Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőségről) II.

Szemléletek és elméletek

Mindent egybevetve kimondhatjuk, hogy az oktatási-képzési minőségbiztosítási „filozófiában” az oktató-képző intézmények és tevékenységük gazdaságos, tudáspiaci igényeket kielégítő, szolgáltató rendszerkéntírhatók le. Ha nem is egyértelműen kifejtett elméleti alapokról, a minőségbiztosítás erre a képre tekint. S a kép hátterét olyan szemléleti és elméleti ekvivalenciák adhatnák, melyek aktuálisan bizonyíthatnák az ábrázolás, illetve a minőségbiztosítás igazságait. A minőségbiztosítási „filozófia” felsorakoztathatná azokat a koreszméket, azt a tudományosságot, amelyekkel szemléletünket, gondolkodásunkat netán generálisan magához igazíthatná. Ha felfedezné őket...

Mi felfedezhetjük a minőségbiztosítási „filozófia” mögött az ökonomizmus divatos expanzióját: a gazdaság mindent eldöntő szerepéről szóló meggyőződés munkálkodását az oktatás, képzés ügyeiben. Ami érthető, hiszen mindennemű oktatás-képzés gazdasági közegben, konkrét gazdasági struktúrákban helyezkedik el, feltételei és feladatai ebben a kapcsolatban nagyon jól értelmezhetők. Sőt: ma már azt is tudjuk, hogy az oktatás, képzés a gazdasági struktúrák része: az általuk „termelt” tudás a gazdaság emberi erőforrásakénthatározható meg, s ebből következően a tanulás, illetve az oktatás-képzés az emberi tőkébe történő befektetésként értelmezendő. Ezért a tanulásra, az oktatásra, képzésre fordított minden beruházás a gazdaság emberi erőforrását dúsító tényező, a humántőke akkumulációjának eszköze. A gazdaság prosperitásának első számú tényezője maga az ember, az emberbe történő minden befektetés valójában a gazdaságba történő befektetés. Az emberi tudás a gazdaságban tőkeként működik.^[1] Nyilvánvaló, hogy a gazdasági struktúrák piaci, merkantil struktúrák. Az emberi tőkébe való beruházás – tanulásként és tanításként is – piaci, kereskedelmi ügylet, miként a megtérülése is az. S ekként az is nyilvánvaló, hogy az oktatás, képzés működése piaci, merkantil viszonyok közé illeszkedik.

Mindebből fakad, hogy az oktatásnak, képzésnek a gazdaság – piaci körülmények között megjelenő – igényeit kielégíteni képes tudást kell nyújtania. Az igények – tudáskeresletként – a tudáspiaconjelentkeznek, az oktatásnak, képzésnek rájuk kell megfelelő tudáskínálattal válaszolnia. Olyan tudást kell kínálnia, amely vevőre talál a tudáspiacon. A tudáspiacon eladható tudást mostanában kompetens tudásnaknevezik, amelybe az ún. formális tanulás, az ún. nonformális tanulás és az ún. informális tanulás útján szerzett tudás^[2] egyaránt beletartozik. Hozzátéve, hogy a tudás piaci kompetenciája együtt változik a piac dinamikájával, s ily módon létezik nem kompetens tudás (inkompetens tudás) is. És létezhet tudás, amelysoha nem kell a tudáspiacnak.^[3] Nevezhetnénk a kompetens tudást pragmatikus tudásnak is, abban az értelemben, hogy gyakorlatias és használható tudás, amely a piaci életlehetőségek szempontjából hasznos. És nevezhetnénk a kompetens tudást eszköztudásnak is, amely a gazdasági létezés hatáskörében érvényesül, s ha netán egyetemes érvényre tesz szert, akkor egymaga uralhatja az emberek tudását, műveltségét. S mindebben követhetjük a klasszikus amerikai pragmatizmus – elsősorban William James (1832–1910) ésJohn Dewey (1859–1952) – meglehetősen régi, de még mindig aktuális gondolatait.^[4] Az amerikai pragmatizmus hatását aligha lehet tagadni a kompetens tudás genealógiájában.

És megjelent a kulcsképességek fogalma is,^[5] amely határozott gazdasági, piaci tartalommal rendelkezik.

A kulcsképességek megjelenése az ökonomizmus expanziójában annak a jele, hogy a modern gazdasági alapú tudásfelfogás túlmutat a szorosan vett szaktudáson, mivel összetett, soktényezős emberi tulajdonság- és képességrendszerre – mondjuk így: az általános műveltség és a szakmai műveltség együtteséből kialakuló tudáskomplexumra – tekint. Csakhogy a soktényezős emberi tulajdonság- és képességrendszer, az általános műveltség és a szakműveltség egysége mindenestül a homo öconomicusra irányul: tartalmai és funkciói az emberi tudás humántőke mivoltát, gazdasági erőforrás-minőségét fejezik ki. Vagyis olyan tudásképet (tudáseszményt) jelenít meg, amelyből – mindezt antropológiai értelmezéssé tágítva – az ember „mint olyan” homo öconomicuskénti kizárólagos meghatározása vezethető le.

Az ökonomizmus uralmának szemléleti, elméleti társa, többé-kevésbé időbeli előzménye, de egyik logikai premisszája is a liberalizmus bonyolult eszmerendszere. Mint ismeretes, a liberalizmus – a kezdetektől – nemcsak filozófiailag, de jelentős erővel, közgazdaságilag is építkezik. És transzformálódik antropológiailag, politikailag, sőt pedagógiailag és andragógiailag is.

A liberális eszmék az egyéni szabadságot, önrendelkezést állítják az intézményes oktatás-képzés működésének központjába, s ezzel együtt az intézményeket a gyermekeik számára igénybe vevő szülők szabadságát, önrendelkezését, a felnőttoktatásban pedig a felnőtt tanítványok szabadságát és önrendelkezését. Hozzátartozik ehhez a szülők, illetve a felnőtt tanítványok társadalmi aspirációinak intézményesített tudomásulvétele, kielégítése. És hozzátartozik a tanítványokkal szembeni igénytámasztás, a velük való bánásmód, valamint valamennyi pedagógiai és andragógiai eljárás megfeleltetése a szülői, illetve a tanítványi önrendelkezés kívánalmainak. Az oktatás, a képzés nem óhajt beleavatkozni a szülők és a tanítványok értékválasztásába sem. Ilyenképpen a velük szemben támasztott szülői, (a felnőttoktatásban) tanulói igények kielégítése lehet az oktatási-képzési intézmények feladata. Vagyis szolgáltatást kell nyújtaniuk, s az oktatási-képzési szerviznek meg kell felelnie a társadalmi hatókörükben jelentkező konkrét és nagyon differenciált tudásigényeknek.

Az oktatás-képzés ügyeiben fellépő liberalizmus – legalábbis vegytiszta alakjában – valahogy a fentiek szerint foglalható össze. Innen már rövid út vezet a tudáspiaci felfogáshoz, amely szerint a kereslet-kínálat dinamikájában az intézmények által közvetített tudásnak piaci áron kell elkelnie. Az oktatás-képzés szabadsága immár a tudáspiac szabadsága lesz.^[6]

A rendszert „mint olyat” a rendszerelmélet adja a minőségbiztosításnak.

Az európai gondolkodás rendszereket alkotó és rendszereket felbontó dialektikája a 20. században tudománnyá: rendszerelméletté rendeződött. A rendszerelméleti tudományosság hatása mindenfelé felfedezhető. Nem kivétel az intézményes oktatás-képzés sem. S kétségtelen, hogy a rendszerelmélet új ismereteket hozott, új összefüggéseket, új cselekvési lehetőségeket tárt fel. Számunkra az a nagyon fontos, hogy a rendszerelmélet megteremtette a nevelés, az oktatás, a képzés totalitáskénti értelmezésének, szemléletének és gyakorlati működtetésének a lehetőségét, mivel a rendszer („mint olyan”) összefogja a részleteket, és az egységes egész összefüggései közé helyezi. Igaz viszont, hogy hajlamossá vált saját elméleti-szemléleti kizárólagosságának a hirdetésére és elfogadtatására, felhagyva a rendszerbontás dialektikus igényével.

Szolgálatot tesz a minőségbiztosításnak az erősen rendszerelméleti indíttatású vezetéstudomány is.

A vezetés szakmává nemesedett, és funkciói (a tervezés, a szervezés, a döntéshozatal, az ellenőrzés, az értékelés) egyrészt pontosan leírhatóvá váltak, másrészt szép rendbe szedve, jól szabályozott keretek közé kerültek. Az oktatás, a képzés minőségbiztosítási konstrukciójában a szakszerű vezetés vezetéstudományi rendje található. Megkockáztatható annak állítása is, hogy ebben a konstrukcióban a minőségbiztosítás nem más, mint a (hangsúlyozottan vezetéstudományi) vezetés jellegzetes, a minőségbiztosításra szakosodott változata. És az sem lehetetlen, hogy ebben a konstrukcióban a vezetés a minőségbiztosítás szinonimájává lett. Mindenesetre a minőségbiztosítás itt nem az egyik vezetési feladat, hanem átfogja a vezetés teljességét, maga a vezetés.

A vezetéstudomány természetesen számon tartja a vezetés autokratikus és demokratikus stílusát. A stílus most a jellemző vezetési stratégia összefoglaló elnevezése. A vezetési stratégiák a vezetési funkciók megvalósítási sajátosságait tekintve különböznek egymástól. Érdemes emlékezni rá, hogy az autokratikus stílusú vezetés tekintélyelvű, itt mindig a vezető határozza meg, hogy mit és hogyan kell tenni, a munkatársaknak a döntésbe nincsen beleszólásuk. Az alternatív érdekek és értékek, nézetek megnyilvánulási lehetőségei korlátozottak vagy nem is léteznek. A demokratikus stílusú vezetés esetén a döntések az érdekeltek közreműködésével, az alternatív érdekek, értékek és nézetek figyelembevételével születnek. A laissez-faire vezetés a vezetéstudomány számára nem tartozik a vezetés fogalmába. A minőségbiztosítás az oktatási-képzési intézmények számára a demokratikus vezetési stílust választotta, bár – ha alaposan utánanézünk, kiderül, hogy – némi autokratizált „stich” beiktatásával. Az érdekeltek közreműködnek ugyanis a döntések megszületésében, s ekként az érdekek, az értékek, a nézetek alternatívái is teret kapnak, de azért a döntések valódi helye az intézményi vezetési szintek hierarchiáján helyezkedik el, és legfelül az egyszemélyi vezető a döntések igazi birtokosa.

Az oktatás, képzés rendszerelméleti megközelítése arra is módot nyújt, hogy eljussunk a nagyrendszerek alrendszereinek alrendszereiként kezelt tanítványi csoportokig, majd tovább, a tanulók – az alrendszerek alrendszereinek individuális alrendszereiként felfogott – személyiségéhez, amely a saját oktatási-képzési környezetével személyiségi inputjain és outputjain tart kapcsolatot. (Bár a minőségbiztosítási „filozófia” elfeledkezik a maga nagyrendszereiről, az oktatási-képzési intézményrendszerekről.) Ezen a ponton a rendszerelméleti szemlélet rokonítható lesz azzal a behaviorista indíttatású és a pedagógiai, valamint az andragógiai gondolkodásban elterjedt szemlélettel, amely a tanítást és a tanulást a személyiség inger-válasz (S-R) burkán lejátszódó eseményként képzeli el. Behaviorista segédlettel a tanuló „mint olyan”, közelebbről a tanuló személyisége (lelke) némileg leegyszerűsödik a pedagógia és az andragógia, az oktatás, a képzés számára. Az S-R kapcsolatok működtetése, kézben tartása viszonylag könnyen megoldhatónak s ekként a tanulók személyisége viszonylag könnyen megragadhatónak látszik. Ami együtt jár azzal az óhajjal, hogy a tanítás menetét lépésről lépésre szabályozva, a tanulás minél szabályozottabbá váljék: minél algoritmizáltabban, minél inkább sémákba rendezettebben valósuljon meg, és minél uniformizáltabb, minél egyetemesebben s minél pontosabban előírt standardokhoz igazodjék.^[7] Akár a minőségbiztosítás érdekei szerint is...

Léteznek másféle paradigmák is...

Az oktatás, képzés telítve van szemléletekkel, elméletekkel, a tudományosság régi és új megfontolásaival: változatossággal és változékonysággal. A pedagógia és az andragógia együtt él a mindenkori koreszmékből redukált pedagógiai és andragógiai „filozófiákkal”, a gyakorlat számára egyenirányított paradigmákkal. Van tehát választék,^[8] amelyben a minőségbiztosítás által használatba vehetőkön kívül léteznek másféle paradigmák is. Közöttük akár olyanok is, amelyek a minőségbiztosítási „filozófia” antagonistái. Bár a minőségbiztosítási eufóriában szívesen megfeledkezünk róluk.

Emlékezni érdemes a társadalmi mobilitást és a társadalmi esélyegyenlőséget szolgáló oktatás, képzés eszméjére: az oktatási-képzési intézményekkel, programokkal is biztosítandó (szociológiai értelemben használt) társadalmi nyitottság, az átjárhatóan rétegzett társadalom igényére.^[9] Ebben az eszmekörben nem a gazdaság mindent eldöntő szerepe munkálkodik, hanem az oktatás, képzés szociológiai szemlélete, amely egyre részletesebb képet lát az oktatási-képzési intézmények (intézményrendszerek!) és programok, valamint a szociokulturális társadalmi tagozódás és a társadalmi rétegmozgások egymáshoz való viszonyáról. Lehetséges, hogy szociológiai nézőpontból nehezebb észrevenni a gazdaság, a piac társadalomformáló igényeit, valamint az oktatás, képzés ökonómiai összefüggéseit. De az ökonomizmus ugyanígy van a társadalmi nyitottság, az átjárhatóan rétegzett társadalom megvalósulásának, fenntartásának oktatási, képzési lehetőségeivel.

Nehéz elképzelni, hogy az ökonomizmusra hangolódó minőségbiztosítási „filozófia” észreveszi a szociológiai összefüggéseket, s ha mégis, akkor nehéz elképzelni, hogy valamit kezdeni is tud velük. A minőségbiztosítás aligha működhet a társadalmi mobilitás, a társadalmi esélyegyenlítés segítőjeként az oktatási-képzési intézményekben, programokban, legalábbis a minőségbiztosítási „filozófia” tanúsága szerint. Hiszen az intézményeket, a programokat a kliensi elvárásoknak megfeleltetve s feltétlenül gazdaságosan kell működtetnie. Az oktatás, képzés mobilitási és esélyegyenlítési aspirációinak érvényesítését elég nehéz piaci alapon, az üzleti adok-veszek menetrendjével azonosítani. És nemcsak azért, mert a megfelelő fizetőképességgel rendelkező kereslet nem feltétlenül ott van jelen, ahol éppen az oktatással, képzéssel gyengíthető mobilitási akadályok, esélyegyenlítési nehézségek mutatkoznak. Hanem azért is, mert magában a keresletben (ilyen vagy olyan fizetőképességgel, sőt fizetésképesség nélkül) fel sem bukkannak az oktatásra, képzésre utaló mobilitási, esélyegyenlítési kívánságok, ha szociokulturális kötöttségeik a klienseket ebben eleve meggátolják. A társadalmi mobilitást és esélyegyenlítést szolgáló oktatásnak, képzésnek elég bonyolult helyzethez kell (kellene) alkalmazkodnia. A minőségbiztosítási „filozófia” nem foglalkozik ezzel a problémával.

Azt sem érdemes feledni, hogy az oktatás, képzés a kultúra közvetítéseként is felfogható. Leginkább a 20. század első évtizedeiben kibontakozó, hazai kultúrpedagógiai eszmék (Kornis, Weszely, Prohászka)hatására vált fontossá ez a funkció mint a mindenkori kulturális örökség továbbadásának feladata, a kulturális értékek elsajátíttatása, ami egyben a kulturális rend és – egyetemesebben – a társadalmi berendezkedés megőrzését szolgálja. A kultúraközvetítési aspektus tudomásulvétele nem jelenti feltétlenül a kultúrpedagógiai eszmerendszer doktriner átvételét, de azt azért nem haszontalan figyelembe venni, hogy az emberek élete kultúrák közegében, értékrendekbe ágyazva megy végbe (és nemcsak gazdasági közegben, ökonómiai struktúrákban), ami miatt az életre való felkészítésük a kultúrákba, az értékrendekbe való bevezetésüket igényli. Mint ahogy azt sem, hogy a kliensek által képviselt (és oktatási elvárásként jelentkező) rétegkultúrák, szociokulturális különbségek konvergenciájára sem felesleges törekedni a társadalmi koherencia őrizgetése érdekében.

Bárhogy értelmezzük is a kultúrát („mint olyat”), az világosan látszik, hogy a kultúraközvetítési aspektus a kultúra összetettebb egyetemességének átadását tartja szükségesnek, már amennyi a kultúrából az ökonomizmus gondolatvilágába belefér. S hozzá kell tennünk, hogy ez az egyetemesség olyan értékrendet hordoz, amely túlmutat mindenféle pragmatikus értékrenden. Vajon lehet-e bármit kezdeni ezzel a teljességgel a minőségbiztosítási „filozófia” üzleti, piaci világában?

A minőségbiztosítási „filozófia” antagonistái közé sorolható Rudolf Steiner (1861–1925) antropozófiai pedagógiája, melynek egyik alapgondolata szerint az embert nem a társadalom, nem a gazdaság, nem valamely meghatározott szakma szükségletei szerint kell nevelni (oktatni, képezni), hanem saját egyéni képességei és fejlődési lehetőségei szerint. Nem az a kérdés, hogy mit kell az embernek tudnia a társadalom igényei szerint, hanem az, hogy mire van az embernek hajlama, mit lehet benne kifejleszteni. A társadalom, a gazdaság számára a szabadon kibontakozni tudó ember hajtja a legnagyobb hasznot.

És – talán furcsa, de – itt kell szóba hoznom a szocialista pedagógia (egykor oly sokat tárgyalt) átfogó célkategóriáját: a sokoldalúan (máskor mindenoldalúan) fejlesztett és kiművelt (szocialista!) embert.

Jóllehet mindezek az eszmék a pedagógiához húznak, eredendően azonban magukban hordják az egyetemes embernevelés reminiszcenciáit, s ekként az andragógiai transzformáció igényét és lehetőségét. Velük együtt kifejezetten a felnőttoktatás számára kidolgozott, andragógiai eszmék (Pöggeler, Hanselmann, itthonDurkó, Maróti) hordozzák az ember – az egyén – minél egyetemesebb kifejlesztésének, művelésének célképét.^[10] Igaz, ebben a gondolatkörben egy zseniális magyar gróf másfél évszázadnál régebbi tételét is emlegethetjük a tudományos emberfők sokaságáról, amely a nemzet igazi hatalma.^[11]

A legelvontabb és legáltalánosítottabb szemléleti és elméleti megfontolás leginkább azt mondatja ki velünk, hogy a homo sapiens – nyilván eredendően, sapiensi sajátosságaként – nemcsak homo öconomicus, hanemhomo faber, homo ludens, homo moralis, homo aesteticus, homo politicus, homo ideologus, homo studens... és még sok minden más is. Az oktatásnak, a képzésnek nyilvánvalóan ezt a sokféleséget kell (kellene!) tudomásul vennie.

Számot kell vetnünk az oktatás, képzés ügyeiben – a liberalizmus ellentéteként (!) – fellépő aufklerizmussal.Az aufklerizmus filozófiai gyökerei ugyanolyan régiek, mint a liberalizmuséi, bár mint felvilágosító pedagógiai-andragógiai attitűd bizonyosan megelőzi az oktatás-képzés liberális attitűdjeit.

Az oktatás, képzés ügyeiben az aufklerizmus a tudás hierarchikus társadalmi rétegzettségéből indul ki, egyenlőtlen társadalmi elosztását tételezi, amely az életkori dimenzióban a felnőtt és a felnövekvő nemzedékek tudásegyenlőtlenségeként is megjelenik. A tudás hierarchiájában a hiteles tudás – egyben annak tudása, hogy a társadalom tudásszükséglete miként alakul – mindenképpen valahol „fent”, a hiteles tudás mindenkori birtokosainak kompetenciájában keletkezik, illetve az életkori dimenzióban a felnőttek kompetenciájában. A társadalomban a tudás ezért „felülről lefelé” áramlik: a hiteles tudás társadalmi birtokosaitól a birtokon kívüliek felé, illetve a felnőttektől a felnövekvők felé. A tudás birtokosaifelvilágosítják azokat, akik a tudásnak híjával vannak.

A meghatározó tényező tehát az, aki tanít. Övé a főszerep a tudás hatalmával együtt. A szükséges tudnivalókat és ezek elsajátítási menetét – azt, hogy kinek mit kell tudnia, s amit tudnia kell, azt hogyan kell tudnia, miként kell megtanulnia – nem azok határozzák meg, akik tanulnak (hiszen birtokon kívüliek, nem is tudhatják), hanem azok, akik tanítanak. Központok, intézmények, szakértői testületek és tanításra szakosodott mesterek kellenek tehát, akik hatalmat kapnak, és többé-kevésbé el is idegenednek a tanulóktól. A társadalom ki is választotta, folyamatosan ki is választja és fenntartja az oktatási-képzési funkciók ellátására (a meghatározandók meghatározására, a tudásközvetítés lebonyolítására) hivatott „fenti” központjait, „lentebbi” közvetítő intézményeit, szakembereit, és lefelé haladva, egészen a katedrákig kiépíti a determinációk hierarchiáit.

Az oktatás-képzés aufklerizmusa – legalábbis vegytiszta alakjában – nem ismeri a tanulók csorbíthatatlan szabadságát, a tanulás autonómiájának és szuverenitásának maradéktalan tiszteletét. Az aufklerizmus nem ad helyet a tudás piacának, mivel az oktató-képző intézmények működését felvilágosító feladataik döntik el. Az intézményeknek nem a (netán fizetőképes) keresletre kell tudáskínálatot nyújtaniuk, hanem a „fent” meghatározott, szakszerű tudást kell közvetíteniük. Nem a klienseket kielégítve kell szolgáltatniuk, hanem a hiteles tudás szakszerű átadásával az embereket, a társadalmat kell szolgálniuk. („Szabadon szolgál a szellem!” – hirdette az Eötvös Kollégium jelmondata.)

Szükséges azonban utalni rá, hogy mára kiderült: sem az oktatási-képzési liberalizmus, sem az aufklerizmus logikája nem tökéletes. Mindkettő egyoldalú a tanítás és a tanulás valódi társadalmi és pszichikus természetével egybevetve.^[12]

A rendszerben való gondolkodásnak van ellentéte is: a rendszer felbontása. Márpedig a rendszer mint princípium nélkül a minőségbiztosítás „filozófiája” a hatályát veszti.

Elég régen tudható, hogy gondolkodásunk történetében – a múltban és a jelenben – nem elhanyagolható felfogás tekinti a rendszeralkotást a rendteremtés szubjektív aktusának, amely nem rendelkezik tudatunkon kívüli fedezettel. Eszerint minden rendszer szükséges, de mesterséges gondolati konstrukció, amely nem létezik a fejünkön kívül. A rendszer mindig fikció marad. A minőségbiztosítás ügyeiben is.

Másrészt azonban jelen volt és jelen van az a felfogás is, amely nem tagadja a rendszerek tárgyszerű, tudatunkon kívüli létezését. De úgy tartja, hogy a valóság sokszínűségéhez képest, a tárgyszerű rendszerek mozgásához képest minden gondolati rendszer részleges, megállapodott és szűk határú lehet csupán. És ilyen lehet a gondolkodás lehetőségeihez képest is. A rendszerben való gondolkodás akadálya lehet a gondolkodás fejlődésének. Igaz, hogy a rendszerben való gondolkodás elkerülhetetlen, de ugyanígy elkerülhetetlen a gondolati rendszerek folyamatos felülvizsgálata, valamint a rendszerekből való kilépés, sőt a rendszerek felbontása, a rendszeren kívüli gondolkodás is.

Ne tagadjuk, hogy a pedagógiai és az andragógiai gondolkodás megszokta a befejezett, zárt rendszereket és ezek kategorikus imperatívuszait. És nem is nélkülözheti őket, nélkülük nem lehetne az, ami. De a pedagógiai és az andragógiai gondolkodás (is!) kitágítható, mozgékonyabbá tehető: a rendszeralkotás és a rendszerfelbontás dialektikája, a rendszeren kívüli gondolkodás nyitottsága kell hozzá. S nyilván a minőségbiztosítás gondolkodási korlátainak lebontása is.^[13]

A vezetés ügyeiben a vezetéstudomány nem szolgáltat legitim lehetőséget a minőségbiztosítás vezetési felfogásával szemben. A vezetéstudománynak ilyen a természete. A pedagógia és az andragógia mégis tud valami mást: az önkormányzó közösségek kollektív döntéseinek vezetési demokráciáját. Persze nem vezetéstudományi, hanem egyértelműen pedagógiai, andragógiai elemként, mint nevelési (oktatási, képzési) szerveződést és hatásrendszert. És hangsúlyozva ebben az individuum és kollektívum harmonikus viszonyát, az egyén és közösség együttes fejlesztését. A vezetés itt a tanulócsoportok önvezetése, amelyben a közösség választott és visszahívható megbízottai működnek közre, akik a közösség egyenrangú tagjai.

Köztudott, hogy a pedagógiai gondolkodás történetében Makarenko ismerte fel a neveltek és nevelőik együttes, önkormányzó közösségeinek mint nevelési (oktatási, képzési) hatásrendszernek a lehetőségét.Makarenko modelljében a nevelő (az oktató, képző) mint vezető nem a csoport „fölött”, hanem bent a csoportban, a csoport egyenjogú tagjaként van jelen (és ha jól csinálja, informális tekintélyt élvez).^[14] Ráadásul (óh! ökonomizmus) Makarenko modelljében az önkormányzó tanulóközösségek (a neveléshez, oktatáshoz, képzéshez kapcsolt) termelés szervezetei is. Újabb keletű ennél Freire eszmerendszere, amelyet a remény pedagógiájának és az elnyomottak pedagógiájának nevez, s amelyben a gyermekek és a felnőttek, a tanítványok és tanítóik egyenjogú kapcsolata és együttes közösségeik autonómiája az irányadó. S a tanítás logikája a tanítványoktól elindulva, „alulról felfelé” – s nem fordítva – halad, a tanítók és a tanulók szerepcseréket is ismerő önkéntes vállalkozásaként.^[15] Persze van okunk feltételezni, hogy ez a makarenkói és freirei eszmeiség – miként hajdan, Makarenko idején és helyén is – lényegileg kerül szembe a korszak gazdasági és politikai valóságával és a konvencionális pedagógiai, andragógiai eszmékkel, a minőségbiztosítás „filozófiájával” is.

Végezetül: léteznek olyan tanuláselméletek, valamint olyan pedagógiák és andragógiák, amelyek a nevelés, a tanítás értelmezéséből kihagyják a behaviorizmus vagy akár más tanuláselméletek szempontjait. Ne hagyjuk ezért figyelmen kívül Ityelszon 1973-ban publikált álláspontját arról, hogy a sokféle tanuláselmélet egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát, és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak a rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha netán abszolút érvényre tartanak igényt.^[16] S nyugodtan gondolhatunk arra, hogy ugyanez mondható el az oktatási-képzési menetrendeket illető pedagógiai és andragógiai teóriákról. Könnyen lehet, hogy a pedagógiák és andragógiák csupán minden mást kizáró félmegoldásokból kerekítenek totális rendszereket. Amiből persze nemcsak ilyen-olyan pedagógiai és andragógiai relativizmusra lehet következtetni, hanem sokkal inkább a pedagógiai és andragógiai megismerés kacskaringós előrehaladására.

Miért kellene hát hozzákötnünk gondolkodásunkat és az oktatás-képzés ügyeit éppen azokhoz a szemléletekhez és elméletekhez, ahhoz a tudományossághoz, amelyek a minőségbiztosítási „filozófia” hátterében felfedezhetők?

És vajon miért éppen azok és nem ezek a minőségbiztosítási „filozófia” szemléleti és elméleti, diszciplináris megfelelői?

Summa summarum

Az oktatási-képzési intézmények és tevékenységük gazdaságos, tudáspiaci igényeket kielégítő, szolgáltató rendszerkénti leírása egyoldalúvá változtatja a sokoldalú, bonyolult oktatási-képzési entitást, elszegényíti az intézményeket és a bennük és általuk megvalósuló tevékenységet. Hiszen önazonossága szerint minden oktatási-képzési intézmény (valóban!) rendszer és szervezet is, amely szolgáltat is; a gazdaságosság igényével fellépő ellátó apparátus is; munkaerőt képez a tudáspiac számára, emberi tőkét akkumulál; de ebbéli ismérveivel együtt személyiséget formál-szocializál, értékeket közvetít és értékeket alkot, kultúrát közvetít és megvalósítója a kultúraközvetítés kultúrájának, társadalmi létformákat őriz, reprodukál, olykor talán meghaladva, megváltoztatva a létformák valamely dimenzióját... Másként fogalmazva: olyan személyiségformáló, szocializáló, értékközvetítő, kultúraközvetítő és a kultúraközvetítés kultúráját is megjelenítő, a tudáspiacra munkaerőt képző, emberi tőkét akkumuláló, társadalmi létformákat őrző, reprodukáló s olykor meghaladó, megváltoztató oktatási-képzési entitás, amely gazdaságos ellátó apparátusként is működik, szolgáltató feladatokkal is rendelkezik, s amelynek rendszer-, illetve szervezettermészete van. S mindez a leírásához tartozik.

Felhők fölötti csúcsain az oktatás-képzés minőségbiztosítási „filozófiája” globális minőségi forradalmat tételez, amely a 20. század második felében vette kezdetét, és a 21. század uralkodó jellegzetessége lesz. A minőségi forradalom okozója – e tétel szerint – nem más, mint a globális méretűvé növekvő piacon jelentkező, globális méretű piaci verseny, amely a fogyasztói igényeket maximálisan kielégítő minőséget állította a központba (be nem vallottan a fogyasztói igények globális manipulálásával együtt), és ezt érvényesíti az oktatás, képzés világában is.

A dolgok állása leginkább tényleg a globalizációs tendencia uralkodó gazdasági érdekeivel jellemezhető. Megkockáztatom, hogy a minőségbiztosítási „filozófia” az oktatás-képzés totális piaci integrációjára számít, mert úgy látja, hogy a globális piac és a gazdasági hatalmak globalizációja nem tűr meg más jelzésű, idegen tartományt a maga impériumában. S ezzel együtt úgy látja, hogy ebben a globalizált világban az uniformitás és a fegyelem igénye is uralkodik, a minél teljesebben és minél egyöntetűbben szabályozott gondolkodással, a piaci követelményeknek egyöntetűen alárendelt tudással együtt. Ekként az oktatásnak, a képzésnek a minél teljesebben és minél egyöntetűbben szabályozott ember létrehozásának igényével kell szembesülnie, amely éppen úgy vonatkozhat a józan munkáltató, mint a jól kezelhető munkavállaló és az engedelmes fogyasztó kiképzésére. Persze nagyon elvontan, a pedagógiák és az andragógiák célelméleti összefüggései közé rejtve, de azért érzékeltetve a parancs teljesítésének megkerülhetetlenségét: mindenkinek idomulnia kell a globális piac igényeihez és működési módjához! És nem törődve azzal az eszmei feszültséggel, amely ott vibrál a minőségbiztosítási „filozófia” piacosított liberalizmusa (a kliensi igények maradéktalan oktatási-képzési kielégítése), valamint – ugyanebben a „filozófiában” (!) – az oktató-képző intézmények belső működésének (a piaci leberalitás benti megvalósításának) autoriter súlyokkal terhelt szabályozása között. Igaz, ez a feszültség arra a kettősségre emlékeztet, amely a – kisebb-nagyobb és még nagyobb – vállalatok piaci versenyének szabadsága és a vállalatok belső működésének, autoriter kötelmeinek mindent átható minőségbiztosítási szabályozottsága között idestova megszokottá válik.

Ugyanez a globalizációs látomás a társadalom megmerevített rétegszerkezetének – az oktatás, a képzés által is – konzerválódó képét mutatja. A nem vagy alig mobil társadalom képét, amelyben a fent lévők nagyobbrészt fent maradnak, a lent lévők pedig nagyobbrészt lent – harmad- és negyedíziglen. S nyilvánvalóan nem a globalizált piac ellenében, hanem inkább annak társadalomszerkezeti vetületeként. Mögötte a társadalmi munkamegosztást és a társadalom javainak társadalmi elosztását kifejező képzési rendszerekkel, amelyek a kliensek – ilyen és olyan – társadalmi aspirációira, valamint velük együtt (lehetőleg) az ilyen és olyan fizetőképes keresletre hivatkoznak.^[17]

Azt nem állíthatjuk, hogy a globalizáció csak ilyen „filozófiát” alkothat, ilyen látomástól káprázhat, és az oktatás, képzés ügyeiben körömszakadtáig kell kapaszkodni a minőségbiztosításba. A globalizációs sorsfordulóra a pedagógia, az andragógia, sőt az oktatáspolitika is többféleképpen reagálhat. Abban azonban biztosak lehetünk, hogy a globalizáció századában a minőségbiztosítás „filozófiája” nem azelnyomottak és nem a remény pedagógiáját hirdeti.

Mindezzel együtt – bár a gazdasági minőségbiztosítás következetlen, de azért eléggé artikulált „filozófiáját”^[18] fényképezi – a minőségbiztosítás oktatási-képzési „filozófiája” nemcsak következetlen, de artikulálatlan alkotás is. Feloldatlan (és feloldhatatlan!) ellentmondások, végig nem gondolt értelmezések tarkítják, tisztázatlan fogalmak nehezítik az eligazodást. Saját eszmei és tudományos hátterének használatában sem mutatkozik szakszerűnek. És bár a rendszerelmélet bővületében él, képtelen koherens rendbe szedni önmagát. Nem veszi észre a saját maga által gyártott problémákat. Benne s általa minden bizonytalanná válik, csupán a bizonytalanság válik bizonyossá. Az oktatási-képzési minőségbiztosítás „filozófiája” nem kiérlelt „filozófia”. Legalábbis az oktatási-képzési minőségbiztosítás egyre bővülő és egyre eklektikusabb szakirodalmának tanúsága szerint. S arra kell gondolnunk, hogy talán nem is lehet másként. Hiszen nem az a fontos – bár szívbemarkolóan aktuális –, hogy az oktatás-képzés ügyeiben a minőségbiztosítás valamely globalizációs ideológiából is táplálkozik, hanem az, hogy a minőségbiztosítás (másolásra kijelölt) gazdasági kompozíciói idegenek az oktatási-képzési entitás számára, immunreakciót váltanak ki belőle, nem lehet összehangolni őket egymással. Erőlködni persze lehet. Az erőlködés meglátszik a minőségbiztosítás oktatási-képzési „filozófiáján”, amely Prokrusztész-ágyba kényszeríti az oktatási-képzési valóságot.^[19]

És mi lesz a „filozófiából” a gyakorlatban?

A válaszhoz nehéz autentikus forrásokat találni. Sokkal inkább vannak auditált források, amelyek azonban papírformából táplálkoznak, s különben is át vannak szőve az auditálás üzleti és presztízsérdekeivel. Az auditálás konvencionálissá vált, konvencionális igényeket teljesít, sőt elvont, jelképi jelentőségre is szert tett. Aligha észlelheti hát a minőségbiztosítási dokumentáció, valamint a valóságos minőségbiztosítási szemlélet és a megvalósult minőségbiztosítási gyakorlat között meglévő különbségeket. Azt azonban mégis feltételezhetjük, hogy az oktatási-képzési intézményekben a minőségbiztosítási „filozófia” önmagára mutató szemléletet és gyakorlatot gerjeszt: kissé rendezetlen, eklektikus és bizonytalan szemléletet s gyakorlatot. A minőségbiztosítás helyi értelmezései – nemcsak a helyi sajátosságokra hivatkozva, hanem a minőségbiztosítás mibenlétét és funkcióit értelmezve – elég jelentősen eltérnek egymástól. Ilyenképpen aztán az auditálás szempontjai szerint szabványosan elkészített dokumentumok mögött szabványtalanságok létezhetnek.

Közbelép a pedagógiai és az andragógiai józanság is, amely tapasztalatból tudja, hogy meddig szabad elmennie.

Arra nézve pedig végképpen nincsenek autentikus forrásaink, hogy a minőségbiztosítási praxis – általában és konkrét megnyilvánulásaiban – javít-e, s ha igen, miként javít az intézmények nevelési, oktatási, képzési eredményein. Leegyszerűsítve: a tanulmányi eredményeken.

Summa summarum, hacsak nem gondoljuk mindenképpen azt, hogy az oktató-képző intézmények és az oktatási-képzési tevékenység mibenlétét a kliensi elvárásoknak való megfelelésük fejezi ki és határozza meg, valamint azt, hogy funkcionális karakterüket leginkább szolgáltató rendszerként jellemezhetjük, akkora legjobb elfelejteni, hogy a gazdasági fogantatású és minőségbiztosításnak nevezett konstrukció valóban azonos az oktatási-képzési minőség biztosításával. Tudomásul kell vennünk, hogy az oktató-képző intézmények és az oktatási-képzési tevékenység természete más, és minőségük biztosítása – ha már napirendre került – a maga saját kritériumai és paraméterei között tárgyalandó. Az idegen minőségbiztosítás nem alkalmas az oktatási-képzési minőség biztosítására. Mondjuk ki: nem minőségbiztosítás!

Az sem kizárható, hogy a minőségbiztosítás („mint olyan”), eleve alkalmatlan az oktatási-képzési ügyek elméleti és gyakorlati kezelésére. Fogalmi apparátusa kevés és sajátos természetű, nem alkalmas az oktatási-képzési intézmények és az oktatási-képzési tevékenység leírására, minőségük meghatározására, működési szabályaik kidolgozására. A minőségbiztosítási szemlélet „csőlátásra” kényszerít, az előírt teendők pedig szegényítik az oktatási-képzési tevékenységet.

A minőségbiztosítás mint elnevezés is félrevezető.

Valószínűtlen, hogy az oktató-képző intézmények és tevékenységük minőségének biztosítása valamilyen erre szakosodott minőségbiztosítási „filozófia” által elmondható, és valamilyen speciális, monolitikusan zárt szabályozási konstrukcióban elvégezhető. Valószínűbb, hogy az oktatás, képzés intézményeinek és tevékenységi alakulatainak a minőségét nagyon sokféle tényező együttesen biztosítja valamilyen nyitott, többszólamú „filozófia” – még inkább „filozófiák” – védpajzsa alatt.

És mégis: mire jó?

Mindazonáltal mégiscsak találni lehet a minőségbiztosításból átvehető, használható elemeket. De nem azért, mert az oktatási-képzési intézményeknek és tennivalóiknak netán kliensi elvárásoknak kellene megfelelniük, s azért sem, mert netán szolgáltató mivoltukat kellene minőségalkotó lényegként elismernünk, hanem – szigorúan elhatárolva magunkat a minőségbiztosítás mesterséges konstrukciójától – azért, mert az oktató-képző intézmények szervezett rendszerek is. Lehet esélye annak, hogy alapos vizsgálat után s meglehetősen átlényegítve az oktató-képző intézmények felhasználják a minőségbiztosításnak nevezett konstrukció egyik-másik tervezési és szervezési eljárását. Ehhez azonban nincsen szükség minőségbiztosítási szemléletre és „filozófiára”. Hangsúlyozom: az adaptációnak a végsőkig tiszteletben kell tartania az oktatás, képzés autonóm és szuverén természetét.^[20] És tudomásul kell vennie, hogy tervezési és szervezési megoldásai nem takarhatják el az oktatási-képzési minőség valódi érvényesülésének valódi – és nagyon bonyolult – problémáit, nem helyettesíthetik az oktatási-képzési minőség érvényesítésének szerteágazó tennivalóit.

Az óvatosság annál inkább szükséges, mert bekövetkezhet a tervezés és a szervezés mindent eldöntő térnyerése. Korunkban ugyanis az oktatás, a képzés társadalmi expanziója „eltömegesítheti” az intézményeket, irreálissá duzzasztva tanulólétszámukat. Az üzleti haszon növelésének igénye is erre az útra viheti az oktatási, képzési vállalkozásokat (kft.-ket, bt.-ket). S mint láthatjuk, a közoktatási intézmények megszüntető összevonásának tendenciája szintén erre tendál: a tanulók áthelyezésével a megmaradó intézményekbe felduzzasztott létszámú óvodák, iskolák jönnek létre. A tanulólétszámok „eltömegesedése” viszont – hogy a tanulói tömeg kezelhető legyen – túlméretezett tervezéshez, szervezéshez vezethet. De ha nem így lesz, a tanulói létszámok bármily okú növelése mindenképpen körültekintő tervezést és olykor túlméretezett, feszes szervezést kíván, amely kiterjedhet a tanítási-tanulási folyamatokra is. Ami viszont didaktikai gondokat okozhat. A didaktikai lényeg ugyanis arról szól, hogy a tanítás, a tanulás tervezése és szervezése elidegeníthetetlen része a „két önálló organizmus között” lejátszódó szubjektív folyamatoknak.^[21] Beépül a tanítás és a tanulás intim, belső világába. Szóval valóban minőségalkotó és minőségbiztosító tényező. A tanítási-tanulási folyamatok tervezése és szervezése didaktikai szakkérdés.^[22] Nem mindegy tehát, hogy miként képzeljük el a tanítási-tanulási folyamatok tervezéssel és szervezéssel (és mindkettő adminisztrációjával) történő szabályozását s különösen a minőségbiztosítási eljárások adaptációját. Az sem elképzelhetetlen, hogy az adaptáció egyáltalán nem fogja érinteni a tanítási-tanulási folyamatok tervezését és szervezését, mert csupán az intézmények működésének néhány más területén lesz érvényesítendő.

Végül: nem kell ahhoz kliensekről és szolgáltatásról beszélni, hogy komolyan vegyük a gyakran feledett igazságot: a tanítványok elégedettsége és elégedetlensége a tanítás és a tanulás eredményességének, hatékonyságának egyik mutatója. A tanítványi visszajelzések fogadása és tanulságaik feldolgozása többek között tervezési és szervezési feladat. És nem piaci, hanem valódi pedagógiai, andragógiai aktus.

A minőségbiztosítás pótcselekvés!

A minőségbiztosítás aktivizál. Ez kétségtelen. Amikor „minőségbiztosítunk”, csinálunk valamit. A minőségbiztosítás azzal kecsegtet, hogy jól szabályozott menetrend szerint, világos célok és optimista távlatok felé tekintünk. A minőségbiztosítás megnyugtat: azt tesszük, amit tennünk érdemes, jó irányba haladunk, kezünkben tartjuk a megoldás kulcsát, birtokoljuk az eredményes oktatás-képzés próbakövét.

Ráadásul a minőségbiztosítás – immár kormányrendszerektől függetlenül (!) – a hivatalos állami oktatáspolitika sarkalatos része lett. Államilag megáldatott, jól fejlett bürokratikus apparátussal is, hiszen a minőségbiztosítás az állami tanügyigazgatás tartozékává vált, és ezzel együtt – a legnagyobb természetességgel – szövevényes piaci (szóval üzleti) érdekek hálójába illeszkedett. (Például az auditálással jól lehet pénzt keresni.) Mivel szinte minden csapból minőségbiztosítás folyik, a látszat az, hogy az állami politika és az állami igazgatás számára az oktatás, a képzés jövőjét – kiemelten és a leginkább kézben tarthatóan, bár nem kizárólagosan – a minőségbiztosítási programok jelentik. Holott a minőségbiztosítás a leginkább arra alkalmas, hogy „félrelépjünk”, s a legfontosabbak helyett mást cselekedjünk.

Az oktatás, a képzés ügyeiben – az intézményi és az állami tennivalók sorában egyaránt – a minőségbiztosítás pótcselekvéssé vált.

Jellemző, ahogyan a saját intézményrendszerüktől (mint nagyrendszertől) – a már tárgyalt következetlenséggel – elkülönített intézményi minőségbiztosítás elfedi a saját intézményrendszer problémáit. Akár arra is gondolhatunk, hogy az intézményrendszerek homályban hagyott sorsa a továbbiakban már intézményeik minőségbiztosított működésétől függ. Mintha az oktatási-képzési intézményrendszerek ez időre már elnyerték volna kívánt alakjukat, megvalósították volna elképzelt minőségüket, s további sorsukat intézményeik minőségbiztosítási tevékenységére lehetne bízni. Vagy ha mégsem egészen így, de az intézményekre reflektorozott erős fénycsóván csakugyan kívül maradnak az intézményrendszerek átfogó, valamennyi intézményt érintő problémái. Lehetséges-e, hogy az intézményi minőségbiztosítással a dolgok javát tényleg elintéztük? Talán még az is lehetséges, hogy az intézményi minőségbiztosítást az intézményrendszerek diverzifikálódó^[23] terjeszkedésének konvergálására is használhatjuk a szükséges belső egység megőrzése érdekében.

Érzékelhető, hogy az állami oktatáspolitika és az állami igazgatás valóban az intézményrendszeri konvergencia eszközének tekinti az intézményi minőségbiztosítást. Autonómiájuk és szuverenitásuk (jól „átfilozofált”) háborítatlanságára ügyelve, a bizonytalanná váló központi állami irányítás igyekszik kivonulni az intézményekből, s az intézményrendszeri egység fenntartása érdekében mégiscsak szükséges beleszólási kötelezettségét a hivatalossá tett intézményi minőségbiztosítás szabványai által igyekszik érvényesíteni.^[24] Csatlakozik ehhez az a „filozófiai” és gyakorlati változékonyság, amely előbb az oktatási-képzési rendszerek állami szabályozásaként az ún. outputszabályozást, majd az input- és az outputszabályozás együttesét favorizálta, aztán hozzájuk rendelte az ún. folyamatszabályozás némely formáját is. De azért még mindig az intézményi autonómiákban történő beavatkozás nélkül, az intézményi szuverenitás megsértése nélkül kíván folyamatot szabályozni. Az intézményi minőségbiztosítás alkalmasnak látszik erre, minthogy a szigorúan előírt outputra irányozva, az intézmények működési folyamataihoz szigorúan meghatározott szabályokat rendel. Persze olyanokat, amilyeneket. Így aztán – minden hivatalos híresztelés és hivatalosan gerjesztett látszat ellenére – a hivatalossá tett minőségbiztosítás eszméi és szabályozási normái, valamint sablonjai által a liberalizálódni kívánó állam határozottan beleszól az intézmények életébe. Olyannyira, hogy az oktatási-képzési intézmények civil önszerveződésében reménykedő központi irányítás, a minőségbiztosítást kézbe véve, akadályozza a civil önszerveződés autonómiáinak a kibontakozását.

Ilyenképpen nem érdemes foglalkoznunk az oktatási-képzési intézményrendszerek és intézményeik demokráciájának ügyeivel. Azokat az intézményi minőségbiztosítás intézményi és intézményrendszeri viszonylatban is elvégezte, folyamatosan elvégzi helyettünk. Pedig a demokrácia értelmezésének arról kellene szólnia, hogy a központi-kormányzati államhatalom és a helyi-önkormányzati államhatalmak milyen megosztásban, milyen hatáskörrel s hogyan rendelkeznek, hogyan rendelkezzenek oktatásról, képzésről. Mi több, a demokrácia értelmezése arról is szólhatna, hogy az intézményrendszeri és intézményi demokráciában fejleszteni lehet-e a civil társadalmi rendelkezési aktivitást a helyi-önkormányzati államhatalom keretei között. Avagy radikálisabban: leválasztható-e a közvetlen demokrácia szempontjai szerint a központi és a helyi-önkormányzati államhatalomról az intézményes oktatás-képzés fenntartása és irányítása oly módon, hogy közvetlenül a civil közösségek hatáskörébe (és hatalmába!) kerül?^[25] Elég nehéz elképzelni, hogy bármelyik alternatíva kapcsán azonosítani lehet a civil társadalmi beleszólást a kliensi beleszólással, a civil közösségeket a kliensek csoportjaival, s ezzel együtt azt is, hogy akár az egyik, akár a másik demokrácia piaci, üzleti alapon kibontakozhatna. Az egyéni és a közösségi oktatási-képzési aspirációk demokratikus érvényesítését elég bizarr dolog lenne az adok-veszek piaci szemléletével és menetrendjével azonosítani. Másrészt az sem hihető könnyen, hogy a minőségbiztosítás uniformizáló szabályozottsága megfelelhet a közvetlen civil demokrácia többszólamúságának.^[26]

Mindez az alapkérdés számára igazán érdekes. Az alapkérdés most az, hogy az oktatási-képzési intézményrendszerek milyen teljességgel, milyen elosztásban, milyen tartalmú és színvonalú oktatási-képzési programokat juttatnak el a társadalomba, s ott milyen tartalmú és milyen színvonalú tudást gerjesztenek. Hiszen önazonosító kritériumaik, megfelelésük, szóval minőségük erre a kérdésre mutat. Megismételve azt is, hogy az intézményrendszerek működési eredményessége, hatékonysága társadalmi kiterjedésükön, az általuk közvetített tudás társadalmi hatásán múlik.

Az oktatási-képzési intézményrendszerek társadalmi illetékessége (szóval önazonossága, minősége) a rendszerek tulajdonosi viszonyai (az intézmények fenntartói) által, az intézményrendszerek szerkezete, felépítése által, a rendszerekhez tartozó intézmények országos intézményhálózata: az intézmények területi elosztása által, valamint az oktatás-képzés terheinek társadalmi megosztása által és az intézményrendszerekben érvényre jutó pedagógiai, andragógiai kultúrák által, együtt (!) valósul meg.^[27] A kérdés tehát az, hogy miként állunk ezzel az együttessel? De minőségbiztosítási aktivitásunk sodrásában megúszhatjuk az intézményrendszerek társadalmi illetékességének sokoldalú elemzését és kritikáját, bár az intézményrendszerek valódi minőségének valódi biztosítása mindezek együttes kézbentartását kívánná. Mégsem merünk hozzányúlni. Lehet, hogy azért, mert senki sem kíván az intézményrendszerek jelenlegi tulajdonosi viszonyain, felépítésükön, területi elosztásukon, az oktatási-képzési terhek társadalmi megosztásán és az aktuális pedagógiai, andragógiai kultúrákon gyökeresen változtatni. Pedig az intézményrendszerek átfogó kritikája évtizedek óta együtt él velünk.

Philiph H. Coombs szerint az oktatási-képzési intézményrendszerek átfogó kritikája e rendszerek világválságára mutat.^[28] A válság abból tűnik ki, hogy a második világháború befejezése óta a rendszerek gyorsabban nőnek, változnak, mint eddigi történelmük során bármikor, de mégis túlságosan lassan igazodnak a körülöttük végbemenő események gyorsuló üteméhez. A válság alapja az ebből fakadó egyenlőtlenség az oktatási-képzési rendszerek, valamint a társadalmi, gazdasági, politikai, tudományos és eszmei környezetük között. Az egyenlőtlenség egyik oka az ellátás hiányosságai, ami környezetük oktatási-képzési intézményeit sújtja. A másik azonban a pedagógiák és andragógiák „öröklött tehetetlensége”, amely okán „ragaszkodnak a megszokott gyakorlathoz”, és „öröklött dogmákhoz kötik magukat”. (Az „öröklött tehetetlenség” és az „öröklött dogmák” bizonyosan a pedagógiai és az andragógiai kultúra fogalomkörébe tartoznak, és tartozékai a pedagógiai, andragógiai szakszerűségnek, amely nyilván megsínyli a tehetetlenséget és a dogmákat.)

Az utóbbi évtizedek transznacionális oktatáspolitikai dokumentumai nem mentesítik az oktatási-képzési intézményrendszereket a válságtünetektől, de a hangsúlyt más-más helyre teszik. Leginkább a következő szimptómák tartoznak ide: (a) az intézményrendszerek szegregáló társadalmi szelektivitása; (b) a hátrányos helyzetű, periferikus avagy marginális társadalmi rétegek, csoportok elérésének és „kezelésének” ügyetlenségei; (c) az elitképzés és a tömegképzés merev elkülönülése; (d) az előbbiekből következő esélyegyenlőtlenség; (e) a funkcionális analfabetizmus intézményesített újratermelése; (f) az intézményrendszerek által minduntalan újratermelt képességdeficit; (g) a tradicionális műveltségkomplexum konzerválása; (h) az információs társadalom követelményeihez történő igazodás lassúsága és egyenetlensége (sőt társadalmi egyenlőtlensége); (i) a metodikai eljárások szűk keresztmetszete és megmerevedése... stb. Idetartozik a Fehér könyv summázata is: „Mostantól felmerül annak kockázata, hogy az európai társadalom széttagolódik: lesznek, akik a dolgok értelmezésére, és lesznek, akik a dolgoknak csak a felhasználására képesek, illetve lesznek olyanok is, akik marginalizálódnak; vagyis másként szólva, a társadalomban elkülönülnek azok, akik tudnak, azoktól, akik nem tudnak... A kognitív társadalom számára az e csoportok között fellépő eltávolodás csökkentése az igazi tét, ami persze egyúttal az emberi erőforrások együttesének fejlesztését is lehetővé teszi.”^[29] Igaz, a dokumentumokból az is kideríthető, hogy Európa és a Glóbusz oktatási-képzési intézményrendszereiben – ugyan különböző mértékben és nem feltétlenül egyforma hatékonysággal – jelen vannak a változások elemei, sőt trendjei, és az intézményrendszerek – kisebb-nagyobb mértékben – javítani igyekeznek korszakkövető lehetőségeiken. Bár az is kivehető, hogy igyekezetük s változásaik egyelőre nem tulajdonosi viszonyaik, intézményi felépítettségük, intézményhálózatuk és az oktatási-képzési terhek társadalmi megosztásának, pedagógiai, andragógiai kultúráiknak az együttesét fogják át, hanem inkább ezek egymástól elkülönített részleteit módosítják. Márpedig ezek a transznacionális dokumentumok világossá teszik, hogy az oktatási-képzési intézményrendszereknek most már az egész életen át tartó, permanens tanulást, a tudás alapú, tanuló társadalmat kell szolgálniuk, ami nehezen fog menni társadalmi illetékességük valamennyi tényezőjének együttes átalakítása nélkül.^[30]

Ebben az összefüggésben érdemes újra érinteni Coombs tézisét az ellátás hiányosságairól.

Lehet véleményünk arról, hogy az oktatási-képzési intézményrendszerek mire lehetnének, lennének képesek azon túl, amit éppen nyújtani tudnak, bár erre nézve igényeinket sokféleképpen (rendszerint „filozófiáink”, érték- és érdekpreferenciáink szerint) fogalmazzuk meg. De megállapítható, hogy a mindenkori mában csak arra képesek, amire a társadalom, amelyből vétettek, a gazdaság, amely táplálójuk, a politika, amely szabályozójuk, éppen képesíti őket. És úgy vélem, hogy mindeddig még sosem képesítette mindarra, amire képessé tehetők. Ilyenképpen az intézményrendszerek folyamatosan deficitet termelő monetáris ellátása nem elhanyagolható oka például képességtermelő deficitük felhalmozásának s – egyáltalán – lényegi átalakulásuk késésének. Innen kezdve viszont az a gyanúnk támad, hogy ha a mindenkori központi és helyi kormányzati hatalmak nem képesek vagy nem kívánják a lényegi átalakulás irányába orientálni a társadalmi-gazdasági elit ide kapcsolódó „filozófiáit” és érdekeit, akkor előveszik és hivatalossá teszik az ISO és/vagy a TQM-mintájú minőségbiztosítást.

Ebben az összefüggésben arra is gondolhatunk, hogy a demográfiai apályra hivatkozva a közoktatási intézmények (óvodák, iskolák) bezárási, összevonási tendenciája manapság a minőségbiztosítás árnyékában bontakozik ki. Márpedig ennek menetrendjében a demográfiai apály nem a kiscsoportos, individualizáló tanítás térnyerésére használtatik, s ezáltal nem a tanulási eredmények növekedésének általános inspirálására, valamint – ezzel együtt – nem a leszakadó társadalmi rétegek felzárkóztatására. Éppen ellenkezőleg: növeli a csoportlétszámokat, ami megnehezíti a tanítás egyéniesítését, a tanítási uniformisoknak kedvez, szóval nem inspirál kellően a tanulási eredmények általános növekedésére, és nehezíti a leszakadó rétegek kezelését.^[31] De – persze – mindezt pótolja a minőségbiztosítás! Továbbá arra is gondolhatunk, hogy a mindenkori központi és helyi kormányzati hatalmak, a minőségbiztosítás árnyékában megúszhatják a hivatásos nevelők, oktatók, képzők pozitív diszkriminációját is: a folyamatos – „inflációkövető” – foltozgatást végre elhagyva, hivatásukból eredő jövedelmüknek a vezető értelmiségiek mindenkori átlagára történő felemelését. Végtére a tanuló társadalomban kulcshivatást betöltő szakemberekről van szó, akiktől a tanuló társadalom megvalósulása meglehetősen nagymértékben függ. Vajon mindezt pótolja a minőségbiztosítás? Nem téveszthetjük szem elől, hogy egzisztenciájuk felemelése – bár nincs benne az ISO-ban és a TQM-ben – minőségbiztosítási tényező! Mindazonáltal szívesen tudnánk, hogy mikor érvényesül végre az emberi tőkébe történő oktatási-képzési beruházás Schultz által kimutatott hatása a gazdasági terminológiákban ellátó rendszereknek is nevezett oktatási-képzési intézményrendszerek ellátásában.^[32]

Mindez rávetíthető az oktatási-képzési intézményekre. Az oktatási-képzési intézményrendszerek minden egyes intézményére külön-külön. Az intézményrendszerek helyzete és létezési módja nem lehet független intézményeik helyzetétől és létezési módjától. Az intézményrendszerek és intézményeik egymásra vannak utalva. Minőségük nem határozható meg egymás nélkül. Az oktató-képző intézmények minőségalkotó alapkérdése az, hogy intézményrendszerük részeként milyen pedagógiai és andragógiai szakszerűséget tanúsítanak oktató-képző tennivalóik megvalósítása során. Hiszen önazonosító kritériumaik és a kritériumoknak való megfelelésük, szóval minőségük erre a kérdésre mutat. Megismételve azt is, hogy az intézmények működési eredményessége, hatékonysága legdöntőbben oktató-képző tevékenységük szakszerűségén múlik.

Az oktatási-képzési szakszerűség érvényesülési lehetőségeit természetesen hozzá kell rendelnünk az infrastrukturális feltételek állapotához s mögötte az intézmények ellátottsági színvonalához (még az oktatók fizetéséhez is), akár onnan közelítve, hogy a pedagógiai, az andragógiai kultúrák állapotához hozzátartozik az infrastruktúrák állapota is. (Coombs tézisét az ellátás hiányosságairól itt sem lehet megkerülni.)

Ezzel együtt – mindig a maguk arcát rajzolva, mindig a maguk szakszerűségi keretei között, mindig a maguk hatókörében – az intézmények megteszik a magukét a szegregáló társadalmi szelekció, a marginális társadalmi rétegek „kezelési” ügyetlenségei, az elit- és tömegképzés elkülönítése, az esélyegyenlőtlenség fenntartása, a funkcionális analfabetizmus újratermelése, a képességfejlesztési deficit felhalmozása, a tradicionális műveltségkomplexum konzerválása, az informatikai lemaradás, a metodikai szűkkeblűség stb. ügyeiért. És természetesen az intézményekben is jelen vannak a változások elemei, netán trendjei, minthogy – kisebb-nagyobb mértékben – az intézmények is javítani igyekeznek korszakkövető lehetőségeiken. A lényegi átalakulás azonban még várat magára. Vagy mégsem? A standard, avagy az átlagintézmények (a statisztikai többség) körén kívül, az ún. alternatív pedagógiákat, andragógiákat művelő intézményekben az átalakulás, a jelek szerint, már elkezdődött.

Mivel az oktató-képző intézmények önazonosító minősége és – hozzá illesztve – eredményessége, hatékonysága „magához vonzza” valamennyiüket, olyan témák ezek, amelyek az intézményi minőséget jelölik, és a bennük rejtőző problémák az intézményi minőségbiztosítás premisszái között kapnak helyet. Hiszen a személyiségalakítás, a szocializálás eredményessége, hatékonysága a tét mindegyiküknél: avagy a megszülető tudásállapotok, a kibontakoztatott emberi minőség.

Az intézményi szakszerűségnek komolyan kellene venni Skinner véleményét arról, hogy „...a pedagógiai gyakorlat általános revíziója lehetséges és elkerülhetetlen”,^[33] ami eredeti összefüggései között annyira általános, hogy érvényes a felnőttoktatási gyakorlatra is. Éppen úgy, mint Piaget felfedezése azalkalmazkodásról, amely a tanulók iskolai teljesítménye (és iskolai minősítésük) mögött húzódik, és nem tévesztendő össze a tanulók észbeli képességeinek színvonalával. Az alkalmazkodás a tanulás alkalmazkodása a tanításhoz. Ha sikeres, akkor a tanulás eredményes (így születnek a jó tanulók), ha sikertelen, akkor a tanulás kevésbé eredményes, sőt eredménytelen (így születnek a rossz tanulók). A tanulók intellektusa, tanulási habitusa sokféle, ezért nem feltétlenül hangolódik rá az intézményes tanítás sablonjaira. Piaget tanulsága az, hogy minden tanulót úgy kellene tanítani, ahogyan tanulni tud, pontosabban: úgy kellene megtanítani tanulni, ahogyan ezt intellektusa megkívánja.^[34] A pedagógiai (és az andragógiai) gyakorlat erre vár. A csoportos tanításon belül az általános egyéniesítés (individualizálás) lett a pedagógia és az andragógia első számú minőségváltó igénye. Leginkább talán a tanítás „hogyanjára”, módszereire vonatkoztatva, minthogy a módszerek konkrét feladatokat adnak a tanulóknak (ha felnőttek, akkor is) konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére annak érdekében, hogy ismereteket szerezzenek és alkalmazzanak, új gondolkodási és cselekvési műveleteket sajátítsanak el. De egyetemesebb összefüggések között idetartozik az intézmények ún. szelektív pedagógiai, andragógiai gyakorlatának felváltása az ún. adaptív pedagógiai, andragógiai gyakorlattal.^[35] Valószínű, ezek a változások hordozzák (hordozhatnák) a pedagógiai, az andragógiai kultúrák korszakváltásának legfontosabb közös jegyeit. Különös tekintettel az egész életen át tartó permanens tanulás, szóval a tudás alapú, tanuló társadalom jövőjére.

Vajon milyen köze lehet mindehhez az ISO-nak és a TQM-nek? Leginkább az, hogy elfedik az idetartozó teendőket és energiát, időt vesznek el előlük. Különösképpen elfedik a tanulói teljesítmények mérésénekproblémáit s energiát, időt vesznek el felfedezésük és megoldási kísérleteik elől.

A mérési probléma az eredményesség, a hatékonyság egyik megítélési problémája. És mint ilyen, a pedagógiai, andragógiai szakszerűség szempontjából sem közömbös. A pedagógiai (és az andragógiai) gyakorlat revíziójának skinneri elkerülhetetlensége és piaget-i megfontolásai nem juthatnak előre a mérési probléma feldolgozása nélkül. Az ún. szelektív és az ún. adaptív pedagógiai és andragógiai gyakorlat egyik gyújtópontja is a mérésekkel és a mérésekre „fokuszál”. A mérésekhez kötődő pedagógiai és andragógiai álláspontok kitűnően jellemzik az aktuális pedagógiai, andragógiai kultúrákat. És köze van a mérésekhez az oktatási-képzési intézményrendszerek és intézményeik valamennyi társadalmi problémájának.

A mérési probléma mélyén – mint ez a szakirodalomból kivehető – elsősorban az emberi minőség (az ember „mint olyan”), közelebbről az emberi személyiség, még közelebbről az emberi tudásállapotok méréstechnikai nehézségei észlelhetők. Közéjük szokták számítani az IQ és – mostanában már – az EQ (érzelmi intelligencia) és az SQ (szociális intelligencia) mibenlétének értelmezési és mérési nehézségeit is. Különösen nehéz leckéje a mérésnek (a mérés teóriáinak és a mérési praxisnak egyaránt) a prognosztizálás: a személyiség alakulásának, szocializálódásának folytatólagos előrelátása, megítélése, ami egyben szelekciós kritériummá is válik.^[36]

Ha komolyan vesszük a pedagógiai, andragógiai mérés kérdőjeleit, lelkiismeret-furdalás nélkül föl sem tehetjük a minőségbiztosítás divatossá váló kérdését arról, hogy miként lehet az oktatási-képzési teljesítményeket a gazdasági teljesítményekhez hasonlóan mérni és a mért teljesítményeket összehasonlítani. Hacsak nem azonosítjuk az oktatási-képzési teljesítményeket (az oktatókét és a tanulókét) az intézmények gazdálkodási teljesítményeivel és a kliensek elégedettségi mutatóival, avagy ha (velük összhangban) például kizárólag a tanulók felsőbb fokú továbbtanulási arányaival mérünk.

Mindent egybevetve a veszélyt abban látom, hogy a minőségbiztosítási kötelmek, szabályok nemcsak arra adnak felhatalmazást, hogy a jövőre mutató alapvető fordulat előkészítése helyett valami mást cselekedjünk, de kiépíthetik (már építgetik is!) azokat a merev működési struktúrákat, amelyek az alapvető fordulat antagonistái vagy legalább – sok más akadály mellett – nehezen leküzdhető, újabb akadályai. Ebből viszont arra következtethetünk, hogy kár volt az idegenből jött és szűk látókörű minőségbiztosításhoz hozzákezdeni. S ha már hozzákezdtünk, minél gyorsabban abba kellene hagyni! (Ady négy sorára gondolva,^[37] talán tekintettel az „álmodozásokra”, a „harangvirág szívekre” és a „finom remegésekre” is, amelyek emberi minőségünkhöz tartoznak, de könnyen és könnyelműen eltűnhetnek, és helyüket az ember – mint „termény” – „kitermelt” tulajdonságainak adhatják át.)

Footnotes

1. ^ Ebben az ügyben alapmunkának tartják Theodore W. Schultz amerikai közgazdász Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe című, 1971-ben, nálunk 1983-ban megjelent könyvét.
2. ^ A formális tanulás (oktatás, képzés) a közoktatási, szakképzési, felsőoktatási rendszeren belül folyik, mind a felnövekvő, mind a felnőtt nemzedékek esetében. Tágabb értelemben minden olyan tanulás (oktatás, képzés), amely végzettséget ad. A nonformális tanulás (oktatás, képzés) az előbbi rendszereken kívüli, végzettséget nem adó tanulás (oktatás, képzés), amely lehet intézményen kívüli, kötöttségektől mentes önképzés (autodidaxis) is. Az informális tanulásnak nincsenek oktatási, képzési keretei, minthogy az élet- és munkatapasztalatokból fakad. Rubinstein komponensként végbemenő tanulásnak nevezett tanulási modelljével jól leírható. (Az általános pszichológia alapjai I–II. Bp., 1964. 927–928.) Az emberi tudás valóban mindhárom tanulási út eredménye is.
3. ^ Bővebb leírásában a kompetens tudás a munkakörök betöltéséhez szükséges ismereteket, képességeket, beállítódásokat, pontosabban ezek együttesét jelenti, amely eladható, hiszen a tudáspiaci keresletnek megfelelő munkakör betöltésére alkalmas. A modern idők meghozták az ún. kompetencia alapú képzés (competency based training – CBT) fogalmát és menetrendjét is. A CBT a gazdaságban jelentkező konkrét igények konkrét kielégítését jelenti, mégpedig olyan módon, hogy a munkakör feladatait a munkavállaló további begyakorlási, tanulási idő nélkül el tudja végezni. A kompetens tudáshoz hozzátartozik, hogy a tudáspiaci vásárló nem vesz meg más tudást, többlettudást, csak pontosan, körülhatároltan azt, amire szüksége van, amely a neki szükséges kompetenciát kifejezi. A CBT nem képez többre, másra, hosszabb ideig sem, mint ami s amennyi a feladatok ellátásához elengedhetetlen. Minden egyéb túlképzést, túltudást jelent.
4. ^ Kifejtettem A művelődés pragmatikus útja című esszémben. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. sz., valamint Csoma Gy.: Közoktatás és nemzet. Bp., 2000. 
5. ^ A kulcsképességek a kompetens tudás részét, alapvető és összefoglaló vonulatát adják. Amint ezt az OECD (Organization for Economic Cooperation and Development = Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) 2001-ben lezajlott miniszteri találkozójának dokumentumaiban olvasni lehet, az alapvető olvasási, írási és számolási képességekkel kapcsolatos igényeken túl, a munkaerőpiacon egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert az olyan képességek, mint a magas színvonalú kapcsolatteremtési, a kommunikációs, a kooperációs vagy az önmenedzselési képesség. A kulcsképességek sora egyébként bővíthető. (Vö.: Mihály Ildikó: Élethosszig tartó tanulás mindenkinek – Az OECD oktatáspolitikai alapelveiről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 3. sz.) 
6. ^ Vö.: Georges Snyders: Irányított nevelés vagy szabad nevelés? Bp., 1977. Álláspontomat részletesebben lásd Csoma Gy.: Adalékok az andragógia célelméletéhez. In Sok szemmel a felnőttoktatásról. (Szerk.: Ligetiné Verebély Anna, Magyar Edit, Maróti Andor.) Pécs, 1998; valamint a Közoktatás és nemzet című esszékötetemben. Bp., 2000. 
7. ^ A behaviorizmus pedagógiai – és valójában andragógiai – hatását meggyőzően bírálja Magyari Beck István: A pedagógia – az ötödik hatalmi ág című esszéjében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. Ehhez csatlakoztam a Jegyzetek a pedagógia hatalmáról című írásommal. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 6. sz.; valamint Csoma Gy.: Közoktatás és nemzet. Bp., 2000. De egyikünk sem tagadta a behaviorizmus pedagógiai, andragógiai eredményeit. 
8. ^ Vö.: Gáspár László – Kelemen Elemér: Neveléstörténet problématörténeti alapon. Bp., 1998 (jelesül az V., a VI. és a VII. fejezet). 
9. ^ Ez az eszme, ez az igény jelen volt a felnőttoktatás kibontakozásakor, valamikor a 19. század elején, ha nem is a mai konstrukciójában. Hazánkban közreműködött az egységes, kötelező, nyolcosztályos általános iskola és az ún. dolgozók iskolái létrehozásában 1945-ben. Angliában az 1960-as években az Open University táplálkozott belőle. Stb. A kezdetben bölcseleti jellegű eszme és igény utóbb már egyre inkább egzakt – ahogy szívesen mondják – kemény szociológiai tényekkel is építkezik. 
10. ^ Vö.: Durkó Mátyás: Társadalom, felnőttnevelés, önművelés. Debrecen, 1998; Maróti Andor: A műveltségkép átalakulása. Holnap, 1993. 2. sz. 
11. ^ Széchenyi István: Hitel. Pest, 1830. A 178. oldalon a fejezetcím: „A kiművelt emberfő”, aminek negyedik bekezdésében – ugyanezen az oldalon – az első mondat így szól: „A tudományos emberfő mennyisége a nemzet igazi hatalma.” A szövegösszefüggésből kiderül, hogy a „tudományos” itt általában a tudományok által igazolt ismeretekkel kiképzett emberfőket jelent, s nem speciálisan a tudósok vagy az értelmiségiek mennyiségét. 
12. ^ Álláspontomat részletesen kifejtettem az Adalékok az andragógia célelméletéhez című tanulmányomban (6. számú jegyzet.). Lásd továbbá Maróti Andor: A felvilágosító attitűd létjogosultsága. Educatio, 1999. 1. sz. 
13. ^ Kiss Árpád jellemezte úgy Karácsony Sándort (1891–1952), hogy volt benne egyfajta nyitottság, amivel a problémákat felvetette. Nem mindig a pedagógiai rendszerekből indul ki, hogy megpróbáljon valamit a rendszerekbe beilleszteni, hanem idegesítő kérdéseket tett fel, amelyekre az ember megkísérelheti, hogy valamely rendszeren belül feleljen. (Kiss Árpádra emlékezünk. Pedagógiai Szemle, 1979. 12. sz.) 
14. ^ A felnőttoktatásban az ún. svéd tanulókörök szinte szó szerint ezt a modellt valósítják meg. Kutatást igényelne annak kiderítése, hogy a pedagógiai makarenkoizmusnak milyen része van (s van-e egyáltalán) ennek az andragógiai megoldásnak a kialakulásában. 
15. ^ Anton Szemjonovics Makarenko (1888–1939) pedagógiai műve ismert, bár értékelése nem kiegyensúlyozott. Paulo Freire (1921–1997) brazíliai – egyetemesebben: latin-amerikai – gondolkodó és reformer, a Harvard Egyetem vendégprofesszora, az Egyházak Világtanácsának tagja stb. munkássága most kezd közismertté válni Európában. Művei magyarul még nem jelentek meg. – Egyébként napjainkban az európai gyakorlatban a dán mintájú ún. termelő iskola, jelentősen támaszkodva a makarenkói hagyományokra, alkalmazza az önkormányzó tanulóközösségek gyakorlatát. 
16. ^ Lev Boriszovics Ityelszon (1926–1974) szovjet pszichológus. Kutatásainak fő területe a matematika és a kibernetikai módszerek alkalmazása a tanulásban. Hivatkozott tanulmánya: A pszichológiai tanuláselméletek és az oktatási folyamat modellje. Szovjetszkaja Pedagogika, 1973. 3. sz. 
17. ^ Vö. az Európai Bizottság Fehér könyve (Tanítani és tanulni) mondanivalójával. Magyar kiadás: Bp., 1996, Munkaügyi Minisztérium. 
18. ^ Az artikuláltságra vall például az ISO minőségi menedzsment nemzetközi szabványa, az ISO 9001:2000 szerinti minőségirányítási rendszer és egységes szabványsorozat, amelyet a Nemzetközi Szabványügyi Szervezet (IOFS) bocsátott ki 9001 jelöléssel. Az „Általános minőségirányítási szabvány nem ágazatspecifikus. Nem célja egy egységes, minden szervezet számára azonos minőségirányítási rendszer meghatározása, csupán minimálisan teljesítendő minőségi követelményeket fogalmaz meg. – Alapelvei: +vevőközpontúság, +a vezetés felelőssége a fő fejlődési irányok meghatározásában, a megfelelő belső környezet és a munkahelyi légkör kialakításában, +a munkatársak bevonása, +a folyamatközpontúság, +a rendszerszemlélet, +a folyamatos fejlesztés, +az adatokon és tényeken alapuló döntéshozatal, + az egymást kölcsönösen segítő vevő-beszállítói kapcsolatok.” Az artikuláltságon túl az alapelvek uniformizálásra, szabványosításra mutatnak, ha nem is bevallottan. S ugyanakkor nagyon absztrakt kritériumok, amelyeket a praxissal sokféleképpen lehet egybevetni. Ilyenképpen aligha hatásosak. Érdemes ilyen szempontok szerint is megvizsgálni az ISO 9001 alkalmazását az oktatásban úgy, ahogyan erről az Oktatási Minisztérium tájékoztatása szól. (Első rész 22. számú jegyzet.)
19. ^ A Prokrusztész-ágy egyébként is meg van vetve. Az oktatás, a képzés pragmatizmusa és ebben célra törő piaci orientációja immár „benne van a levegőben”. Ezt illusztrálja az oktatás-képzés három fontos iskolai szereplőjének a véleménye az iskola feladatairól a nyugat-dunántúli régióban (Vas, Győr-Moson-Sopron és Zala megyében). Az iskola legfontosabb feladatai – az iskolaigazgatók szerint: 1. sikeres felkészítés az érettségi vizsgára és felvétel a felsőfokú intézményekbe; 2. sikeres felkészítés egy hasznos munkára; 3. rugalmas alkalmazkodás a munkaerőpiachoz; 4. az oktatás színvonalának folyamatos emelése; 5. az iskolát használók igényeinek maximális kielégítése; 6. minőségi monitoringrendszer kialakítása. A helyi hatóságok szerint: 1. versenyképesség elérése minél szerényebb költségvetési ráfordítással; 2. hatékony működés; 3. a tehetséggondozás javítása; 4. jogszerű működés; 5. a képzés kiterjesztése az iskolarendszeren kívül; 6. a szolgáltatás igénybe vevők elégedettsége. A szülők szerint: 1. sikeres felkészítés az érettségi vizsgára és a továbbtanulásra; 2. magas szintű oktatás; 3. az erkölcsi nevelés hangsúlyozása; 4. aktuális tudás átadása; 5. sokféle szakma választásának lehetősége; 6. a számítástechnika és a nyelvek magas szintű oktatása. A feladatok sorrendje a vizsgálatban kapott szemléleti, gyakorisági sorrendnek felel meg. (Forrás: Az új Európára készülve... Szerk.: Jody Jensen és Miszlivetz Ferenc. 2002, Savaria University Press, 134.) A feladatsorok sokféle kérdésre adnak lehetőséget. Például attól kezdve, hogy a vizsgálat – amelyben válaszként megjelentek – orientál-e a válaszokra, odáig, hogy az utóbbi időben meghatározó divatként jelen levő minőségbiztosítás milyen mértékű befolyást gyakorolt rájuk. Vagy: a helyi hatóságok mit értenek vajon hatékony működésen, s az iskolaigazgatók és a helyi hatóságok miért nem számolnak az erkölcsi neveléssel? Stb.
20. ^ A bőséges minőségbiztosítási szakirodalomban erre talált megoldásokat a Kovács László és Tarcsa Zoltán szerzőpáros Nevelés, művelődés, minőség című könyve. Bp., 2002. 
21. ^ Vö. az első rész (Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz.) 17. számú jegyzetével. 
22. ^ A tanítási-tanulási folyamatok szervezetéről (organizáció) és szervezéséről, a felnőttoktatási szempontokat is kifejtve, lásd Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai – Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp., 1985. 
23. ^ A diverzifikáción mint a 20. század második felében feltárt jelenségen az oktatási-képzési intézményrendszerek „széttartó növekedését” szokták érteni. Mindegyik rendszer funkciói, oktatási-képzési céljai és tartalmai, résztvevői, intézményei sokasodnak és egymástól egyre inkább eltérnek, különböznek, de azért ugyanannak a rendszernek a tagjai maradnak. 
24. ^ Vö. a tanulmány első részének 22. számú jegyzetével (Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz.) és a jelenlegi 18. számú jegyzettel. (Az Oktatási Minisztérium tájékoztatója az ISO 9001 alkalmazásáról.) 
25. ^ Fel kell idéznem itt, hogy az ún. többcélú, komplex nevelési-művelődési intézmények (ÁMK) alfa-modellje, az 1970-es és az 1980-as években ezeket az intézményeket a közvetlen néphatalmi demokrácia helyi intézményeiként képzelte el. Vö.: Vészi János: Alfa születik. Bp., l980. 
26. ^ Felmerül itt az a probléma is, hogy mindeddig alig-alig sikerült elérni, hogy a helyi önkormányzatok mindegyike rendelkezzék az oktatási-képzési intézmények fenntartásához szükséges, teljes körű szakmai-politikai felkészültséggel, amely ellentételezhetné a kontraszelektív helyi oktatáspolitikák térnyerését is. 
27. ^ A pedagógiai, illetve az andragógiai kultúra fogalma – a kultúra fogalmi értelmezéseire elég jellemzően – kellően képlékeny és rugalmas. De elvont egyetemessége, valamint a szellemi, illetve a gyakorlati emberi tevékenységre és ezek eredményeire, műveire utaló jelentése alkalmassá teszik arra, hogy a pedagógia, illetve az andragógia emberi lényegét, emberi természetét, sokelemű, bonyolult teljességét kifejezze. Igaz, használatkor eltávolodunk a teljes pontosságtól, megszabadulunk a szilárd kontúroktól, a felfogható pedagógiai és andragógiai valóság artikulált ábrázolásától. A tartalmi és terjedelmi teljesség nélkül a pedagógiai és az andragógiai kultúra fogalma a nevelés, az oktatás, képzés emberi tevékenységének, a tevékenység szellemi, valamint gyakorlati eljárásainak és szervezeti kereteinek, tárgyi eszközeinek (és használatuk) együtteseként, létezési módjaként értelmezhető. Magába foglal eszméket, attitűdöket, ismereteket, kommunikációt, módszereket, tárgyi eszközöket stb. és ezek használati módját. És kifejezi a pedagógiai és andragógiai szakszerűséget. 
28. ^ Coombs, H. Philiph: Az oktatás világválsága. Oxford, 1968; Bp., 1971. 
29. ^ Az Európai Bizottság Fehér könyve. (17. számú jegyzet, 36.) (A kiemelés eredeti.) 
30. ^ A dokumentumok, amelyekre hivatkozom, többfélék és elég hosszú sort alkotnak. A már idézett Fehér könyvön kívül kiemelem közülük az ún. Jacques Delors-jelentést (A tanulás rejtett kincs. 1996), az OECD 1998-as Nemzetközi Felnőttműveltségi Vizsgálatát (International Adult Literacy Survey), a PISA 2000 vizsgálatot (hazánk mindkettőben részt vett), az OECD 2001-ben dátumozott oktatáspolitikai alapelveit (Élethosszig tartó tanulást mindenkinek!). A jellegzetesen felnőttoktatási karakterű, de azért egyetemes igényű dokumentumok közül lásd pl. az UNESCO 1997-es hamburgi nyilatkozatát a felnőttek tanulásáról, az ICEA (a Felnőttoktatás Nemzetközi Tanácsa) Végrehajtó Bizottságának 1996-ban Rio de Janeiróban elfogadott nyilatkozatát (Felnőttoktatás a 21. században), valamint az Európa Tanács végkövetkeztetéseit az élethosszig tartó tanulás stratégiájáról, amely 1996-ban kelt. Megjegyzem, hogy az Új Pedagógiai Szemle folyamatosan beszámol a transznacionális dokumentumokról, a Német Népfőiskolai Szövetség Budapesti Programirodája pedig gyűjteményt jelentetett meg belőlük 1998-ban és 2001-ben. 
31. ^ Vö. Csoma Gyula – Falussy Béla: A demográfiai görbe és a közoktatás stratégiai lehetőségei. Társadalmi Szemle, 1996. 12. sz. 
32. ^ Theodore W. Schultz: Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe. (1. számú jegyzet. Schultz teóriájának itt egy másik, feltétlenül pozitív dimenziójáról van szó.) 
33. ^ Skinner, B. F. (1904–1990): A tanítás technológiája. Bp., 1968, 31. (Az én kiemelésem – Cs. Gy.) 
34. ^ Piaget, Jean (1896–1980): Fondaments scientifiques pour l'éducation de demain. In Perspectives, 1972. 2. kötet. Lénárd Ferenc (1911–1988): A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Bp., 1979. 
35. ^ A pedagógiai, andragógiai szelektivitás – Piaget magyarázata szerint – végső soron a nem alkalmazkodók kiszorítása az intézményekből, ami gyakran összecseng az intézmények társadalmi szelektivitásával. Az adaptivitás viszont az alkalmazkodás feltételeinek általános megteremtése. 
36. ^ Vö. Kiss Árpád: Docimológia, osztályozás, mérés. In Pszichológiai tanulmányok III. Bp., 1961; Ballér Endre: Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás az Európai Közösség országaiban. In Az oktatás jövője és az európai kihívás. Bp., 1993. Tanulságos a Vörös László szerkesztésében, a Fővárosi Pedagógiai Intézet által 1979-ben kiadott gyűjtemény: Az IQ-vita. Mérési ügyben sokat mond a pedológiával – pro és kontra – foglalkozó bőséges szakirodalom. A magam álláspontját részletesebben az Egy feladatlap kérdőjeleiben (Pedagógia Szemle, 1978. 10. sz.) és A kiválasztás kockázatában (Pedagógiai Szemle, 1980. 3. sz.) fejtettem ki, mindkettő benne van A megszüntetve megtartott iskola című tanulmánykötetemben (Bp., 1990). Foglalkozom a témával A törvény szelleméről című esszémben is (Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. sz., valamint a Közoktatás és nemzet című esszékötetem. Bp., 2000). Érveim leírása ezeken a helyeken található. Meg kell azonban jegyezni, hogy nem a pedagógiai-andragógiai mérések teljes elvetéséről van szó, hiszen a részleges, helyi értékű és rövid távú prognózist nyújtók elég jól művelhetők. 
37. ^ Lásd első rész 1. számú jegyzet.