott megvalósítani. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitűzés: a demokráciára nevelés és az emberi erőforrások, azaz a humántőke fejlesztése.

Európában a tanulás eszméje kezdetektől fogva erősen összekapcsolódott a demokráciára nevelés ideájával. A tanulás fogalma magában foglalta a szabadság (önfelszabadítás) mozzanatát nemcsak filozófiai és antropológiai síkon, hanem társadalmi szempontból is. Ez az értelmezés a 20. században érte el a tetőpontját, amikor is a társadalmi esélyegyenlőség biztosítása az oktatás által világszerte elismert politikai célkitűzéssé vált.

Jóllehet az elmélet és a gyakorlat között nyilvánvalóan szakadék tátong, ez a célkitűzés a 21. századra sem vesztett jelentőségéből. Ahogy az Európai Bizottság az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandumafogalmaz: „az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és a képzés egyik aspektusa; ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és a részvétel terén a tanulási helyzetek teljes kontinuumában. Az elkövetkezendő évtizedben ezt az elképzelést (víziót) kell a gyakorlatban megvalósítani. Európa minden lakójának – kivétel nélkül – biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessenek.” (Európai Bizottság 2001, 2.)

A 20. század végén, a korábbi évtizedek társadalmi-gazdasági változásainak következtében egyre inkább előtérbe kerültek az élethosszig tartó tanulást humánerőforrás-fejlesztésként középpontba állító értelmezések. Ezek a demokráciára való nevelés eszméjével szemben az egyén alkalmazkodását emelik ki a különféle társadalmi, gazdasági és politikai változásokhoz. Az élethosszig tartó tanulás szükségességét a gazdasági-technikai fejlődéssel és a munkaerőpiac megváltozott igényeivel magyarázzák.

Az élethosszig tartó tanulás eszméjét az OECD 1973-ban kiadott Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning elnevezésű koncepciója ábrázolta először a társadalmi jólét legfontosabb tényezőjeként. A koncepcióban a tanulásnak (és oktatásnak) ambivalens szerep jut: egyrészt a gazdasági fejlődés egyik hajtóerejeként, másrészt a gazdasági növekedés eszközeként fogalmazódik meg (Gerlach 2000, 61.).

Európában a lifelong learning ezen értelmezése a foglalkoztathatóság (employability), másrészt a globális piacon való versenyképesség – főként az amerikai és a japán, valamint az utóbbi időben a kínai konkurenciával szemben – kérdéseivel kapcsolódik össze. Ez az argumentáció az elmúlt évek során az üres államkasszák, a költségvetési deficitek és egyes országok eladósodása következtében még fontosabbá vált.

Összegzés

A lifelong learning európai oktatáspolitikai koncepciói két különböző, de egymást kiegészítő cél megvalósítására törekednek. Az élethosszig tartó tanulás egyrészt a személyiség fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását szolgálja. A górcső alá vett oktatáspolitikai koncepciók többsége a maximalista variációt képviseli, azaz az élethosszig tartó tanulást az élet minden területére kiterjedő tevékenységnek látja.

Irodalom