Lépések egy gyakorlatorientált tanárképzés irányába

A jelenlegi pedagógusképzés többfokozatú (óvó-, tanító-, valamint általános és középiskolai tanárképzés) rendszerében a "ranglétrán" felfelé haladva a szaktárgyi tudás kialakítása teljesen háttérbe szorítja a pedagógiai, pszichológiai képzést, az elméleti oktatás pedig szinte egyeduralkodó a gyakorlati felkészítéssel szemben. Ez a jelenség sajnálatos módon a pedagógiai, pszichológiai tanszékek munkájában is érvényesül, így a tanári szakma gyakorlásához szükséges képességek fejlesztésére, a pályával kapcsolatos attitűdök kialakítására és befolyásolására alig marad idő.

A probléma legélesebben az egyetemeken jelentkezik, ahol a leendő tanárok pedagógiai, pszichológiai felkészítése lenézett ügynek számít. Pedig az "akadémikus" tanárképzés eredménytelensége már akkor látszik, amikor a frissen végzett hallgatók munkába állnak. A pályakezdők nagy része nem tud bánni saját személyiségével, nincs tisztában saját értékeivel és képességeivel, nincsenek valós ismeretei arról a közegről, ahol tudását át szeretné adni tanítványainak.

Olyan tanárképzési modellben kell tehát gondolkodnunk, amelyben a színvonalas elméleti képzés mellett megfelelő arányban szerepel a gyakorlati felkészítés. A gyakorlati képzésnek - már az ötödéves tanítási gyakorlatot megelőzően - lényeges eleme kellene hogy legyen az iskolai pedagógiai gyakorlat. Jelen formájában ez azonban leginkább a kötelező hospitálások "kipipálását" jelenti az egyetemi tanárképzés menetében, holott óriási lehetőségeket rejt magában.

A tanár szakos hallgatók gyakorlati képzésének megújítására az utóbbi években több modellértékű kezdeményezés is született (Balassa 1998; Bodószky-Malderez 1993, Szenes- Zsolnai 1996). A fenti példákból kiindulva a Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén kísérleti jelleggel új típusú pedagógiai gyakorlatot vezettünk be, amelynek fő célja a tanári pályára történő gyakorlatközpontú felkészítés az iskolai munkában való aktív részvételen keresztül, a tanári munka minél több szeletének megismertetése, a gyerekekkel való közvetlen találkozás lehetőségének biztosítása.

A pedagógiai gyakorlat kipróbálása^[1] az 1999/2000. tanév első félévében kezdődött meg 92 másodéves hallgató közreműködésével. A kísérleti kipróbálásban hat iskola működött közre. A hallgatók iskolai munkáját 39 mentortanár segítette. Minden mentortanárhoz legfeljebb három hallgató tartozott. Mind a hat iskola esetében egy-egy egyetemi oktató irányította a hallgatók munkáját. Az oktatók rendszeres kapcsolatban álltak az iskolákkal, a hallgatók munkáját a kapcsolódó egyetemi szemináriumokon segítették.

A pedagógiai gyakorlat felépítése és tartalma

A képzési terv szerint a gyakorlatot a pedagógiai szigorlat előtt kellett teljesíteni, sikeres elvégzése a szigorlatra bocsátás feltétele. A pedagógiai kurzusok felvételének sorrendje nem kötött, csupán javasolt egymásutániság létezik. Jelen gyakorlatot az első kurzusok egyikeként ajánljuk. A hallgatók kéthetente két órában szemináriumi foglalkozásokon vesznek részt, és félévenként legalább 15 órát az iskolában töltenek el egy mentortanár mellett.

Egyetemi foglalkozások

Ezek a szemináriumok a hallgatók iskolai munkáját előkészítő, segítő és nyomon követő csoportfoglalkozások, amelyek az alábbi tematika szerint működnek:

• felkészítés az iskolai gyakorlatra;
• az iskola működésének törvényi meghatározottsága: az iskolai munka tartalmi szabályozásának dokumentumai; az oktatási törvény; a tanár, a tanuló, a szülő jogait, kötelességeit szabályozó rendelkezések; az iskola pedagógiai programja, működési feltételei;
• a megfigyelés szerepe, sajátosságai; megfigyelési technikák típusai és alkalmazásuk lehetőségei; megfigyelési eszközök készítése, használatuk megbeszélése;
• iskolai konfliktusok és kezelésük;
• a fegyelmezés problémái;
• a tanítás mint kommunikáció;
• egyéni beszámolók az iskolában elvégzett feladatokról;
• az iskolai tapasztalatok, aktuális kérdések, problémák megbeszélése;
• a hallgatók munkájának értékelése, a pedagógiai gyakorlat tanulságainak összegzése.

Iskolai gyakorlat

Az iskolai gyakorlat fő célja, hogy a hallgatók minél aktívabban vegyenek részt az iskolai oktató-nevelő munkában, és az iskola számára hasznos pedagógiai asszisztensi feladatokat lássanak el. Ennek megfelelően a következő tevékenységek biztosítását kérjük az iskoláktól hallgatóink részére:

• minimum öt óra hospitálás a kiadott segédanyag alapján;
• az iskola pedagógiai programjának, működési szabályzatának, kollektív szerződésének, házirendjének megismerése;
• tanulócsoport (vagy egy-két tanuló) számára szakköri, verseny-előkészítői foglalkozás, korrepetálás, szaktárgyi vagy osztályfőnöki órarészlet, esetleg óra tartása;
• a tanulók írásbeli munkájának értékelése: a szaktanár által készített javítókulcs, szempontrendszer alapján dolgozatok javítása, minősítése;
• az iskolai könyvtár, számítógép-hálózat, iskolarádió stb. megismerése;
• felügyelet (folyosó, udvari, menza, iskolabáli stb.);
• napközis feladatok ellátása;
• szaktárgytól függően: szertárrendezés, kísérlet-előkészítés, szemléltetőeszköz készítése, tanórai munka előkészítése; videó, diavetítő, írásvetítő beállítása; iskolai műsor, vetélkedő, verseny, múzeum- vagy kiállításlátogatás szervezése stb.;
• a tanári adminisztrációs feladatok megismerése: a napló szerkezete, beírása, vezetése; az anyakönyvek, ellenőrző könyvek, bizonyítványok vezetése; tanmenet készítése stb.;
• lehetőség szerint szülői, tantestületi, munkaközösségi értekezleten, fogadóórán, diákönkormányzati üléseken való részvétel; az osztályfőnöki, ifjúságvédelmi, vöröskeresztes tanárelnöki feladatok stb. megismerése;
• egyéb, az iskolavezetés és a gyakorlatvezető tanár által kijelölt iskolai tevékenységek.

A tanárjelöltek a vállalt feladataikat munkatervben rögzítik, az iskolában végzett munkáról naplót vezetnek. Ennek formája egy táblázat, mely a dátumot, a tevékenység leírását és a megfigyelések, tapasztalatok összegzését tartalmazza.

A hallgatók munkájának értékelése

Az iskolai munkát irányító tanárok a folyamatos szóbeli visszacsatolás mellett a félév lezárásaként írásban összegzik, értékelik a hallgatók munkáját. A hallgatók iskolai tapasztalataikról írásos összegzéseket készítenek. A szemináriumvezetők a mentortanárok jellemzése, valamint a hallgatók beszámolói és írásban beadott munkái (hospitálási jegyzőkönyvek, munkanaplók) alapján értékelik a tanárjelöltek félévi teljesítményét.

Segédanyag az iskolai gyakorlathoz

A hallgatók tanórai megfigyeléseit egy segédanyag összeállításával (Nagy Lászlóné 1999) igyekeztünk hatékonyabbá tenni. Ez a füzet tartalmazza a megfigyelésnek mint a pedagógiai ismeretszerzés módszerének a leírását, a tanórai megfigyelésekhez ajánlott szempontok gyűjteményét és a tanítási órák egyes mozzanatainak (pl. motiváció, értékelés), jellemzőinek (rend és fegyelem, logikai menet, humor, tanári kérdezés, magyarázat, szemléltetés, differenciálás, tábla- és füzetkép stb.) tanulmányozásához készített feladatlapokat.

Minden feladatlap négy szerkezeti részből épül fel: a probléma megfogalmazása; az elméleti háttér rövid bemutatása; a megfigyelés céljainak rövid ismertetése; a feladatnak, a megfigyelés menetének a részletezése.

A megfigyelés tárgyával kapcsolatos ismeretek hosszabb kifejtését az teszi szükségessé, hogy a kurzus hallgatói nincsenek még minden szükséges információ birtokában. A feladatlapok előzetes áttanulmányozása és a leírt feladatok végrehajtása után irányítottabbá tehető a hallgatók hospitálási tevékenysége, hogy ne csak "üldögéljenek" a hospitálási órákon, hanem célzott megfigyeléseket végezzenek.

Rövid ismertetőnk keretében nincs lehetőség a segédanyag részletes bemutatására, így példaként csak a humorra mint tanítási stratégiára vonatkozó hospitálási feladatlapot ismertetjük.

Feladatlap: A humor mint tanítási stratégia

Problémafelvetés

Az iskolai tanításról alkotott hagyományos elképzelésekben a humor tanórán történő alkalmazását nem tartották helyénvalónak. Az iskolai szociális normák azonban megváltoztak, manapság elfogadott nézet, hogy a humor elősegíti az órai tanulást. A humor azonban olyan, mint egy darab dinamit: gyakorlatlan kézben szétrombolhatja az óra menetét, míg a "profi" tanár közelebb viheti általa a tanulókat a feldolgozandó témához (Wandersee 1982). A humorra vonatkozó megfigyelések azonban részben ellentmondó eredményekre jutottak. Ezért fontos megismerni a humor azon típusait, amelyek az osztályban a leghatékonyabban alkalmazhatók.

Elméleti háttér

Általában arról az emberről mondják, hogy van humorérzéke, aki meg tudja nevettetni az embereket. Ahumor olyan szituáció, amely nevetést vagy mulatságot vált ki. Az emberek nagyon sok különböző dolgon tudnak nevetni, de ezek nem mindegyike humoros. Mi a továbbiakban a humor által kiváltott nevetésre koncentrálunk. Azt próbáljuk megérteni, hogyan segítheti elő az osztálybeli humor az oktatás folyamatát.

A helyénvaló, a tananyaghoz kapcsolódó humor a jó tanár egyik legfontosabb tulajdonsága (Takács 1990). Fontos szerepet játszik a tanulók figyelmének felkeltésében és fenntartásában, a tanár-diák viszony javításában (Highet 1950). Bryant és munkatársai (1980) szerint a humor sokkal hatékonyabb tanítási légkört teremt. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy csak a megfelelő szituációban, megfelelő gyakorisággal alkalmazott humor éri el a kívánt eredményt.

A humor lehet jó- és rosszindulatú. A rosszindulatú humor gyakran valamilyen becsmérlésben nyilvánul meg. A becsmérlés tárgya lehet a tanár, a diák vagy akár egy tárgy is. Bryant, Comisky és Zillmann (1979) szerint a férfi tanárok gyakrabban alkalmazzák a humort, mint a női tanárok, de míg az utóbbiak inkább jóindulatú humorral élnek, addig a férfi tanárok gyakrabban használják az iróniát, öniróniát. A tanár kora és a humor gyakorisága között a kutatások nem találtak összefüggést. A humor a tanár-diák közti szakadék áthidalására is szolgálhat. Megtervezettsége alapján a humor lehet spontán, illetve előkészített. Mogavero(1979) szerint a humor a diákok között is népszerű, 95%-uk szerint hatásos, mert csökkenti a tanár-diák közti távolságot, fenntartja a figyelmet és felkelti az érdeklődést.

Getzels és Jackson (1962) a humor és a kreativitás kapcsolatát vizsgálta. Eredményeik szerint az erősen kreatív diákokat igen erős humorérzék jellemzi, míg a magas IQ-jú diákokra ez kevésbé jellemző.McCormack (1979) szerint a humorral fűszerezett tudomány hatására a diákokban pozitív attitűdök alakulnak ki az adott téma iránt. Peterson (1980) szerint a tudományos felfedezés, a művészi eredetiség és a komikus késztetés szorosan összefügg.

A kreatív gondolkodás csak oldott légkörben lehetséges. A látszólag egymással nem összefüggő dolgok összekapcsolása a kreatív módon gondolkodónak feszültséget jelent mindaddig, amíg a kapcsolatot meg nem teremtette a dolgok között. Ezt az erősen koncentrált gondolkodást csak oldott légkörben, mindenféle külső ítélkezés nélkül, szabadon szárnyalva lehet valóra váltani (Takács 1990).

Wandersee (1982) a humor forrásait a következőkben határozta meg: szójáték (szavak többszörös jelentése); nonszensz (illogikus) cselekvések, helyzetek, értelmetlen szavak; túlzás (humoros szituáció elemeinek növelése vagy csökkentése); tudás/képesség hiánya (tudatlanság, naivitás); szokások magyarázata (kultúra és szubkultúra közti különbség); illemtől való eltérések; normál, megszokott eseményrend megzavarása; különböző szituációkban összetartozó elemek bevezetése; az események normál menetének megfordítása; lekicsinylés; rejtett elemek; szatíra (irónia, szarkazmus = csípős, maró, epés gúny); leplezett sértés; képmutatás, szerepjátszás; apróbb szerencsétlenség.

Ugyancsak Wandersee (1982) gyűjtötte össze a humor lehetséges formáit: tréfa, szójáték, limerick (öt sorból álló, meghatározott szótagszámú és rímképletű gunyoros vagy komikus célzatú versfajta), karikatúra, rejtvény, humoros magyarázat, fényképaláírás, vizuális szójáték karikatúra formájában; komikus költemény, anekdota, monológ, hamis hirdetés, rövid, tréfás jelenet, paródia, kifordított teória, álkísérlet.

Nem ismertek olyan kutatások, amelyek az osztálytermi humor optimális gyakoriságának meghatározására irányultak volna. A megfigyelések szerint azonban a gyakran alkalmazott vibráló humor nagyon hatásos, és a tanárnak sem kell félnie, hogy az óra valamely fontos eleme elmarad esetleg miatta.

Az első lépés annak végiggondolása, hogy mennyi humort használjunk a tanítás során. A helyzetnek megfelelő és "kényelmesen" használható humort kell választani. Jó megtervezni, hogy hol, mikor használjuk, de ez ne váljon kiszámíthatóvá! Fontos a meglepetés! Próbáljunk sajátos humort alkotni! Biztassuk a diákokat, hogy humorukban használják tantárgyi tudásukat is!

A megfigyelés célja

Annak megfigyelése, hogy a tanítási órán a humor mint tanítási stratégia milyen mértékben jelenik meg, hogyan és milyen eredménnyel alkalmazzák.

A megfigyelés menete

Óra előtt

• Olvassa el a feladatlapot, és próbálja meg memorizálni a humor forrásait és formáit!

Óra alatt

• Kövesse végig figyelmesen az órát! Figyelje a tanár és a tanulók tevékenységét, jegyezze le, hogy a felek az órán a humor mely formáját mikor használták!
• Külön figyelje meg azt, hogy a tanár, illetve a diákok a humorban használják-e tantárgyi tudásukat!

Óra után

• Állapítsa meg, hogy a tanórán milyen humorkategóriák (jó- vagy rosszindulatú; spontán vagy előkészített) szerepeltek nagyobb arányban!
• Kérdezze meg az órát tartó pedagógustól, hogy készült-e - és ha igen, hogyan - a humor gyakorlati alkalmazására!
• Foglalja össze, miben látja a humor tanórai alkalmazásának előnyeit!

A pedagógiai gyakorlat első, kísérleti félévének értékelése

A gyakorlat hatékonyságának értékelése, továbbfejlesztése érdekében a résztvevőktől azt kértük, hogy mondjanak véleményt a kurzus tartalmi és szervezeti kérdéseiről. Az adatgyűjtéshez három kérdőívet (hallgatói, mentori, egyetemi oktatói) állítottunk össze. A kurzust 79 hallgató, 39 mentortanár és hat egyetemi oktató véleményezte. Az alábbiakban a véleményekből kirajzolódó képet ismertetjük.

A tanárrá válás szempontjából a hallgatók igen hasznosnak ítélik az új típusú gyakorlatot. Összességében a hallgatók közel fele ítélte nagyon hasznosnak, 40%-a pedig hasznosnak a kurzust. Olyan hallgató nem volt, aki a gyakorlatot felesleges időtöltésnek tartotta.

A pedagógiai gyakorlat hasznossága és tartalma szempontjából igen jelentős kérdés, hogy az hogyan illeszkedik a pedagógiai, pszichológiai tárgyak rendszerébe. A pedagógiai tanulmányok lezárásaként, a szakmódszertani kurzusok keretében végzett tanítási gyakorlat jól kidolgozott és a legtöbb tantárgy esetében jól is működik. A pedagógiai-pszichológiai kurzusok első szakaszában azonban jelentős hiány mutatkozik a hallgatók gyakorlati képzése terén. A jelöltek jó esetben is csak néhány hospitálási órát töltenek az iskolákban. Ez okból a gyakorlatot a pedagógiai képzés elejére illesztettük be. A vélemények többsége megerősítette, hogy a gyakorlatnak a képzés első szakaszába történő beemelése jó döntés volt. Az egyetemi oktatók és a hallgatók egyaránt úgy vélték, hogy a gyakorlat a későbbi elméleti ismeretek megszerzésére motivál, az iskolákban szerzett élmények segítik a gyakorlat és az elmélet összekapcsolását.

A tanárrá válás folyamatában az egyetemi évek alatt szerzett iskolai tapasztalatoknak meghatározó szerepük van. A tanárjelöltek kihangsúlyozták a gyerekekkel való közvetlen találkozás lehetőségének, a tanári munkában rejlő szépségek és nehézségek megismerésének fontosságát. Jóval kevesebben vannak azok, akik nem tartják megfelelőnek a kurzus jelenleg elfoglalt helyét a tanárképző tárgyak rendszerében. Az egyik egyetemi szemináriumvezető véleménye szerint a hallgatók ekkor még nem rendelkeznek megfelelő szakmai, pedagógiai felkészültséggel, így a gyakorlat túl korai. Egy-két mentortanár részéről megfogalmazódott az is, hogy jobban örültek volna, ha már "elméletileg képzettebb" jelöltek kerülnek hozzájuk. Ez a vélemény néhány hallgatónál is felmerült. Volt olyan tanárjelölt, aki ezt úgy fogalmazta meg, hogy a mentortanárok a negyed- és ötödéves hallgatókhoz vannak szokva, és nem igazán tudnak mit kezdeni a másodéves jelöltekkel.

A pedagógiai gyakorlat tematikáját úgy állítottuk össze, hogy az idő felét az iskolában, másik felét pedig az egyetemi foglalkozásokon töltsék a tanárjelöltek. A hallgatók 80%-a ezt az arányt helyesnek találta. Megerősítették, hogy mind az iskolában gyűjtött tapasztalatok, mind a szemináriumokon szerzett ismeretek egyformán fontosak és hangsúlyosak kell hogy legyenek. A többség véleménye szerint a párhuzamosan folyó iskolai és egyetemi munka jól kiegészíti egymást. Fontosnak tartják, hogy a szemináriumi keretek között lehetőség van az iskolai tapasztalatok megbeszélésére, elemzésére, a soron következő iskolai tevékenységek előkészítésére.

A válaszok elemzéséből megállapítható, hogy az oktatói és a hallgatói vélemények nemcsak megoszlásukat, hanem tartalmukat tekintve is igen hasonlóak. Vannak néhányan, akik nem tartják megfelelőnek az egyetemi és az iskolai tevékenységek arányát. Többségük az iskolában töltött idő növelésére tett javaslatot. De megjelent ezzel ellentétes vélemény is. Voltak, akik úgy gondolták, hogy ennél a típusú gyakorlatnál több egyetemi beszélgető, előkészítő óra és kevesebb iskolai tevékenység kellene.

A megkérdezettek közel kétharmada fogalmazott meg észrevételeket, javaslatokat a kurzus továbbfejlesztésére vonatkozóan. Ezek a vélemények sok helyen összecsengnek, vagy éppen kiegészítik egymást. Mind az oktatók, mind a hallgatók részéről felmerült, hogy az időbeosztást át kellene alakítani: az elméleti órákat a félév elejére és végére lenne célszerű tömbösíteni. Azt javasolják, hogy az egyetemi órák java előzze meg az iskolai munkát, hogy felkészítse a hallgatókat az iskolai tevékenységekre, az iskolai gyakorlat közben pedig inkább konzultációs jellegű foglalkozások legyenek. Úgy tűnik, hogy igény van arra is, hogy a kurzus két féléves legyen: az egyik általános iskolai, a másik pedig középiskolai gyakorlattal.

Megfogalmazódott az a javaslat, hogy a hallgatóknak a későbbi tanítási gyakorlatukat is abban az iskolában kellene végezniük, ahol a pedagógiai gyakorlatot teljesítették.

A félév során a hallgatók számára problémát jelentett az időpontok egyeztetése, az egyetemi elfoglaltságok és az iskolai tevékenységek összehangolása. Javaslatként felmerültek a tömbösítés lehetőségei; esetleg, hasonlóan egyes főiskolák gyakorlatához, egy teljes iskolai gyakorlati hét bevezetése. Többen megfogalmazták, hogy már ennél a pedagógiai gyakorlatnál is célszerű lenne szakos mentortanárhoz kerülni.

A gyakorlat keretei elvileg bármilyen iskolai tevékenység megfigyelésére, kipróbálására lehetőséget adtak. A hallgatók egyéni tapasztalatai, az ellátott iskolai feladatok köre azonban nagyon különbözött attól függően, hogy melyik iskolában, milyen mentortanár segítségével végezték azokat. Így, amikor összesítettük azokat az iskolai tevékenységeket, amelyeket a tanárjelöltek szerettek volna a gyakorlat során kipróbálni, de nem volt rá lehetőségük, majdnem minden tevékenység előkerült. Ez érthető, hiszen egy 15 órás gyakorlatnak nem lehet feladata valamennyi iskolai teendő bemutatása. A cél nem is ez volt, sokkal inkább egyfajta kedvcsinálás, a mindennapi iskolai élet megízleltetése.

Összegzés

Az új típusú pedagógiai gyakorlat bevezetésének első éve az 1999/2000-es tanév volt. Az adatok alapján összefoglalóan megállapítható, hogy a hallgatók, a mentortanárok és az egyetemi oktatók egyaránt hasznosnak és eredményesnek ítélték a gyakorlatot. A vélemények megegyeztek abban, hogy az egyetemi foglalkozások megfelelő előkészítést adtak a hallgatóknak az iskolában eltöltendő gyakorlathoz, a félév során folyamatosan módot nyújtottak arra, hogy az iskolában szerzett tapasztalatokat, élményeket közösen meg tudják beszélni a hallgatók egymással és a foglalkozásokat vezető tanárral. Az iskolai gyakorlat során a hallgatóknak lehetőségük nyílt a pedagógiai munka sok szeletének megismerésére, miközben az iskolák számára szükséges és hasznos pedagógiai feladatokat láttak el.

A véleményekből az is kitűnik, hogy a pedagógiai gyakorlaton részt vett tanárjelöltek elkötelezettsége a pedagógiai pálya, hivatás iránt igen különböző. Korábbi vizsgálatainkból (Józsa 1999) tudjuk, hogy a hallgatók tanári pályán való elhelyezkedésének szándéka az egyetem első éve alatt lényegesen módosul. Jelentős azon hallgatók aránya, akik az egyetemre való jelentkezéskor még tanárok akarnak lenni, de másod-, harmadéves korukban már nem. A pályaválasztási szándék megváltozása az ellentétes irányba ugyanilyen arányban megfigyelhető: sokan az egyetemi évek alatt döntenek úgy, hogy tanárként keresnek majd állást. Összességében a tanár szakos hallgatók közel harmada szeretne csak a pályán elhelyezkedni. Ezen adatok is megerősítik, hogy kiemelt szerepe lehet az olyan egyetemi kurzusoknak, amelyek a tanári pálya iránti pozitív attitűdök fenntartását, kialakulását segíthetik. Úgy gondoljuk, hogy a fentiekben röviden felvázolt pedagógiai gyakorlat bevezetése alapvető jelentőségű lehet az egyetemi tanulmányok motivációjában, a pályamotivációs, pályaszocializációs folyamatban.

 

Irodalom

Balassa Katalin (1998): Iskolai kísérlet a vezetőtanári munka és a tanítási gyakorlat tartalmi megújítására.Magyar Pedagógia, 3. sz. 169-186.

Bodóczky C. és Malderez, A. (1993): Egy új gyakorlótanítási modell és jelentősége a tanárképzésben.Magyar Pedagógia, 1-2. sz. 37-52.

Bryant, J.- Comisky, P. W.- Crane, J. S. - Zillmann, D. (1980): Relationship between college teachers‘ use of humor in the classroom and students‘ evaluations of their teachers. Journal of Educational Psychology, 72. 4. sz. 511-519.

Bryant, J.- Comisky, P. W. - Zillmann, D. (1979): Teachers‘ humor in the college classroom. Communication Education, 28. 2. sz. 110-118.

Getzels, J. W. - Jackson, P. W. (1962): Creativity and intelligence. New York: Wiley and Sons.

Highet, G. (1950): The art of teaching. New York: Wiley and Sons.

Józsa Krisztián (1999): Teacher trainees‘ achievement attribution pattern. Paper presentation at the 3rd Regional Workshop on Teaching Strategies in Higher Education, Szeged, Hungary, 25-28, March 1999.

McCormack, A. J. (1979): Creativity: a funny thing. Science and Childen, 16. 6. sz. 48-50.

Mogavero, D. T. (1979): It‘s confumed: J-students like humor in the classroom. Journalism Educator, 34. 1. sz. 43-52.

Nagy Lászlóné (1999, szerk.): Segédanyag a tanórai megfigyelésekhez. Kézirat, József Attila Tudományegyetem, Szeged.

Peterson, I. (1980): Humor in the physics classroom. The Physics Teacher, 18. 9. sz. 646-650.

Szenes Márta - Zsolnai Anikó (1996): Új kezdeményezés a pedagógusképzésben. Iskolakultúra, 6-7. sz. 176-179.

Takács Imre (1990): A kreatív gondolkodás fejlesztése ötletekkel. Pedagógiai Szemle, 9. sz. 894-896.

Wandersee, J. H. (1982): Humor as a Teaching Strategy. The American Biology Teacher, 44. 4. sz. 212-218.

Footnotes

1. ^ A tanulmányban ismertetett pedagógiai gyakorlat kísérleti féléve a Soros Alapítvány támogatásával valósult meg; pályázati szám: 799/2/84.