Új Pedagógiai Szemle, 2008/6-7

A kreativitás kutatása és interdiszciplináris megközelítése világviszonylatban konjunktúráját éli. Elsősorban pszichológusok vizsgálódásának tárgya, de a szervezetekkel foglalkozó tudományterületek mindegyike érinti valamilyen módon. A pozitív pszichológia képviselői egyenesen az emberiség jövőjének kulcsát látják az alkotásban örömüket lelő, ebben feloldódni képes kreatív emberekben. Akár természetesnek is tekinthető, hogy oktatáspolitikusok intenzíven kezdtek foglalkozni a kérdéssel, és általános nevelési céllá tették a kreativitás fejlesztését. Kérdés, hogy a praxis mennyiben tud eleget tenni az elvárásoknak.

A tanulmány egy pedagógusjelöltek körében végzett kutatás eredményeit mutatja be, amely az érzelmi intelligencia tulajdonság alapú összetevőire, az adott korosztályt jellemző mértékére és az ezen a területen mutatkozó nemi különbségekre vonatkozott. A kutatás tapasztalatai szerint a pedagógusjelöltek az érzelmi intelligencia összetevői közül leginkább az interperszonális képességeket, legkevésbé az adekvát stresszkezelést tartják magukra jellemzőnek. Általában véve nincs különbség a nők és a férfiak között ezen a területen, csupán egyes képességekben mutatkoztak jellegzetes nemi eltérések. A nők empatikusabbak, éntudatosabbak a férfiaknál, és magasabb a társas felelősségtudatuk. A férfiaknak viszont magasabb az önbecsülésük, optimistábbak, és jobban meg tudnak küzdeni a stresszel, mint a nők.

A vizsgálat hetedikes és tizenegyedikes diákok reprezentatív mintáját elemezve bemutatja a fiatalok által választott példaképeket, kategorizálja a preferált orientációs személyek tulajdonságait, és rávilágít arra, hogy a fiatalok egy része miért utasítja el a példaképválasztást. Az eredmények szerint a fiatalok példaképeiket majdnem ugyanakkora mértékben választják a médiából, mint a családból, az iskolából választott orientációs személyek száma azonban elenyésző. A választott példaképek legfontosabb tulajdonságai az önérvényesítéssel kapcsolatosak, a példakép elutasításának legfőbb motívuma a személyiség egyediségének hangsúlyozása.

^[1]A tanulmányban bemutatott – 2006 és 2008 között végzett – longitudinális vizsgálat a megküzdési stratégiák alkalmazásában szerepet játszó agresszív és proszociális viselkedés jellemzőit tárta fel óvodáskorú gyermekek körében. A két viselkedésforma működését meghatározó szociális és érzelmi

Milyennek képzelik ma az óvodások, iskolások, egyetemisták és a felnőttek koz­mikus környezetünket, milyen mentális képeket alkotnak az egyes égitestek tulajdonságairól, keletkezéséről és pusztulásáról? A 2007 tavaszán zajló, kozmológiai, planetológiai, csillagászati kérdéseket magában foglaló felmérés célja az volt, hogy feltérképezze a különféle korosztályokban „közkézen forgó” elméleteket, tévképzeteket, kijelölje a fogalmi (konceptuális) váltásokat, s ezáltal iránymutatást nyújtson az e területeken oktatóknak. A csillagászati ismeretek tanításában fontos, hogy a tanár ismerje tanítványai előismereteit és tévképzeteit is. Utóbbi azért lényeges, mert ezeket felhasználva tudja elérni, hogy hallgatósága felismerje tévképzeteit, és képes legyen az új, helyes – azaz a ma helyesnek vélt – ismerettel felváltani azt.

A gyerekek utálnak veszekedni. Lehet, hogy ez nem látszik, de nem szeretik, ha az erőszak uralkodik az osztályban, mert ma én vagyok a gyengébb, engem ütnek, holnap pedig valaki más lesz az agresszió áldozata. Így kiszámíthatatlanná válik minden. De ha minden lényeges lépés a gyerekekkel való konzultáció során jut el a döntés fázisába, akkor kialakul a partnerség. Persze nem automatikusan, nem magától. A pedagógusoknak kell megtanítaniuk a gyerekeket és ifjakat a partnerség játékszabályaira, gondosan ügyelve arra, hogy ők is betartsák azokat.

Tanulmányában a szerző bemutatja az iskoláskori agresszivitás legfontosabb formáinak – a rangsorképzésnek, az antiszociális, valamint a kötekedő agressziónak – pszichológiai motívumait. A rangsorképző agresszivitás elsődleges pszichológiai funkciója a csoporton belüli agresszív aktusok és a rivalizálás minimálisra csökkentése, így az ilyen típusú agresszió a kapcsolatképzés hasznos formája lehet – különösen a csoport kialakulásának kezdeti szakaszában. Az antiszociális agresszor a konfliktusok feloldásának kizárólag erőszakos formáit ismeri, és a „tulajdonítási tévedés”-ből („attribution byas”) adódóan hajlamos arra, hogy a véletlen „balesetet” és a szándékos provokációt összetévessze. Az antiszociális agresszorok általában népszerűtlenek a csoportban, a kötekedők viszont nagyon is népszerűek lehetnek. Míg az antiszociálisan agresszív gyerek egyik legfontosabb motívuma a vélt sérelem megtorlása, a kötekedő tudatosan választja ki a céljainak megfelelő áldozatot, akit folyamatosan gyötörve, érezheti hatalmát és környezete figyelmét. Tanulmányának befejező részében a szerző elemzi azokat a pedagógiai módszereket, amelyek az iskolai agresszivitás veszedelmes formáival szemben eredményesen alkalmazhatók.

A szerző egy Pest környéki középiskola példáján keresztül bemutatja, hogyan lehet a diákok közötti agresszió kialakulását megelőzni, miként tudják a diákok kezelni esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett élni. E tekintetben a tanári munka legfőbb célja a diákok közti durvaság megelőzése. Ennek a tevékenységnek három fontos alapeleme van: a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, az iskola pedagógiai programja és az együttműködő öntevékeny diákok.

Az Országos Bűnmegelőzési Bizottság pályáztatási gyakorlatában több jó példát találunk a tág értelemben vett iskolai biztonság megteremtésére. Az al­kal­ma­zott módszerek képesek oldani a feszültségeket, a programok erősítik az egyéni felelősségvállalást, kihasználják a belső energiákat, és sikerélményt adnak. A kezdeményezések példák, egyedi esetek, de jól adaptálhatók. Az iskoláknak, kollégiumoknak, nevelési intézményeknek be kell lépniük az együttműködésbe. Fontos, hogy az intézmények nyissák ki kapuikat, ösztönözzék a szülői és más civil kezdeményezéseket, vegyenek részt a hálózatépítésben, nyújtsanak szolgáltatást.

A tanulmány a magyarországi közoktatási rendszer egyik alrendszerét alkotó általános iskolai oktatás helyzetét elemzi a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, integrációja szempontjából. Áttekinti az elmúlt öt év jogi szabályozásának főbb változásait, elemzi és feltárja azokat a problémákat, amelyek a jogi, szakmai szabályozók és az azokban leírtak gyakorlati alkalmazása során a felszínre kerülnek: az integráció fogalmának elméleti és gyakorlati értelmezése közötti különbségeket, a finanszírozás és az iskolai megvalósítás ellentmondásait. Rámutat az alrendszerben tanuló hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek magas létszámára.

A tanulmány célja, hogy rávilágítson a többségi pedagógusok és a gyógypedagógusok attitűdjére az integrációval és a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatban. Ehhez a munkához a szerző a metaforakutatás módszerét hívta segítségül, mellyel a rejtettebb, ám annál fontosabb érzelmi viszonyulások is feltérképezhetők. A cikk tanulsága, hogy a napjainkban erősödő integrációs törekvéseket a pedagógusok nagy része kétségekkel fogadja. Az ellentmondásos helyzet megoldása a szakmai felkészültségben és a pozitív hozzáállásban rejlik, amelyhez feltétlenül szükséges a többségi pedagógusok, a gyógypedagógusok és más szakemberek folyamatos és hatékony együttműködése.

Akár a felsőoktatás keretei közt kérdezünk leendő pedagógusjelölteket, akár a pedagógus-továbbképzés során tesszük fel a kérdést – „Mivel szeretnének a képzés során többet foglalkozni?” –, biztosak lehetünk benne, hogy dobogós helyen szerepel a motiváció témaköre. A kérdések ilyen esetben döntően arra irányulnak, hogy miképp motiválhatja egy tanár a diákokat, vagyis a leggyakrabban