Különleges tehetségű gyermekek - megold(hat)atlan iskolai problémák?

A tapasztalatok szerint a nevelési-oktatási intézmények kétféle tanulóval nem tudnak igazán mit kezdeni: anagyon tehetségesekkel és a nagyon gyenge képességűekkel. Egyrészt – persze – legtöbbször azzal sincsenek tisztában, hogy mitől mások ezek a gyerekek, mint a többiek, másrészt eszközeik sincsenek a velük való adekvát foglalkozáshoz. Érdemes azonban e témában is tallózni a nemzetközi szakirodalomban; sok helyütt ugyanis már nagyon sok mindent megtudtak róluk!

Kik sorolhatók a különleges tehetségűek kategóriájába?

A meghatározások sokfélesége is jelzi, hogy komplex jelenségről van szó. Az egyik enciklopédikus összeállítás^[1] például a tehetséges gyerek definiálásakor különbséget tesz a tulajdonságorientált, a kognitív komponensre, valamint az eredményre orientáló modellek között. A tulajdonságorientált megközelítés szerint a különleges tehetségű tanulók nemcsak magas színvonalú teljesítményre képesek, hanem intellektuális kreativitással, speciális elméleti és vezetői képességekkel is rendelkeznek. A különleges tehetségű gyerekek kognitív modellezésekor a szakértők az IQ értékei helyett inkább az ún. QI-index^[2], azaz az ismeretszerzés folyamatának minőségét jelző index nagyságát tekintik mérvadónak. Ateljesítményorientált modell követői számára viszont kizárólag a tanulók elért eredményei bizonyítják valamely különleges tehetség meglétét.

A szakértők egy másik része úgy érzi, bizonyos értelemben magyarázatra szorul az intelligencia és atehetség egymáshoz való viszonya is. „A tehetséges gyerek oktatási szempontból az intelligencia és a teljesítmény tágabb értelmezését kívánja, pedagógiai szempontból pedig rugalmasságot és demokráciát” – olvasható például az egyik közleményben.^[3] (Figyelemre méltó, hogy ebben a meghatározásban már megjelenik a különleges bánásmód egyik szükséges elemét jelző demokráciafogalom is!) Mások szerint^[4] azonban nem feltétlenül kapcsolható össze a rendkívüli teljesítmény a magas IQ-val, legalábbis e két jelenség közötti kapcsolat nem teljesen egyértelmű. A valamilyen téren rendkívüli teljesítményt produkáló gyerek ugyanis – akit a közvélemény sok esetben hajlandó csodagyermeknek tekinteni – nem feltétlenül rendelkezik átlagon felüli intellektuális képességekkel is; a szerző példaként a zene területén feltűnő, sokcsodagyerekre hivatkozik, akiknél a pszichometrikus intelligencia nem kizárólagos előidézője ennek az állapotnak, legfeljebb különböző mértékben segít(het)i azt. (Külön kérdésként kezeli Feldman azt a – személyes – tapasztalatát, mely szerint a zene területén érvényesülő csodagyerekek között jóval több a fiú,mint a lány; ő azonban ezt a jelenséget kizárólag a még ma is élő társadalmi beidegződésekkel magyarázza, hozzátéve, hogy mivel a fejlődés ezeknek a beidegződéseknek az oldódása felé tart, előbb-utóbb számíthatunk a lányok számának növekedésére is a zene területén felbukkanó csodagyerekek között.)

Ugyancsak népszerű definíciónak tekintik a különleges adottságokkal rendelkező gyerekekre vonatkozóanMarland meghatározását.^[5] Szerinte ezek a gyerekek kiemelkedő adottságuknak köszönhetően magas szintű teljesítményre képesek, és ennek megfelelően kiváló eredményeket is produkál(hat)nak, elsősorban a következő területeken:

• generikus intellektuális képességek,
• speciális elméleti fogékonyság,
• alkotó gondolkodás,
• vezetői képességek,
• vizuális és egyéb művészetek,
• pszichomotoros képességek.

Ugyancsak a tehetséget meghatározó tényezők jellemzőit kutatta az a szerzőpáros^[6] is, amely egy ötszögletűábra felrajzolásával látta a legmegfelelőbben megjeleníthetőnek a tehetség természetét. Az ábra öt eleme egyébként a következő – általuk meghatározó jelentőségűnek tekintett – elemeket tartalmazza:

• kiválóság: az adott gyermek bizonyos tulajdonságait tekintve felülmúlja kortársait;
• ritkaság: magas szinten rendelkezik olyan tulajdonságokkal, amelyek kortársai körében ritkán fordulnak elő;
• produktivitás: olyan jellemzők, amelyek kiemelik őt az átlagból, és valamiféle hasznot hajtó teljesítményre is képessé teszik;
• demonstrálhatóság: a tehetséget meghatározó tulajdonságok mérhetők és értékelhetők;
• érték: a magas szintű teljesítmény olyan területeken jelentkezik, amelyek a társadalom számára pozitív értéket képviselnek.

Ezek a tényezők azonban – hívják fel a figyelmet a szerzők – pusztán önmagukban még nem alkalmasak a tehetség meghatározására, de azt meg tudják magyarázni, miért tartunk egyes gyerekeket tehetségeseknek, másokat pedig nem.

Természetesen az elmúlt évtizedek során – mint annyi másban – a tehetség megítélésében is észrevehető változások történtek. Bár William Stern német pszichológus a tehetséget már 1916-ban többtényezős fogalomként írta le,^[7] mégis több évtizedet kellett várni, hogy a szakmában általánossá váljék az a nézet, mely szerint a tehetség nem egydimenziós adottság, hanem olyan többdimenziós és többtényezős jelenség, amelyben a veleszületett intelligenciának ugyanúgy meghatározó szerepe van, mint a szocializációs folyamat bizonyos elemeinek.

Hogyan alakul(hat) ki valakiben a tehetség?

Arról, hogy a különleges tehetséggel kapcsolatban pusztán veleszületett jelenségről van-e szó, vagy valamiképpen szerephez jutnak benne a családi vagy egyéb környezeti tényezők is, rengeteg vita folyt és – bizonyos értelemben – folyik még ma is, de a témával foglalkozók többsége lényegében arra a következtetésre jutott, hogy mindkettőnek szerepe van benne, legfeljebb az arányok tekintetében vannak-lehetnek eltérések közöttük. Az utóbbi időben azonban a tehetség kialakulásában mintha a szakemberek nagyobb jelentőséget tulajdonítanának a társadalmi normák nevelés során való érvényesítésének. Ennek egyik bizonyítéka például az, hogy van, aki^[8] a tehetség^[9] egyik értelmezését a magas külső elvárások kielégítésében szerzett jártasság birtoklásában látja, melyet egyértelműen a környezeti hatások fejlesztenek ki a tanulókban. (E megközelítés szerint viszont a tehetség másik elemének tekinthető innovációs és invenciós készségek inkább veleszületett elemként értékelhetők.)

A tehetség kialakulásában szerepet játszó környezeti elemek sorában érdemes megnézni azt is, hogy milyen szerepe lehet ebben a folyamatban – például – a családnak! Az egyik idézett szerző^[10] határozottan azt állítja, hogy nagy jelentősége van e téren a gyermek családon belüli pozíciójának; az ő megfigyelései szerint ugyanis sokkal nagyobb a valószínűsége annak, hogy a család elsőszülött gyermeke lesz különlegesen tehetséges, mint hogy ugyanannak a családnak a második, esetleg sokadik gyermeke. (Vajon az újdonsült szülők első gyermekükre való – ha csak átmeneti – intenzív odafigyelésének, megfelelési szándékának ekkora jelentősége lenne?) De a tehetség kialakulásában szerepe van – mondják – a megfelelő tanulói környezetnek is, amely feltételezi, egyebek között, az erre speciálisan felkészített pedagógusok^[11] közreműködését is. Jó példa erre az olaszországi Reggio Emilia tartomány tehetségnevelési projektje^[12], mely a következőképpen fogalmazza meg módszerük lényegét: „A kisgyermek nevelése a tanulók aktuális tudása köré építi a tantervet; a tehetségnevelés hipotéziseket állít fel arról, hogyan tanul a gyermek, és e feltevésekre alapozza tanterveit. A Reggio Emiliában alkalmazott módszerben nincs is előre kidolgozott tanterv; a tanárok mindössze követik a tanulókat. Folyamatosan kínálnak föl új és új helyzeteket és lehetőségeket nekik; itt tanár, szülő és gyermek egyenlő és együttműködő partnerek.”

Vannak persze olyan elemek, melyeket a szakemberek egy része a tehetséges gyermekek esetében különösen fontosnak tart beépíteni a nevelési folyamatba: ilyen például a bölcsesség^[13] kialakulása. „Az oktatás egyik meghatározó célja ugyanis – magyarázza az érintett szerző –, hogy a tanulókat felkészítse a sikeres és elégedett életre. Tanulóink azonban úgy tanulnak meg sikeressé válik, hogy eközben nem ismertetjük meg velük az elégedettség érzését.” Ezért javasolja a bölcsességfogalom használatát is a tehetséggondozásban.

Milyenek a tehetséges gyerekek?

Mások-e, mint a többiek, s ha igen, miben mások? – Ez a probléma foglalkoztatta azokat a szerzőket is^[14], akik nyolcadik osztályos tanulókat hasonlítottak össze egymással. Vizsgálatuk végén a tehetséges és az átlagos nyolcadikosoknak három csoportját különítették el a szociális, érzelmi és magatartásbeli különbségek alapján.

• az iskolát korábban kezdő vagy egy-egy osztályt kihagyó („átugró”) tehetségesek;
• a tehetségesek speciális nyolcadik osztálya,
• a normál nyolcadikosok osztálya.

Legérdekesebb tapasztalatuk az volt, hogy az első két csoportba tartozó gyerekek társaiknál jobban felismerték saját szociális, érzelmi viszonyaikat és fejlettségüket, kevesebb viselkedési problémájuk volt, és szociális izolációs vagy érzelmi nehézségeik sem voltak.

Egy másik felmérés^[15] adatainak az alapján egy képzeletbeli térképet állítottak össze, melyről leolvasható, hogyan élik meg a különleges tehetségű fiatalok saját helyzetüket. Ezen a térképen nyolc olyan jellemző tulajdonság jelenik meg, természetesen egyénenként változó arányban, amely általában mindegyikükben megvan:

• intellektuális fölény,
• szociális fölény,
• önelégültség,
• gyakorlottság,
• mások felől érkező tisztelet,
• szociális nyomás,
• idegenség,
• konformitásérzés.

Ez a lista szintén eloszlatni látszik azt a feltételezést, mely szerint a nagyon tehetséges tanulókat társaik rendszerint kiközösítik maguk közül, illetve, hogy ők lennének azok, akik nem is kívánnak – legalább valamilyen szinten – a környezetükbe beilleszkedni.

Miért nehéz a nagyon tehetséges gyerekeket tanítani?

Sok esetben valóban nem könnyű a nagyon tehetséges gyerekekkel együttműködni az iskolában. Különösen nehéznek mondják ezt a kisiskolások esetében, az általános iskola alsóbb osztályaiban. Ha ugyanis a pedagógusok ugyanannyit követelnek tőlük, mint amennyit az átlagtól, akkor ezek a gyerekek rendszeresenalulteljesítenek, ami egyrészt óriási pazarlás, másrészt könnyen elvezethet a tehetséges gyerekek elszürküléséhez. Ezért a szakirodalom mindenképpen a tehetséges gyerekekkel való külön foglalkozásokszükségességét hangsúlyozza. „A tehetséges és különleges adottságokkal rendelkező tanulókat adottságaiknak megfelelő oktatásban kell részesíteni, illetve speciális iskolákat vagy osztályokat kell számukra kialakítani… A tehetségesek oktatásának egyik jellemzője általában a gyorsított előmenetel és a bővített tananyag kell hogy legyen.”^[16] Kérdés, van-e elegendő szándék és szakismeret ezeknek a feltételeknek a biztosításához.

Ugyanebben a közleményben olvasható az is, hogy – amennyiben nem sikerül a tehetségeseket speciális osztályokban vagy iskolákban tanítani – legalább napi kétórányi, teljesen egyénre szabott, külön foglalkozást kell számukra biztosítani, ahol az adottságaiknak megfelelő tárgyakkal és témákkal az ő szintjüknek megfelelően tudnak dolgozni. A curriculum tartalmának átalakításakor azonban nemcsak a már említett gyorsításra, bővítésre kell gondolni, hanem az egyénenkénti specializációra és különféle újismeretek beépítésére is. De – természetesen – nem szabad elhanyagolni a képességfejlesztés különféle módszereinek folyamatos alkalmazását sem.^[17]

A különleges tehetségekkel való foglalkozásnak sok egyéb formája is létezik. Ilyen – például – a korábbi beiskolázás, az osztályfokozatokat rugalmasan kezelő alapszintű oktatás gyakorlata, a „szombati iskolák”, a klub- és a tanterven kívüli foglalkozások rendszere, iskolán kívüli programok (könyvtárakban, múzeumokban, zenekaroknál) és külön kollégiumi foglalkozások szervezése, valamint nyári kurzusok ajánlata. Sokan nagy reményeket fűznek a tehetséges gyerekek számára létesített iskola előtti nevelésiintézmények működtetéséhez, illetve a gyerekek személyes fejlődését irányító mentori rendszer kiépítéséhez is.^[18]

Mindenesetre azon sem lehet csodálkozni, hogy vannak országok – Spanyolország és Törökország –, ahol a nagyon tehetséges gyermekeket is a speciális igényű tanulók közé sorolják (azaz abba a kategóriába, ahova egyébként többségében a különféle fogyatékkal és egyéb nehézségekkel élő tanulók kerülnek).^[19] Ezek az országok ugyanis döntésükben abból indulnak ki, amit az ISCED érvényben lévő definíciója mindenki számára egyértelművé tesz: a speciális igényű tanulók oktatása „olyan oktatási közbeavatkozás és segítségadás, amit kifejezetten számukra dolgozunk ki… a speciális oktatási igényű tanulók számára kiegészítő állami és/vagy magánforrásokról kell gondoskodni, hogy segítsük az oktatásukat”. S valóban:kiegészítő források biztosítása nélkül a különleges képességű tanulók megfelelő oktatása-nevelése sem valósítható meg eredményesen.

Társadalmi összefogás a tehetséges gyerekekért

Mivel a szakemberek többsége egyetért abban, hogy a tehetséges gyerekek ügyének megnyugtató megoldása nem képzelhető el a szülők és a szociális környezet közreműködése nélkül, láthatóan e téren is egyre nagyobb szerephez jutnak az érdekelt feleket összefogó különféle nonprofit szerveződések. Ezek közül most csak a Washington állambeli NAGC-t^[20] említjük, azt a civil szerveződést, amely nemcsak a szülőket, a pedagógusokat, hanem a helyi lakóközösségi vezetőket is összefogja, küldetésnyilatkozatuk szerint „abból a célból, hogy foglalkozzanak a bizonyítottan tehetséges gyerekek különleges szükségleteivel, ahogy azokéval is, akik megfelelő oktatási tapasztalatok birtokában képesek kiemelkedő adottságaikat fejleszteni”.

Ez a szervezet – egyebek között – több mint három évtizede gondozza például a téma legavatottabbnak tekinthető folyóiratát, a Gifted Child Quarterlyt is,^[21] melynek negyedévenként megjelenő számaiban – érdekes vizsgálatok, elméleti kutatások és fejtegetések mellett – magas színvonalú közleményekben tájékoztatnak a szakterület egyéb, hasznosítható publikációiról is. (Az egyik figyelemfelkeltő recenziójukból értesülhetünk – például – Csíkszentmihályi Mihály Talented Teenagers: The Roots of Success and Failure,azaz: Tehetséges tizenévesek: a siker és a kudarc gyökerei című könyvének megjelenéséről is, melyet K. Rathunde és S. Whuleer közreműködésével írt.)

Az egyesület egyébként 2001-ben kiállt George W. Bush elnök „No Child Left Behind”^[22] kezdeményezése, azaz az USA oktatási kormányzatának 2007-ig kidolgozott – törvénnyel is megtámogatott – stratégiai tervezete mellett, melynek kimondott célja a gyerekek iskolai lemorzsolódásának teljes körű felszámolása. A tervezet kidolgozói azonban a stratégiai területek körvonalazásakor – teljesen tudatosan – a különleges tehetségek kialakításának tizennégy területét is felsorolták. Érdemes áttekinteni ezt a listát, mert a tehetségekkel való bánásmód speciális eszközeit is megtalálhatjuk benne:

• művészeti nevelés;
• technikai és informatikai készségek fejlesztése;
• a tanterv- és programalkotás fogalmi megalapozása;
• a tanácsadói és pályaválasztási tevékenység kiterjesztése;
• a gyermeki alkotóképesség fejlesztése;
• adekvát tananyagok kifejlesztése;
• a kora gyermekkori (iskola előtti) nevelés kiterjesztése;
• a globális tájékozottság és tudatosság népszerűsítése;
• a középső iskolafokozatok megerősítése;
• a szülők és a helyi lakóközösségek bevonása a fejlesztésbe;
• különböző szakmai-tantárgyi fejlesztések; a kutatás és az értékelés módszereinek fejlesztése;
• az érintett tanulói populáció pontos megismerése;
• speciális iskolák és programok biztosítása.

Lám, még a különleges tehetségekkel való foglalkozást sem lehet kiemelni az oktatási rendszer egészéből és minden más kérdéstől függetlenül kezelendő jelenségnek tekinteni! Ha még hozzávesszük ehhez azt is, hogy különleges tehetségű gyerekek az alulteljesítők között is találhatók^[23], még tovább szélesedik az érintettek köre. S mivel újabban a „tehetségpedagógia” külön fejezetet szentel a tehetséges lányoknak és a velük való foglalkozás specifikumainak is, akár azt is megfogalmazhatjuk, hogy tulajdonképpen az egész oktatási rendszernek, annak minden szereplőjének van feladata ezen a téren.