Lifelong Learning

A lifelong learning, magyarul: élethosszig tartó – másképpen: egész életen át tartó – tanulás mára egész Európában egyetemes oktatáspolitikai és neveléstudományi paradigmává vált. Az eszme gyakorlatba történő átültetéséhez célok és remények sokfélesége fűződik, amelyek gyakran ellentmondanak egymásnak. A lifelong learning koncepciója – mai értelmezés szerint – elsősorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat hivatott megvalósítani. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitűzés: a demokráciára nevelés, valamint az emberi erőforrások, a humántőke fejlesztése.

A Lifelong Learning-program mint oktatáspolitikai koncepció

Az élethosszig tartó tanulás eszméje különféle szupranacionális szervezetek, mint például az Európa Tanács, az UNESCO, az OECD, az Európai Bizottság oktatáspolitikai koncepcióiból nőtte ki magát a ma legfontosabb pedagógiai paradigmájává. A lifelong learning-programot a Philip H. Coombs által 1967-ben megállapított oktatási világválságra (Coombs 1969) adott nemzetközi válaszként dolgozták ki. Az 1996-ban kikiáltottélethosszig tartó tanulás európai éve óta a lifelong learning-program a modern idők társadalmi, politikai és gazdasági változásaira adható egyetlen lehetséges válasznak számít Európában.

Harangi László meghatározása szerint „az egész életen át tartó tanulás olyan kora gyermekkortól késő öregkorig tartó kognitív folyamat, amely magában foglalja a formális, azaz az iskolai oktatást éppen úgy, mint a nonformális (bizonyítványt nem adó, kötetlen, öntevékeny szervezetek keretei között végbemenő, nálunk a közművelődési jellegű), valamint az informális (családi, munkahelyi, a széles társadalmi környezetben történő) tanulást” (Harangi 2003, 225). A European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (Jelentés az élethosszig tartó tanulás minőségi indikátorairól) szerint „az élethosszig tartó tanulás minden olyan formális vagy informális célzott tevénységet felölel, amely folyamatos, és amelynek célja a tudás, a készségek és a képességek fejlesztése” (Setényi 2004, 21.). Lifelong learning alatt tehát „a különféle információk, benyomások és tapasztalatok egész életen át tartó felvétele, feltárása, értelmezése és rendezése értendő” (Dohmen 2001). Az életünk végéig tartó tanulás a különféle politikai, szociális, gazdasági és kulturális változásokkal kapcsolatos nehézségek értelmes, békés, demokratikus megoldásának előfeltétele. Oktatáspolitikai koncepcióként az élethosszig tartó tanulás a társadalmilag kötelező tanulási idő kiterjesztésével az egyének szubjektív, életrajzi, valamint az egész társadalom politikai-szerkezeti változásait tűzte ki célul (Dohmen 2001).

Mivel a koncepció egy nemzetközi politikai konzenszuskeresés eredménye, magán viseli annak harmóniára törekvő és elméleti jellegét. Különösen a célokat illetően nagy teret enged a különféle értelmezéseknek. Ha ehhez még hozzávesszük a pedagógiai eszmék „általánosító” tulajdonságát, multifunkcionálisan bevethető paradigmát kapunk. Nem csoda hát, hogy az élethosszig tartó tanuláshoz számos különféle értelmezés tapad. A skálán az antropológiai megközelítéstől a humánerőforrások fejlesztésén át a társadalmi esélyegyenlőség érvényesítéséig sokféle interpretáció megtalálható.

A lifelong learning koncepciójának kialakulásakor egy biológiai/evolucionista, illetve filozófiai/antropológiai interpretáció állt a program középpontjában, amely az élethosszig tartó tanulást a homo sapiens legfontosabb tulajdonságának tekintette (Csoma 2004). Ez az értelmezés a 20. század elején egy további aspektussal bővült. Az egyre gyorsuló változások, valamint a technikai és technológiai fejlődés következtében megváltozott munkafeltételekhez szükséges képzettség megszerzése került a középpontba. Következésképpen a tanulás emberi öncélúságát hirdető felfogást mára háttérbe szorították a(z élethosszig tartó) tanulást eszközként értelmező interpretációk. Ezek szerint a koncepció elsősorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat hivatott megvalósítani (Jarvis 2001). Ez utóbbi legfontosabb mozzanata a demokráciára nevelés igénye.

Az élethosszig tartó tanulás és a demokráciára nevelés eszméje

Európában a tanulás eszméje kezdetektől fogva erősen összekapcsolódott a demokráciára nevelés ideájával. A demokrácia mint univerzális és expanzív eszme előfeltételezi a szabadságra törekvő embert, a (legalábbis vágyaiban) szabad polgárt – állítja Konrád György (1995). Wilhelm Flitner szerint a szabadság gondolata az európai műveltségnek – az európai kultúrtörténet szándékosan alakított részének – mindig is a legfontosabb politikai célkitűzése volt. A „tanulás – demokráciára nevelés – szabadság” triásza tehát az európai pedagógia egyik alappillérének tekinthető.

Már Platón Az állam című művében, amely a lifelong learning-koncepció legrégibb előfutárának számít (Gerlach 2000), az emberek tudatlanságtól való megszabadítása áll a középpontban. A híres barlanghasonlat szerint a tudatlanság állapotában leledző emberek élete olyan, mint akik gyermekkoruktól fogva egy föld alatti barlang sötétjében élnek. Lábuknál és nyakuknál megbéklyózva, arccal a fal felé fordítva nem érzékelik a valóságot, csak egy árnyékvilágot. A tudás állapotában lévő embereket ezzel szemben már a béklyóktól megszabadulva ábrázolja, olyan közösség tagjaiként, akik az érzékelés, a tapasztalat és a felismerés, egyszóval a tanulás során a valósághoz, azaz az igazsághoz vezető útra léptek (Wehnes 2001, 280.). A pedagógia dolga kivezetni az embereket a tudatlanság állapotából és rávezetni az „erény útjára”, vagyis felruházni az emberhez méltó gondolkodás és cselekvés képességével. Mindez azonban csak fájdalmas tanulási folyamat eredményeként érhető el.

A felvilágosodás korában különösen előtérbe került a tanulás által elérhető szabadság és „önfelszabadítás” mozzanata: Immanuel Kanttal szólva, „az ember kiemelkedése az önmaga okozta kiskorúságból”. M. J. A. Concorcet 1792-ben a francia konvent elé terjesztett közoktatási tervezetében egységes nemzeti nevelés megteremtésével akarta a társadalmi osztályok és rétegek közötti különbségeket felszámolni. Nevéhez fűződik az élethosszig tartó tanulás legkorábbi programszerű koncepciója is, amely ekkor még a fiatalkori tanulás kiegészítéseként jelent meg. „Az oktatásnak nem kell véget érnie akkor, amikor az ember befejezi iskolai tanulmányait. Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, amelyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál is inkább szükség van, mivel az elsőt szűk körre szorították.” (Maróti 2002.)

A szabadság (önfelszabadítás) mozzanata tehát ekkorra már nemcsak filozófiai és antropológiai síkon, hanem társadalmi szempontból is összekapcsolódott a tanulás fogalmával. Ez az értelmezés a 20. században érte el tetőpontját, amikor is a társadalmi esélyegyenlőség biztosítása az oktatás által világszerte általánosan elismert politikai célkitűzéssé vált.

Bár az elmélet és a gyakorlat között nyilvánvalóan szakadékok tátonganak, ez a célkitűzés – nemcsak a concorceti örökség, de az utóbbi évtizedek társadalmi változásai okán is – a 21. századra sem vesztett jelentőségéből. Ez az elvárás, vagy ha úgy tetszik, remény, a lifelong learning-koncepció iránt is megfogalmazódik. „Az élethosszig tartó tanulás eszméjének elfogadása és a gyakorlatban történő alkalmazása hozzájárulhat az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséhez, a társadalmi igazságosság elvének érvényesüléséhez.” (Mayer 2003, 10.) Az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulásról szóló memoranduma így fogalmaz: „Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és a képzés egyik aspektusa; ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és a részvétel terén a tanulási helyzetek teljes kontinuumában. Az elkövetkezendő évtizedben ezt az elképzelést (víziót) kell a gyakorlatban megvalósítani. Európa minden lakójának – kivétel nélkül – biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessenek.” (Európai Bizottság 2001, 2.)

Mind a magyar, mind a német oktatáspolitikai gyakorlat legfőbb kritikája a PISA-felmérések eredménye. Ezek azt mutatják, hogy ez a célkitűzés máig nem valósult meg. Az oktatási rendszer nemhogy csökkentené, éppenséggel konzerválja és újrateremti a társadalmi egyenlőtlenségeket (Junkers 2002; Harangi 2004).

Az élethosszig tartó tanulás koncepciója és eszmevilága tehát – legalábbis a politikai retorika szintjén – szorosan összekapcsolódik a demokrácia megteremtésére, illetve megtartására való igyekezettel. A politikai egyenlőség alapelvére épülő, modern demokrácia Európa jó vagy rossz lelkiismeretévé nőtte ki magát, állapítja meg Konrád. A mai kormányok viselkedhetnek bár különféleképpen a demokratikus értékekkel szemben – akár képmutatással vagy bűntudattal is –, egyet nem tehetnek meg: nem hagyhatják figyelmen kívül azokat. Európában létezik és mindig újrateremtődik egy ún. „demokratikus és humanista transznacionalizmus” (Konrád 1995, 229.). Ennek értelmében az egyéni szabadság megvalósítása a tanulás segítségével nemcsak a társadalmi osztályok és rétegek, hanem az országhatárok korlátai közül történő „kiszabadításként” is értendő.

Az élethosszig tartó tanulás és az emberi erőforrások fejlesztése

A 20. század végén, az elmúlt évtizedek társadalmi-gazdasági változásainak eredményeképpen egyre inkább előtérbe kerültek az élethosszig tartó tanulást mint az emberi erőforrás fejlesztését középpontba állító értelmezések. Ezek a demokráciára való nevelés eszméjével szemben (ami az egyéniséget és az önmeghatározást hangsúlyozza) az egyénnek a különféle társadalmi, gazdasági és politikai változásokhoz való alkalmazkodását emelik ki. Az élethosszig tartó tanulás szükségességét a gazdasági-technikai fejlődéssel és a munkaerőpiac megváltozott igényeivel magyarázzák. „A piacgazdaság körülményei között a társadalmi teljes foglalkoztatás megteremtéséhez és fenntartásához megfelelő minőségű humánerőforrás szükséges. [...] A munkaerő minőségét folyamatosan szükséges megítélni és a gazdaság követelményeinek megfelelően fejleszteni.” (Zachár 2005, 1–2.)

Humánerőforrások alatt a „tulajdonságok, képességek és potenciális teljesítmények összességét értjük, amelyek összegezve az egyén munka- és teljesítőképességét adják” (BMBF 2002, 169.). Az emberi erőforrásban rejlő tartalékok kiaknázásának elengedhetetlen feltétele a tanuló társadalom megteremtése, majd erre épülve a tudás alapú társadalom létrehozása. E célok kizárólag az élethosszig tartó tanulás elterjedésével valósulhatnak meg (Zachár 2005).

A tudásnak mint erőforrásnak ma már vitathatatlan szerepe van a gazdasági növekedésben. Hotz-Hart ésKüchler szerint ez a szerep a jövőben még fontosabbá válik, és – a hagyományos értelemben vett munka és a tőke rovására – a tudás lesz a legfontosabb termelési tényező (Hotz-Hart–Küchler 1999). A gazdasági növekedést elemző tanulmányok sokasága (Bodenhöfer–Riedel 1998; Braun 2000; BMBF 2002; Zachár 2005) empirikusan is bizonyítja a humántőke-befektetés fontosságát a társadalmi jólét szempontjából.

Colin Griffin meggyőzően szemlélteti ezen érvelés erősödő tendenciáját az egyszerű kijelentéstől: „… a tőke legfontosabb formája a globális piacon a humántőke”, az azt felváltó megállapításig: „a tőke egyetlen ma fontos formája a humántőke” (Griffin 2001, 44.).

Az élethosszig tartó tanulás eszméjét mint a társadalmi jólét legfontosabb tényezőjét az OECD 1973-ban kiadott Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning (Folytonos tanulás. Az élethosszig tartó tanulás stratégiája) elnevezésű koncepciója fejtette ki először. A koncepcióban a tanulásnak (és az oktatásnak) ambivalens szerep jut: egyrészt a gazdasági fejlődés egyik hajtóerejeként, másrészt a gazdasági növekedés eszközeként mutatja be. Mindkét esetben a társadalmi jólét letéteményeseként jelenik meg (Gerlach 2000, 61.).

Ez az értelmezés kiemelt szerephez jutott valamennyi későbbi oktatáspolitikai koncepcióban. Az élethosszig tartó tanulás a „foglalkoztatottság növekedésével a tudást létrehozó és terjesztő ágazatokban kedvezően befolyásolja a gazdasági fejlesztés ütemét. A humántőke-intenzív nemzetgazdaságok ezáltal versenyképesebbek, mert GDP-jük nagy részét új tudás megteremtésébe fektethetik. Ezáltal a humántőke növekedési értéke még tovább emelkedik, és pozitív hatással van a gazdaság egészének fejlődésére.” (BMBF2002, 37.)

Európában a lifelong learning ilyen értelmezése egyrészt a foglalkoztatottság és a foglalkoztathatóság(employability), másrészt a globális piacon való versenyképesség – főként az amerikai és japán konkurrenciával szemben – kérdéseivel kapcsolódik össze. Ez az argumentáció az üres államkasszák, költségvetési deficitek és egyes országok eladósodása következtében még fontosabbá vált az elmúlt évek során.

Az élethosszig tartó tanulás és az emberi erőforrások fejlesztésének összefüggéseit, valamint az érvelés logikai menetét az 1. táblázat mutatja be a Német Szövetségi Oktatási és Kutatási Minisztérium szakértői csoportjának összefoglalása alapján (BMBF 2002, 34.).

Az élethosszig tartó tanulás által tehát új tudás jön létre, ez innovatív úton az egész társadalom jólétének emelkedéséhez vezet. Mindennek nyomán a képesítések terén is megváltozik a kereslet a magasan képzett munkaerő javára. Ezáltal szükségessé, mi több, elengedhetetlenné válik az állandó továbbtanulás. Ezért a tudás alapú társadalomban várhatóan egyre inkább csak a magasan képzett, fejlett tanulási képességekkel rendelkező és tanulni kész munkaerő lesz versenyképes. Társadalmi és gazdasági lemaradás és kiközösítés fenyegeti az alacsony képesítésű vagy képesítéssel, illetve tanulási motivációval nem rendelkezőket.

Az élethosszig tartó tanulás a humántőke fejlesztésének alappillére lett. A legfontosabb kérdés tehát az, miként tudja az oktatási rendszer elősegíteni a(z élethosszig tartó) tudásszerzést. A válasz: „Az oktatási rendszernek el kell érnie, hogy az oktatási intézményeket elvégzők csak az alapvető tudás és kompetencia megszerzésével hagyják el ezen intézményeket (a rendszer minden szintjén). A végzettek mindegyike legyen képes és motivált az élethosszig tartó továbbtanulásra.” (Allemann-Ghionda 2004, 40.)

Az élethosszig tartó tanulást emberi erőforrásként értelmező szemlélet szerint tehát az állandó tanulás révén válik lehetővé az, hogy az egyének adekvátan reagáljanak a társadalmi, politikai és gazdasági változásokra. „A társadalmi adottságokhoz való alkalmazkodás trendjét a lifelong learning-koncepció még megerősíteni látszik” – állapítja meg Ursula Giere (Giere 1996, 154). Ebből az erősen leszűkített gazdasági szemszögből nézve nem kétséges, hogy az oktatási rendszerek elsőrendű feladata, hogy elősegítsék az egyének alkalmazkodását a gazdasági változásokhoz (Allemann-Ghionda 2004, 40.).

A lifelong learninget hirdető oktatáspolitikai koncepciók ezzel szemben nemcsak az egyének alkalmazkodóképességének kialakítását tűzték ki célul, hanem a társadalmi, gazdasági és politikai változások aktív alakítására, irányuk és sebességük befolyásolására való felkészítést is.

Az élethosszig tartó tanulásnak humánerőforrás-fejlesztésként értelmezett elmélete a német neveléstudományban (is) erősen vitatott. Frank Achtenhagen és Wolfgang Lempers nyomatékosan figyelmeztetnek az ökonomizmus veszélyeire. Az élethosszig tartó tanulás ilyen értelmezése az egyént nemcsak annak munkaerejére redukálja, hanem még ezen belül is csak a gazdasági szempontokat veszi figyelembe. Az emberi munka tartalmi szempontjait háttérbe szorítva az élethosszig tartó tanulást annak legfontosabb motivációjától fosztja meg. A szerzők óva intenek a szociáldarvinizmustól is, amely az élethosszig tartó tanulást kegyetlen konkurenciaharcra való felkészülésként értelmezi. Hasonlóképpen tartanak a modernizmus hibájába eséstől, azaz attól, hogy a lifelong learning-koncepciót a kritikátlan újdonságra való vadászatként értelmezzék, mert az a felszínesség és a folyamatos stressz állapotára degenerálja azt.

Ezen (félre)értelmezések nemcsak ahhoz vezetnek, hogy figyelmen kívül marad a személyiség teljessége és egysége, valamint annak folyamatos fejlődése, hanem az egyén szociális megbízhatóságát és erkölcsi felelősségét is szétrombolják. Az élet minden szakaszában sikeres tanulási folyamatról csak akkor lehet beszélni, ha „a tanuló egyének a tanulási folyamatot […] öntudatuk és cselekvésük függetlenségének erősödéseként élik meg” (Achtenhagen–Lempert 2000, 16–17.). Ahogy a társadalom egésze nem szűkíthető le a gazdasági rendszerre, a lifelong learning-koncepció sem redukálható a munkaerőpiac és más gazdasági igények kiszolgálására.

Összegzés

Miként az Európai Unió nem csupán gazdasági, hanem politikai, kulturális és eszmei egységesülésre is törekszik a kontinensen, az élethosszig tartó tanulás európai paradigmája is több akar lenni a gazdasági igényeket kiszolgáló koncepciónál. Ennek megfelelően az Európai Unió lifelong learning-koncepcióihoz a legfontosabb gazdasági törekvések mellett, mint a társadalmi (teljes) foglalkoztatás elérése és a piaci versenyképesség megteremtése és fenntartása, célként társul a politikai és kulturális értelemben vett „európai identitás” kialakítása is (Kraus 2001, 111.). „Közös célunk olyan Európa felépítése, ahol mindenki egyenlő eséllyel teljesítheti ki lehetőségeit, társadalmi hozzájárulását és hovatartozását.” (Európai Bizottság2001, 4.)

Az ezredforduló óta jelentősen megszaporodott azon értelmezések száma, amelyek az élethosszig tartó tanulás koncepciójában a szabadság és az önfelszabadítás gondolatát nemcsak társadalmi szempontból tartják fontosnak, hanem – a kezdetben jellemző megközelítéshez visszatérve – filozófiai/antropológiai szempontból is. Idesorolható a német andragógusok álláspontja is, miszerint a lifelong learning-koncepció semmiképpen sem rendelheti alá a tanuló individuumokat a különféle társadalmi vagy oktatási intézmények céljainak vagy oktatási elképzeléseinek. Épp ellenkezőleg: az egész életet végigkísérő tanulási lehetőségek biztosítása, az emberi önnevelő, önoktató, önképző képesség fejlődésének elősegítése a cél (Künzel–Böse 1995, 101.).

A lifelong learning európai oktatáspolitikai koncepciói két különböző cél megvalósítására törekszenek. Az élethosszig tartó tanulás egyrészt a személyiség fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását szolgálja. A paradigma értelmezésének eddigi tapasztalatai alapján – a gyakori (félre)értelmezések ellenére – a koncepció hosszú távon tartósan beilleszkedni látszik az európai pedagógia „tanulás – demokráciára való nevelés – szabadság” triászának hagyományaiba.

Irodalom