Létezik tökéletes tanár? Vagy csak elég-jó tanárok vannak?
N. KOLLÁR KATALIN – SZABÓ ÉVA (SZERK.): PEDAGÓGUSOK PSZICHOLÓGIAI KÉZIKÖNYVE – III. OSIRIS KIADÓ ÉS SZOLGÁLTATÓ KFT., BUDAPEST, 2017.
Kiváló, hiánypótló, nagyszabású munka jelent meg N. Kollár Katalin és Szabó Éva szerkesztésében. Az összesen 32 szerző és a szerkesztők fő célkitűzése az volt, hogy összefoglaljanak a pedagógusok és a pedagógusjelöltek számára minden olyan lényeges pszichológiai ismeretet, melyre a munkájuk során napjaink változatos iskolai környezetében szükségük lehet, és ezeket nagyon sok iskolai példával együtt, azokon keresztül mutassák be.
A három kötet kilenc fő fejezetet tartalmaz. Ezek összesen 45 alfejezetre tagolódnak, egyenletesen elosztva az egyes kötetekben. Minden alfejezet előtt részletes tartalomjegyzék található, majd egy rövid ismertetés a fejezet tartalmáról. Ezt követi egy bevezető rész, melynek célja az adott téma iránti érdeklődés felkeltése, több esetben motivációs kérdésekkel. Minden alfejezetben számos, zömében friss kutatási eredményre hivatkoznak és az egyes jelenségek értelmezéséhez általában többféle modellt is bemutatnak. A mondanivalót táblázatokkal, magyarázó ábrákkal és fényképekkel illusztrálják. Az alfejezetek végén a szerzők összefoglalják a mondanivalót, megadják a szövegben előforduló legfontosabb kulcsfogalmakat, kérdéseket fogalmaznak meg a leírtak aktív feldolgozáshoz, végül javasolnak néhány, a témával részletesebben foglalkozó szakirodalmat, melyeket röviden ismertetnek. A befogadhatóságot a tipográfia is segíti: a szöveg nem teljesen folyamatos, mivel további alcímek és tagoló kiemelések teszik jól áttekinthetővé a mondanivalót. Ezek mind vörös színűek; ami a táblázatok fejlécében is visszaköszön, ahogy a borítón is ez a szín dominál.
Annak ellenére, hogy nem pszichológiai szakkönyvről, hanem kézikönyvről van szó, a szerzőknek nagyon sok szakkifejezést kellett alkalmazniuk a leírás során. Ezeket minden esetben magyarázzák a megfelelő szövegrészekben, de külön is megtalálható a közel 350 fogalom definíciója a harmadik kötet végén. A felhasznált szakirodalom mennyisége impozáns – több mint kétezer –, melyekre a megfelelő szövegeknél hivatkozások történnek. Ezek tételesen a 3. kötet végén találhatók, majd név- és tárgymutató zárja a kötetet, mely a szerkesztők hatalmas munkáját mutatja.
A kötetekben megjelennek tabunak számító témák is, mint például a családon belüli erőszak, a szexuális fejlődéssel és a társadalmi nemmel kapcsolatos kérdések, melyekről rendkívül korrekt ismertetéseket adnak a szerzők. Ki kell emelni meleg, szeretetteljes, szinte óvó fogalmazásukat, mely az ifjú pedagógust segíti abban, hogy elkerüljön a pedagóguspályával együtt járó számos buktatót.
A három kötet egymást követő fejezetei egymásra épülnek, de ennek ellenére az egyes fejezetek önállóan is olvashatók. Vannak ugyan kereszthivatkozások, melyek a mélyebb megértést segítik, de ezek elhagyhatók, ha csak tájékozódni szeretnénk egy-egy kérdéskörben, vagy valamilyen konkrét helyzet megértéséhez, probléma megoldásához szükséges pszichológiai ismereteket szeretnénk kapni. Az alábbiakban az egyes kötetekben feldolgozott témákból válogatva emelek ki néhányat, mely megragadta a figyelmemet.
Az első kötet a fejlődéspszichológiával és a tanulással kapcsolatos kérdéseket járja körül.
A legelső fejezet a pszichológia tudományát, az alkalmazott tudományos módszereket mutatja be. A második a személyiség alakulásának folyamataiba enged betekintést. Leszögezik, hogy a gyerek a sok-sok vele és másokkal történt esemény megfigyelésével a helyzetekre és önmagára vonatkozóan is úgynevezett sémákat alakít ki, amelyek szervezik az észlelését és irányítják a viselkedését.
Gyerekként úgynevezett „munkamodelleket” alakítunk ki, amelyek mintegy tudattalan szűrőként is működnek. Vagyis csak azokat a tapasztalatokat építjük be a gondolkodásunkba, melyek a meglévő sémákat megerősítik, míg az ennek nem megfelelőket már az észlelés szintjén kizárjuk (85. o.). A 361. oldalon újranyílik a gondolatkör azzal, hogy az „észlelési beállítódások elvárásokat alakítanak ki, amelyek irányítják az észlelést, vagyis néha azt észleljük, amiről gondoljuk, hogy észlelni fogjuk.” Később, a 376. oldalon tovább folytatódik a gondolatmenet a szelektív észleléssel, mely által az információt kiemeljük, míg más információkat kiszűrünk. Azt az információt dolgozzuk fel, amire a figyelem irányul. És ez majd elvezet a következő kötetben részletesebben tárgyalt észlelési torzításhoz, az észleléseket megkönnyítő kategorizáláshoz, majd az előítéletek kialakulásához.
A sémák irányította észlelés oda vezet, hogy ugyanaz a valóság más mindenki számára, hiszen ez attól függ, ahogyan azt értelmezzük, ez pedig egyéni! Vagyis előítéletesek vagyunk. De ha ezt tudatosítjuk, akkor van esélyünk arra, hogy átgondoljuk a dolgokat és racionálisabban ítéljünk meg helyzeteket.
Az észlelési beállítódásnak nagyon fontos szerepe van például a természettudományos oktatás során. A kísérletek elvégzése előtt ezért kell megkérdezni a diákokat arról, hogy mit várnak, mi fog történni? Ekkor minden bizonnyal többféle lehetőség is felmerül, melyek közt majd a tényleges megfigyelés dönt. Ezzel ráirányítja a tanár a diákok figyelmét a jelenség szempontjából lényes momentumra. Így nem kalandozik el a diákok figyelme.
Érdekesek számomra a 410. oldal alján leírtak, miszerint a kategorizálás előnye: „ha be tudok sorolni egy esetet a neki megfelelő kategóriába, akkor ki tudom következtetni az olyan tulajdonságait is, amelyeket egyébként nem ismerek.” A kémiai elemek periódusos rendszere éppen így működik. Ha ismerem egy elem helyét a rendszerben, máris sokat tudok róla. Mengyelejev, aki megalkotta a rendszert, ennek alapján következtetett addig még ismeretlen elemek tulajdonságaira és „jósolta” meg azok felfedezését.
Érdekes felfogás Erikson szemlélete, miszerint a személyiség fejlődése egy egész életen át tartó folyamat, melyet fejlődési krízisek sorozataként lehet elképzelni (190. o.).
Valószínűleg sok tanárnak van olyan tapasztalata, hogy amikor jó hangulatú volt a tanóra, akkor arra a tananyagra, amit akkor tanultak, jobban emlékeznek a diákok. Tehát az érzelmi állapotok előidézése értékes eszköz lehet a pedagógus kezében (239. o.). Bár ez ténylegesen nem csak pozitív érzelem lehet, hiszen például a történelemórán nem csak pozitív eseményekről tanulnak a diákok. A téma a második kötetben is előkerül (117. o.).
A 292–293. oldalakon kiváló összefoglalót lehet olvasni a generációk jellemzőiről veteránoktól a Z generációig, és mindennek az iskolai életre gyakorolt hatásáról. A mai gyerekek a technikai fejlődés következtében ténylegesen alapvetően másként gondolkodnak, mint az idősebbek. És az oktatás világának ehhez kellene alkalmazkodni.
A kötetben előkerülnek még a családi és az iskolai szocializáció különbségei, a családi erőszak, az iskolaérettség, a stresszel kapcsolatos problémák, a különböző tanítási stílusok, néhány tanulási zavar.
Következzen néhány fejezet végi kérdés az első kötetből, mely a tanárjelölt hallgatók pszichológiai tanulmányait összekapcsolja az iskolai élettel, a hallgató által választott szaktárgyhoz kötődik, illetve saját iskolai élményeire épít:
- „Gyakran nagyon távol van a családi szocializáció az iskola által megkívánttól. Milyen eszközei vannak a pedagógusnak és az iskolának a közelítésre?” (73. o.)
- „Hogyan alkalmazhatók a pozitív érzelmekkel kapcsolatos ismeretek az iskolai oktatásban?” (254. o.)
- „Hogyan jelenik meg a stressz az iskolai környezetben és melyek lehetnek a legfontosabb iskolai stresszorok?” (300. o.)
- „Gondolja végig saját középiskolai éveinek autonómiatámogató és kontrolláló attitűdű tanárait: vajon ezek az attitűdök hogyan befolyásolták az Ön tanulási hatékonyságát és kedvét?” (345. o.)
„Nincs olyan iskolai helyzet, amikor ne lenne szükség figyelemre. Gondolja végig, hogy a saját szaktárgyához kötődően hogyan lehet a tanulók figyelmi funkcióit javítani!” (386. o.)
A második kötet fő témaköre a személyiség jellemzőinek, az iskola szociálpszichológiai vonatkozásainak bemutatása és az ezzel kapcsolatos pedagógiai gyakorlat szempontjából fontos kérdések elemzése.
A szerzők mindenekelőtt leszögezik, hogy a lelki jelenségeket az agy funkciójának kell tekinteni. Majd a híres pszichológus, Sigmund Freud elméletének néhány jellegzetességét ismertetik. Teszik ezt azzal együtt, hogy sok elképzelésével napjainkban már nem értünk egyet, azonban a pszichológia fejlődésére óriási hatással volt.
Meg kell említeni Winnicott egyik fontos gondolatát, miszerint nincs tökéletes anya, mert ennek analógiájára mondják ki a szerzők azt a tételt, hogy egy tanár sem lehet tökéletes! Beszélhetünk „elég-jó pedagógusról”, de a tanárjelölt hallgatók ne állítsanak elérhetetlen célokat maguk elé, miközben törekedjenek mindig egyre jobbnak lenni (82–83.). A témára a harmadik kötetben is visszatérnek.
Az énhatékonyság kérdéseit taglalva is találkozunk azzal a megközelítéssel, hogy mennyire fontos az, hogy az egyén hogyan értelmezi a valóságot. Ebben az esetben azt emelik ki, hogy az egyén teljesítménye is döntően attól függ, hogy mit gondol arról, hogyan fog teljesíteni (127. o).
Viszonylag részletesen bemutatják a szerzők az osztályfőnöki munka részeként használható szociometriát. Miként kell az adatokat felvenni, értelmezni és kommunikálni. Ez utóbbi különösen nagy körültekintést igényel. A 176. oldalon ezzel kapcsolatban egy számomra érdekes eredményt írtak le a szerzők. Nevezetesen, hogy az 5–8. osztályban a lányok tanulmányi eredménye jobb, és közülük többen töltenek be vezető funkciókat. Kérdéseket vet fel, hogy hová tűnik ez felnőttkorra hazánkban? Majd néhány közösségépítő lehetőséget mutatnak be, melyek kiváló példái az osztályfőnöki munkára való felkészítésnek. A csoportnormák kialakításához is nagyon jó ötleteket fogalmaznak meg, mint például a „szabályalkotó gyűlés” (201–202.).
Foglakoznak a szerzők a konfliktusmegoldás lehetséges módjaival is. Itt is megjegyzik, hogy a gyerekkorban tanult mintázatok, tapasztalatok mennyire bennünk élnek. Sőt, feszült helyzetben a gyakorlott tanárok is néha olyan mintát hívnak elő, melyet a nem szeretett tanáraik tettek annak idején. Ezekre megoldás a tudatos odafigyelés lehet.
A jó közösségépítés egyik lehetséges módszere a különböző típusú kooperatív munkaformák alkalmazása. Itt a fokozatosság fontos. Előbb egyszerű feladatot oldjanak így meg a diákok, majd fokozatosan egyre nehezebbeket. Először például a pármunkát próbálják ki a tanárjelöltek, majd lehetnek 4–5 fősek a csoportok. A 251. oldal alján említett természettudományok oktatásában már jelentős szerepe van az úgynevezett felfedeztető tanulásnak. E szerint a diákok maguk gyűjtenek adatokat, végeznek méréseket, készítenek grafikonokat és vonnak le következtetéseket. Több nemzetközi és hazai kutatási program épül erre.
Külön fejezet foglakozik az iskolai bántalmazással és annak lehetséges kezelésével. Hangsúlyozzák az egész iskolára kiterjedő átfogó programok fontosságát.
A személyközi viszonyokkal is külön alfejezet foglakozik, melyben említik a sztereotípiákat, az előfeltételezéseket, az előítéleteket, melyek szerint a valóságot észleljük. Ennek elkerülésére azt javasolják, hogy tudatosítani kell magunkban ennek létezését és több időt kell hagynunk a benyomások feldolgozására. Ebben a kötetben foglakoznak a szerzők a gyermekek otthoni és iskolai megnyilvánulásainak különbözőségével, melyet tudatosítani kell a szülőkben is. Érdekes pszichológiai tétel az ember racionalizálási folyamata, mely szintén ebben az alfejezetben kapott helyet. Eszerint döntéseinket sokszor utólag igazoljuk, melynek során esetleg hajlamosak vagyunk eltorzítani a valóságot. Az emberre a racionalizálás a jellemző, a racionális gondolkodás helyett, holott szeretünk magunkra mint racionális lényekre gondolni.
Ebben a kötetben foglakoznak a szerzők a kommunikáció verbális és nem verbális formáival, a tanári előadással, az óravezetés kérdéseivel, a tanárok osztályt pásztázó tekintetével.
Néhány fejezet végi kérdés a második kötetből, mely a tanárjelölt hallgatók pszichológiai tanulmányait összekapcsolja az iskolai élettel:
- „Mit tehet egy pedagógus azért, hogy osztálya jó közösséggé váljon?” (192. o.)
- „Kinek, mikor, és miért hasznos az iskolai versengés és kooperáció?” (252. o.)
- „Hogyan lehet elkerülni a „skatulyázást” a pedagóguspályán?” (311. o.)
Végezetül a harmadik kötetben az egészség- és környezetpszichológia, a problémákkal küzdő tanulók és a pszichés zavarok, az evolúciós pszichológia és a média hatásainak elemei témakörök hangsúlyosak a nevelés és oktatás kontextusában.
A szerzők kifejtik, hogy napjainkban az egészséggel kapcsolatban inkább az egészségfejlesztés kifejezést szokás használni. Ennek lényege, hogy az emberek képesek legyenek arra, hogy megértsék, mitől tudnak egészségesek maradni. Bár meg kell, hogy jegyezzük, ez nem minden esetben sikerül, hiszen nagyon sok hatással kerülünk kapcsolatba mindennapi életünk során. De akkor is mindenképpen sokat tehetünk a gyógyulásért. Nem mindegy például az iskolai büfék kínálata, az iskola mint épület, az osztálytermek és egyéb terek elrendezése, az iskola környezete stb.
Foglalkoznak a szerzők a diákok iskolai terhelésével, elsősorban a túlterheléssel: milyen tényezői vannak, és mindez hogyan változik az iskolai évek során. A vizsgálathoz a szerzők kérdőívet is készítettek, majd több száz diák válaszait elemezték, melyek eredményei nagyon tanulságosak. Nemcsak a diákok napirendjét vizsgálták, hanem étkezési szokásaikat is, mint például azt, hogy szoktak-e reggelizni, mennyit alszanak, mennyire szoronganak. A kérdőívet meg is osztják az olvasókkal, melyet akár az osztályfőnöki munkában is felhasználhatónak tartanak. Majd végül tanácsokat adnak, például jobb tanulási módszereket ajánlanak stb.
Vizsgálták a szerzők az iskolai tantermek szerkezetét is, melyeket alapvetően a frontális órákhoz rendeztek be. Elemzik a fény, a zaj szerepét, az ülésrend meghatározó jellegét a tanulmányi teljesítményben, illetve a szegregáció vonatkozásában.
A tanárok, elsősorban a pedagógusjelöltek számára is szolgálnak megszívlelendő tanácsokkal a szerzők. Például ne legyenek magukkal szemben irreális elvárásaik. Fel kell ismerniük, hogy a mai társadalomban jóval több elvárás fogalmazódik meg a pedagógusokkal szemben, mint amennyinek egyáltalán lehetséges megfelelni. Továbbá a majdani tanároknak ki kell alakítaniuk egy egészséges egyensúlyt a munka és a magánélet között. Ténylegesen ki is mondják a szerzők a 212. oldalon, hogy „az emberekkel végzett munkát nem lehet jól csinálni, csak egyre jobban.”
A 252. oldalon további figyelmeztetéseket fogalmaznak meg a szerzők a leendő pedagógusok számára, miszerint „ne diagnosztizáljon, és ne végezzen terápiát” a különböző felismert zavarokkal küzdő tanulók számára. Bármilyen jó szándékkal is történne ilyen, ha rossz közléseket tesz, csak ronthat a helyzeten… Kérje kollegái, illetve az iskolapszichológus segítségét! A droghasználat felderítése sem a tanár dolga, és nincs feljelentési kötelezettsége sem.
A tanulók megismerése esetében tudniuk kell a tanároknak, hogy a tanítási órán a diákok személyiségének csak egy szűk szeletét tudják megismerni, különösen a mai magyar iskolák tanóráin általában alkalmazott óravezetési módszerek mellett, tehát abból nagyon messzemenő következtetéseket nem szabad levonni. Foglalkoznak a szerzők a kreativitás és a tehetség felismerésének nem egyszerű problémájával. A tehetségfejlesztés alapvető eszközeinek a tananyag gazdagítását, dúsítását és a feldolgozás gyorsítását emelik ki.
Kitérnek a szerzők a problémákkal küzdő gyerekekre is. Itt megjegyzik azt az érdekes tényt, hogy ami az egyik közösségben még elfogadható, az egy másik közösségben már problémás lehet. Így előfordulhat, hogy egy problémásnak mondott tanuló egy másik iskolában sokkal jobban meg tudja találni a helyét. Felhívják a tanárok figyelmét arra is, hogy amikor problémás számukra egy adott viselkedés, akkor csak az adott cselekvést büntessék, és ne a gyerek teljes személyiségéről mondjanak elmarasztaló véleményt. Javaslatként pedig megfogalmazzák azt, hogy a kooperatív módszerek alkalmazása esetében valószínűleg kevesebb zavaró viselkedés várható. Persze ehhez hozzá kell tenni, hogy jól szervezett feladatok esetében.
Foglalkoznak a szerzők a média, elsősorban a TV műsorok hatásával a gyermeki fejlődésre és elemzik ennek a gyermek életkorával való változását. Összehasonlítják a filmes ábrázolást és az olvasást, miszerint ez utóbbiban sokat kell az agynak dolgozni, hogy jelentést tudjon adni a leírt szövegnek. Érdekes kutatási téma lehet, hogy egy előzőleg csak olvasott, majd megfilmesített történetet hogyan értékel a közönség. Mennyire hasonlít a rendező elképzelése az olvasókéhoz?
Foglakoznak a szerzők a nemiséggel, a biológiai és a társadalmi nem fogalmával. A fejezetből a természettudományos oktatással foglakozó részekre térek ki. Érdekes az a 326. oldalon található megállapítás, hogy az iskola korai éveiben a lányok több érdeklődést mutatnak a természettudományos témák iránt és jobb osztályzatokat is kapnak, ez azonban a középiskolában megfordul a fiúk javára. A 327. oldalon szerepel, hogy a lányok érdeklődése az életkor növekedésével csökken a természettudományok iránt, és immár szívesebben olvasnak, mint hogy természettudományokkal foglalkoznának. Érdekes lenne vizsgálni, hogy mi lehet ennek a tendenciának az oka?
Néhány fejezet végi kérdés a harmadik kötetből, mely a tanárjelölt hallgatók pszichológiai tanulmányait összekapcsolja az iskolai élettel:
- „Hol vannak a pedagóguskompetencia határai a pszichés zavar tekintetében? (253. o.)
- „Hogyan segíthet az evolúciós pszichológia az iskolai rendszerben történő jelenségek megértésében?” (287. o.)
- „Vegye számba a fejezet alapján, hogy milyen előnyei és hátrányai lehetnek a médiafogyasztásnak?” (315. o.)
- „Milyen feladatai vannak a szülőknek és a pedagógusoknak a fiatalok médiahasználatával kapcsolatban?” (315. o.)
- „Hogyan kerülhető el a nemi sztereotípiákra építő pedagógiai gyakorlat, a szexista pedagógiai hozzáállás?” (337. o.)
Összegzésképp elmondható, hogy a szerkesztők és a szerzők kiváló munkával lepték meg az olvasókat. Ajánlom a tanárjelöltek számára a vizsgákra való felkészüléshez, de a már gyakorló tanároknak is. Az iskolai életből vett sok-sok példa igazán élvezetessé teszi a kötetek olvasását. Többen valószínűleg magukra is ismernek egy-egy leírt helyzetben.