Középiskolás diákok politikai szocializációja ‒ konferenciabeszámoló

Mit gondolnak a társadalomról a középiskolások? Miről beszélnek a családban, milyennek látják a magyar politikai intézményeket és az iskolát? Milyen környezetben és hogyan sajátítják el a demokratikus kultúra értékeit? Ezekre a kérdésre kereste a választ 2017 tavaszán kérdőíves kutatásával az ELTE, a DE, a SZE és a PTE közös kutatócsoportja, 2005 és 2008 után immár harmadik alkalommal. A kutatók Budapest, Debrecen, Győr és Pécs középfokú intézményeiből vettek reprezentatív mintát márciustól májusig, szeptember 15-én pedig rövid konferenciát szerveztek az ELTE Társadalomtudományi Karának tanácstermében, a kapott adatokra vetett „első pillantás” jegyében.

Ha többen lettünk volna ott, többen érezhettük volna, mennyire tanulságos lehet egy ilyen figyelmes első pillantás. Csákó Mihály (ELTE), Murányi István (DE), Nárai Márta (SZE) és Sik Domonkos (ELTE) előadásai és a kialakuló rövid viták ijesztő, bár nem feltétlenül meglepő képet körvonalaztak a középiskolás diákok politikai szocializációjának körülményeiről, lehetőségeiről, relevanciájáról. A képben a kutatók szerint felsejlenek a 10, 20, 30 év múlva fennálló magyar közállapotok is.^[1]

POLITIKAI ÉRZELMEK, ISMERETEK ÉS ÉRTÉKEK – ZAVAROS GONDOLKODÁS, PASSZÍV DEMOKRÁCIAKÉP

Az ülés elején Csákó Mihály arról számolt be, hogy rövid vizsgálódás után mi olvasható ki az adatbázisból a középiskolások politikai érzelmeiről, ismereteiről és értékeiről. Összefoglalta: a kérdőív 2005-höz képest minimálisan változott, összesen kb. 3000 fős mintát vettek, alapvetően Almond és Verba 1963-ban publikált, demokratikussá átalakuló társadalmak vizsgálatára kifejlesztett elemző eszközére támaszkodva. A politikai szocializáción belül három dimenziót különböztettek meg az egyén szintjén (érzelem, ismeret, érték), ezeket pedig politikai tárgyakra vonatkoztatták, amelyek lehettek 1. a rendszer egészére, 2. a döntésekre, vagyis a közakarat létrehozására (input), 3. a politika végrehajtására (output) és 4. személyes részvételre vonatkozóak.
(Korábban kiderült: a fiatalok Magyarországon annyira kevéssé tájékozottak az output-elemek tekintetében, hogy 2017-ben a kutatók inkább csak az input-elemekre kérdeztek rá.)

Az előadó először a politikai ismeretek köréből hozott példát. Az egyik kérdés kilenc konkrét magyarországi párt helyzetére vonatkozott, ti. hogy az illető párt parlamenten kívül, parlamentben, ellenzékben vagy kormányon van-e. Az eredmény iskolatípusonként igazán szétnyíló: a gimnazisták átlagosan 4,79, a szakgimnazisták 3,97, a szakközépiskolások 2,95 pártot soroltak be jól. (Ezek az eredmények hasonlítanak a korábbiakhoz.)

A politikai értékek megítélésének dimenziójában a diákoktól minden iskolatípusnál a legmagasabb, 100-as skálán 90 pont feletti értékeket kapta az ideologikusabb képzeteket mozgósító szabadság, az igazság érvényesülése, ugyanakkor a jóval konkrétabb politizálás például 15 pont alá került mindháromnál. A jelentős eltérések is beszédesek: például a hazaszeretet a szakközépiskolásoknak és a szakgimnazistáknak sokkal fontosabb, mint a gimnazistáknak. Nagyon különös azonban, hogy emellett a nemzeti érzés, magyarságtudat csak a szakgimnazisták körében számít fontosabbnak; a szakközépiskolások azt a gimnazistákhoz hasonlóan alacsonyabbra értékelik. Sejthetően másra és másra gondolnak, amikor ezeket a hívószavakat látják-hallják – tette hozzá az előadó. A demokratikus társadalmi rend, illetve a rasszizmus-ellenesség fontosságának megítélésekor már mindhárom iskolatípus szétválik. A gimnazisták ezek fontosságát magasra, a szakgimnazisták alacsonyabbra, a szakközépiskolások alacsonyra értékelik. Ezek a megosztottságok a kutató szerint arra vezethetőek vissza, amit Szabó Ildikó már a Nemzet és szocializáció című 2010-es könyvében is jelzett: többek közt a nemzetfogalom alapvető zavarodottsága miatt válik fragmentálttá a szocializáció a magyar fiatalok körében.

Egy másik, értékekre vonatkozó kérdéscsoporton keresztül azt keresték a kutatók, hogy bizonyos konszenzusosnak mondható, „demokráciafogalomba kötött” demokráciaelemek közül melyek kapcsolódnak össze valamiképp a fiatalok gondolkodásában – s melyek különülnek el egymástól. Összegezve: a diákoktól jellemzően az állampolgári passzivitáshoz kapcsolható elemek kapnak hasonlóan magas értékelést, olyanok, amelyek együtt valamiféle jogbiztonságot nyújtó védőernyőt jelenthetnek. Ilyenek a magánélet tiszteletben tartása, a törvények betartása, a társadalmi igazságosság, a törvény előtti egyenlőség, a konfliktusok tárgyalásos megoldásának lehetősége. Egyetlen olyan elemet értékelnek a fiatalok magasra, amely aktivitásra utal – ez a szólásszabadság. Ez érthető – tette hozzá Csákó Mihály –, ha tudjuk, hogy a fiatalok legfőbb problémája, hogy többnyire hallgass a nevük, nem szólhatnak bele a dolgokba, otthon sem igazán, sem az iskolában. A részvételi lehetőséget nyújtó intézményi garanciákban – beleszólás a politikába, többpártrendszer, politikai választás lehetősége, egyesülési szabadság – a diákok mintha nem igazán hinnének, nem tartják fontosnak.

Mivel ezek a politikai értékek konkrétabb érzelmekben, attitűdökben is megmutatkoznak, a kutatók nyolc konkrét politikai állásfoglalást is kértek a kérdőívben – nem pártokról vagy személyekről, hanem álláspontokról. Ezekből érdekes ellentmondások derülnek ki. Míg a fiatalok a politizálást magát kevéssé támogatják, attól a megállapítástól, hogy „a politikának nincs semmi haszna” – valamiért visszahőkölnek. Ezzel párhuzamosan iskolatípusonként nagyon hasonlóan magas, 57–59-es pontszámot ért el az a kijelentés, hogy „A politikában való részvétel meg tudja változtatni az emberek életét Magyarországon.” Azonban ilyesféle eredményt ért el az is, hogy „A politikai pártok csak arra jók, hogy a politikusok megcsinálják a maguk karrierjét.” Vajon mit jelent mindez? Ezen túl két egyértelműen antidemokratikus kijelentés – egy a törvények helyett inkább a vezér szükségességéről szóló, egy pedig a „nemcsak beszélő, hanem oda is ütő” párt szükségéről szóló mondat – nagyon magas értékelést kapott: a diákok kb. kétharmada egyetért velük. Nem meglepő – fűzte hozzá Csákó Mihály –, hiszen 2005-ben ugyanezek a kijelentések az akkori diákoktól még 3/4-es támogatást kaptak. Ugyan a tendencia csökkenő, de 1990-ben úgy gondoltunk: mégiscsak valamilyen demokratikus berendezkedés felé indul az ország.

Az idézett antidemokratikus kijelentések melletti kiállás – a szokásos előfeltevéseket meghazudtolva – legkevésbé a szakközépiskolásokra jellemző (56 és 58 körüli pont), jobban a gimnazistákra (60 és 64 körüli pont), s a szakgimnazistákra a leginkább (68 és 70 körüli pont). (Már a korábbi felmérésekből is látszott, hogy az utóbbiak nyilvánulnak meg a legszélsőségesebben ilyen témában.) Ugyanakkor még egy adalék: „a törvények betartása mindennél fontosabb” kijelentést minden iskolatípus 2/3-os egyetértési aránnyal hozza ki – miközben a diákok majdnem ugyanilyen arányban értettek egyet azzal, hogy nem annyira törvényekre, inkább vezérre van szükség. Ez azt jelenti, hogy legalább a válaszolók harmada két egymásnak homlokegyenest ellentmondó állítást támogat.

Vajon miért és mennyire gondolkodnak következetlenül a fiatalok? Gondolkodnak-e egyáltalán? Mihez segíti hozzá őket az iskola, s mihez nem? A hosszú távú trend szerint a demokráciát a fiatalok úgy tekintik, mint védőpajzsot, amely biztonságot ad az egyénnek, a demokrácia pedig ezt kell, hogy biztosítsa. Ez passzív felfogás – hangsúlyozta ismét az előadó. S közben a politikai attitűdök egy kicsivel kevésbé szélsőségesek, mint a 12 évvel ezelőtti hasonló korú diákok körében.

KÖZÖSSÉGI ÉS TÁRSADALMI AKTIVITÁS – BESZÉDES ELUTASÍTÁSOK

Nárai Márta előadásában elemezte, mit mutat az adatbázis a középiskolások közösségi és társadalmi aktivitásáról és az ahhoz való viszonyukról.

Több kutatás alátámasztja, hogy azok a fiatalok, akik diákkorukban bekapcsolódtak valamilyen közösségbe, társadalmi szervezetbe, felnőttkorukban is aktívabbak. Magyarország ebben nem jár az élen, pedig erre volna szüksége minden társadalomnak – tette hozzá az előadó. Az egyének ugyanis így ismerik fel, hogy közösségi szinten is gondolkodni kell, hogy a dolgokat, történéseket nemcsak eltűrni, hanem befolyásolni is lehet, s hogy a hatékony érdekérvényesítéshez megfelelő politikai kultúrára van szükség. Tudásra, képességekre, jogtudatosságra, eszközök ismeretére, a kollektív cselekvésben való bizalomra és a társadalmi problémák (vagy szeretetteljesebben mondva: mások) iránti érzékenységre. Ez teszi lehetővé az aktív állampolgári létet.

A kérdőív rákérdez egyfelől az online közösségi jelenlétre, az iskolai aktivitásra (különösen a tartós megbízatásokra, amelyeken keresztül az iskolai folyamatok befolyásolhatók) és a konkrét szervezeti közösségi részvételre (ahol az aktív állampolgárság megtapasztalható), másfelől pedig a hajlandóságokra és elutasításokra.

Virtuális közösségekben a diákok nem túl aktívak. Bár 25%-uk valamilyen Facebook-csoport tagja (ami jóval magasabb arány, mint a face-to-face közösségekben való részvételé), a cselekvő részvétel nem jellemző rájuk. A csoporttagok kb. 7%-a jelezte, hogy naponta kommunikál online a csoportban, kb. 11%-uk, hogy hetente, míg a „ritkábban, mint hetente” kitételt kb. 75%-uk jelölte be. A hagyományos szervezeti közösségeket tekintve: iskolán belül a középiskolások 9,8%-ának van önként vállalt, tartós megbízatása. Ez elsősorban a diákönkormányzatban való munkálkodás, kisebb részben egyéb felelős feladat. Formális és nem formális szervezetekben szintén kb. 10%-uk tag, leginkább sportegyesületben (a tagok kb. 20%-a), illetve kisebb mértékben művészeti, kulturális és tanulmányi csoportokban.

Ami a diákok fogékonyságát, hajlandóságát illeti, civil szervezetekben és más társadalmi közösségekben nagy többségükben nem vállalnának szerepet. Az ideológiailag meghatározott csoportokat kifejezetten elutasítják. 82%-os, illetve 85%-os arányban válaszolták, hogy politikai párthoz, illetve vallási csoporthoz nem csatlakoznának. A diákoknál tehát az ideológiai meghatározottság sokkal erősebben esik latba, mint amennyire az például egyes karitatív szervezeteknél ténylegesen meghatározó. (A jótékonysággal máskülönben szívesen azonosulnak, a hajlandóság itt az 50%-ot is átlépi. Közelíti ezt a környezetvédelmi szervezetek, illetve a sportegyesületek iránti, de a kulturális, művészeti csoportok iránti fogékonyság is.) Nagyon magas, 2/3-os vagy a feletti arányú a magyarságot védő, hagyományőrző, illetve a fajgyűlölet ellen fellépő szervezetekben való részvétel elutasítása. S végül egy igazán szemet szúró adat, amelyről még szó esik majd: 70% körüli a diákönkormányzat elutasítása! Azé a szerveződésé, amely elvileg miattuk, nekik, általuk lenne fontos.

A különböző iskolatípusok nem mutatnak nagy különbségeket. A kulturális, tanulmányi és sportközösségeket inkább a gimnazisták, a magyarságot védő és a hagyományőrző (vagyis a konzervatívabb értékeket megjelenítő) csoportokat inkább a szakgimnazisták és a szakközépiskolások kedvelik. A politikai pártokban való aktivitást a gimnazisták utasítják el leginkább. A városok között kimutatható egyik legélesebb különbség: bármelyik vizsgált közösségfajtánál (mind a jelenbeli aktivitást, mind a fogékonyságot tekintve) a pécsi diákokról alakul ki a legkedvezőtlenebb kép. Tehát a legkevésbé aktívak és a legelutasítóbbak mindenféle szervezetfajtával, egyet kivéve: a politikai pártokat. A nemek közötti különbségek ugyan csökkenő tendenciát mutatnak, de van két határozott különbség: a fiúk magasabb hányada tagja valamilyen sportegyesületnek, viszont a lányok minden szervezeti aktivitásra fogékonyabbnak tűnnek, mint a fiúk. Egy kivétel van, a politikai pártok, ahol a fiúk hajlandósága nagyobb.

Nárai Márta az előadás során adalékként elmondta: Magyarországon a lakosság kb. 2/3 vagy még nagyobb része az „elszenvedők” kategóriájába sorolja magát, s nagyjából minden tizedik ember tekint magára tényleges cselekvőként. Majd hozzátette: „Tapasztalataim szerint a fiataloknak az iskolai kereteken belül [ezt a közösségi aktivitást megélni] nem nagyon van lehetőségük. Nem is rossz iskolába járó középiskolás és általános iskolás gyermek szülőjeként azt látom: sokszor inkább lenevelik a gyereket arról, hogy a saját véleményét el merje mondani. A tanárok nagyon finom eszközöket használnak ehhez.”

„FELKÉSZÍTÉS HELYETT MEGÉLÉST!” (VITA)

A két előadás után először az érdeklődőként jelen lévő Ercse Krisztina szólt hozzá az elhangzottakhoz. Demokratikus viselkedést akkor mutat valaki, ha az adaptívnak bizonyul – kezdte. – Ha olyanok a visszajelzések, ha a demokratikus viselkedésnek van presztízse, és nincs veszélye. Most azonban az iskolai szocializációs tér nem ilyen, az iskolai klíma jellemzően tekintélyelvű és szankcionáló. A diák, ha mutat valamiféle aktivitást, az sem az iskola hatása. Leginkább a kortársaktól jön az impulzus, bizonyos véleményvezérektől és a családtól. Az iskola mint intézmény e tekintetben nem nagyon látszik változni. A diákönkormányzatok elutasítottságának oka pedig a diákok tényleges tapasztalata lehet. A DÖK ugyanis formális intézmény; amikor más fórumon teret kapnak a diákok, mindig kifejezik a DÖK-kel kapcsolatos kritikájukat. Ercse Krisztina szerint az egyetlen, diákok számára vonzónak mutatkozó aktív demokráciaelem, a szólásszabadság is csak azt jelenti: „én el akarom mondani”. Hiányzik belőle annak az igénynek a kifejeződése, hogy „…és meghallgathassam a másikat” – nem véletlenül. Fontos még a gyenge tanulók helyzetének lehetetlensége [ugyanis láttunk erre utaló adatokat is Nárai Márta prezentációjában]. Ők egy iskolai közösségben általában nem vállalnak közösségi feladatot, mert nem nyilvánul meg feléjük a szükséges bizalom.

Nárai Márta válaszában megerősítette: középiskolás korában ugyanezt élte meg társaival. Mindenkit kategorizáltak, a „gyengéknek” esélyük sem volt közösségi aktorrá válni. Két megítélés alá eshettek: nem akarnak részt venni, illetve nincs esélyük bekapcsolódni. („Rossz tanuló vagy, a te véleményedre aztán egyáltalán nem vagyunk kíváncsiak.”) A családi háttér és az aktivitás kapcsolatának témájához Nárai Márta hozzáfűzte: [későbbi szülői] generációk nőttek fel úgy az iskolában, hogy ezek a fajta aktivitások nem voltak támogatottak vagy elvártak, sőt, inkább tiltották. Vannak országok, ahol ez hagyomány, nálunk nem az. Persze megjelent a közösségi szolgálat intézménye a középiskolákban, de – például egy győri mesterszakos hallgató kutatásából – úgy tűnik, nem föltétlen jók az eredmények.^[2] Ennek a kultúrája ugyanis nincs megalapozva a társadalomban és az iskolában.

Ercse Krisztina szerint, amikor a demokráciára való felkészítésről beszélünk, egy „régi paradigma diskurzusában” vagyunk. Azért nem releváns sok minden a diákok életében, mert sokszor laboratóriumi állatkákként tekintenek rájuk, s ez az őket „felkészítők” hatalmi helyzetéből adódik. Akkor releváns valami számukra, ha az életük része is egyben. Nincs különbség egy 17 éves és egy 22 éves ember döntési mechanizmusai között – mindenütt irracionális és racionális elemek váltják egymást. Az, hogy a diák elmegy-e az osztályával tiltakozni az ellen, hogy az osztálykirándulást már megint nem ők döntötték el, az ő életében valódi (köz)politikai kérdés. Nem felkészíteni kell őt rá, hanem megélni hagyni. Persze nem egyedül az iskolák a bajok okozói. Az énhatékonyság ott kezdődik, amikor az a kisgyerek, aki ott ül az etetőszékben, megteheti, hogy nyúl a felnőtt kezében tartott kanálért, és ő kapja be az ételt. Kulturális váltás szükséges ebbe az irányba a családok részéről, mert itt kezdődik minden. Abból a típusú szocializációból kiindulva ugyanis, ahol mindig van elvárt jó válasz, esetleges, hogy a diák valóban átélhesse például a jótékonyság vagy a tolerancia fontosságát. Lehet, hogy utóbbiak csak „trendi” dolgok, mert „anyukám mindig mondja, hogy jónak kell lenni”, de a diák zsigeri válasza az, hogy „ha aktívan kell tenni érte, akkor köszönöm szépen, nem kérek belőle”. Ha azonban tudatosul benne, hogy „a kontroll az enyém, én döntök”, akkor születik meg a hatékonyság. Tehát azt kell elsősorban megtanulnom, hogy hatok. És ha hatok, akkor hiszek abban, hogy van értelme aktívnak lennem.

 A konferencián vendégként jelen lévő Nagy Péter Tibor a vita során felvetette, hogy az eddig felmerült ellentmondásos, inkonzisztens válaszokat adók csoportját a további adatok vizsgálatánál valamiképp le kellene választani, s így másféle, pontosabb képet kaphatnánk a politikai, közösségi attitűdökről. Murányi István ezt kiegészítette: a leválasztás mellett is benn kéne tartani, speciális csoportként kezelni ezeket a válaszolókat, hiszen az inkonzisztens gondolkodás a felnőtt társadalmat is jellemzi. Két híradót kell megnézni, mindegy, melyiket – tette hozzá –, és ez pillanatok alatt bebizonyosodik. Csákó Mihály hozzáfűzte: a magyar középiskolások döntő hányada olyan helyzetben van Magyarországon, amely alapvetően különbözik a felnőttekétől; jelesül abban, hogy „semmi köze hozzá”. Mi így olyasmiről próbáljuk a véleményüket kicsiholni, amiről nekik nem muszáj gondolkodniuk – mert egyébként „a kutyát sem érdekli, hogy őt mi érdekli vagy mi nem”. Ezért nem szabad kiindulni abból, hogy az inkonzisztencia esetleg irreleváns a vizsgálat szempontjából.

NEMZETKÉP – DEBRECEN ÉS A TÖBBIEK

Murányi István a csoportközi előítéletesség és a nemzeti identitás egyfajta metszetéről beszélt a négy vizsgált város tekintetében.^[3]

Először a megalkotott hét összetett mutató (főkomponens) struktúráját tárta fel, majd vázolta, hogy a négy városban ezek a mutatók mennyire jellemzőek a város diákságára, végül a nemzeti preferenciák és az előítéletkonstrukciók kapcsolódását vizsgálta meg, s hogy jellemzik-e ezek a négy várost, vannak-e eltérések. A főkomponensek: 1. kultúrnemzet-konstrukció (származás, hazaszeretet, nemzeti érzés, magyarságtudat, hagyományok tisztelete); 2. jogi és politikai állampolgári konstrukció (törvények betartása, választásokon való részvétel, elkötelezettség a demokrácia iránt); 3. az egyenlőséget, illetve kisebbségi jogok preferálását tartalmazó állampolgári konstrukció (minden ember egyenlő, segíteni a rászorulókon, tiszteletben tartani a kisebbségek jogait); 4. a „mártír-szimbolikus” állampolgári konstrukció (a piros-fehér-zöld zászló fontossága; képes legyen meghalni Magyarországért; ha kell, tudjon érte áldozatot hozni; ismerje és szeresse a magyar kultúrát); 5. a kisebbség-toleranciáról szóló konstrukció (a másság elfogadása, rasszizmusellenesség, a kisebbségek védelme, kisebbségi jogok érvényesülése); 6. elutasított nemzetek és nemzeti/etnikai kisebbségek konstrukciója (arab, cigány, kínai, kongói, román, szerb, szlovák, zsidó); 7. támogatott, elfogadott nemzetek konstrukciója (erdélyi magyar, finn, horvát, német, orosz).

Első látásra két dolog szűrhető le biztosan az összehasonlításokból: a kultúrnemzeti konstrukció a budapesti diákokra egyáltalán nem jellemző, a pécsiekre és a győriekre valamelyest, a debreceniekre pedig erősen. A mártír-szimbolikus konstrukció is Debrecenben jellemző. Így ez a város nagyon erőteljesen elkülönül a többiektől. Budapest, Pécs és Győr egymáshoz képest nem produkál szignifikánsan eltérő eredményt.

Vajon ezek a konstrukciók kapcsolódnak-e együvé? Összefoglalva úgy tűnik, hogy a kultúrnemzet-konstrukcióval összekapaszkodik a mártír-szimbolikus konstrukció, és valamilyen mértékben – érdekes módon – az elfogadott/preferált nemzetek és nemzeti kisebbségek konstrukciója is. Azt tehát, hogy a tradicionális, zártabb első két konstrukció miképp kerülhet közel a velük inkonzisztens, nyíltabb nemzet-preferáló konstrukcióval, érdemes lesz vizsgálni. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint a másik irányból a konzisztencia ténye: a kisebbségtolerancia-, illetve az egyenlőségi konstrukció nemigen fér meg az adatok alapján (sem) a nemzet- és a mártír-konstrukció, illetve a kisebbségi-állampolgár-konstrukcióval.

A konstrukciók együttesen hogyan jellemzik a négy várost? Itt az első főkomponens vizsgálata hozott ki óriási különbségeket a városok között. Debrecen 0,47-es centroid-értéket ért el, Budapest 0,151-et, Győr 0,229-et, Pécs 0,20-at. Debrecenben tehát kimutatható egy zártabb szellem átörökítettsége a gyerekekben. Budapestre ez szinte egyáltalán nem jellemző, Pécs és Győr pedig a kettő között foglal helyet.

Az előadást követően Nagy Péter Tibor megerősítette: több elemezés is kihozta már Budapest és Debrecen szembenállását, ezért ebből – és persze nem csak ebből – arra lehet következtetni, hogy kétféle „tengely” húzódik Magyarországon a városok között. Észlelhető egyfelől a vidéki nagyvárosok különös szembenállása Budapesttel, amelynek jegyében ezek a nagyvárosok Budapesthez hasonlóan szeretnének „viselkedni”, de ehhez nem elég kiterjedt a szolgáltató szférájuk, nem elég fejlett az iparuk stb. De a törekvésük ez. (Ez az elemzések szerint még a Trianon előtti magyar városokra, Újvidékre, Aradra, Kolozsvárra is igaz volt.) Másfelől ott van Debrecen, ahol a város – és ez biztosan nem egyszerűen a reformátussággal függ össze – minél erősebb saját pozíciójában, annál inkább egyfajta alternatív tervet, B tervet működtet Budapesthez képest; érdemben más nemzetfelfogást épít, más karriermintát, más megközelítésmódokat követ. Mindez egymástól teljesen független adatbázisokon kimutatható, a XIX. századi migrációs jelzésektől kezdve a mai parlamenti választási eredményekig. Ahol tehát a mostani kutatásban mégis Budapest és Debrecen esik egy csoportba, ott lehetnek a legérdekesebb összefüggések.

Murányi István hozzátette még: egykor igen sok városvizsgálatot végzett, szerte az országban, s Debrecen minden esetben kivált különös zártságával. Egyszer e jelenség firtatására egy tősgyökeres debreceni úr így válaszolt a kutatónak: „a falban van minden”. Más esetben, egy kedves titkárnőnél kérdezősködvén az akkor Debrecenben dolgozó orvos barát után, a hölgy sehogyan sem értette, hogy „a Feri” iránt érdeklődő vendég tulajdonképpen a doktor urat keresi. Az ilyen típusú jelenségek nagyon egyediek és izgalmasak – mondta Murányi István –, szép feladat volna vizsgálni.

SZOCIALIZÁCIÓS HATÁSOK – CSALÁDI TABUK, ISKOLAI LÁTSZATDEMOKRÁCIA

Az utolsó előadó, Sik Domonkos arról beszélt, hogy a családon belüli szocializációs viszonyok és az iskola szocializációs hatása hol érhető tetten az eredményekben.

 Mi a téma otthon? Az előzetes adatvizsgálat a következőket mutatja: leginkább az iskolai élet és a tanulmányi eredmény, de majdnem ilyen sűrű beszédtémát adnak a rokonság és az egészség. (Ezek mind olyan terepek, ahol a szülők kevésbé hajlandóak a kontroll igényét feladni, s így ezek szükségszerűen válnak témává.) A privát szférához tartozó egyéb témák – sport, öltözködés, megjelenés, együttesek – gyakorisága már jóval esetlegesebb.

Ami változott 2008-hoz képest: a gazdálkodás, a pénzkezelés, a megélhetés nehézségei mint témák némiképp háttérbe szorultak a családban, ám leglátványosabban a „munka bizonytalansága” (a 2017-es kérdőívben már „munkahelyi gondok”-ként szerepelt). Korábban még a diákok 62%-a számolt be arról, hogy e témába beavatják, mostanra arányuk 30%-ra csökkent.^[4] Nagyon érdekes ellenkező irányú változás: a helyi (önkormányzati) ügyekről korábban a családok 22, mára már 53%-ában beszélgetnek. (Közben az országos politika kérdései stabilan megmaradtak a 25% körüli szinten, mint korábban.) Mindezeken túl a „migránsok” témája – új elemként – a családok csaknem felébe bevonult. A bűnözésről szóló beszélgetések aránya 57-ről 48%-ra esett vissza. A kisebbségekről (nevesítve a cigány kisebbségekről is) szólóké 40-ről 30%-ra. Tehát a családok nagymértékben lekövetik a nyilvánosság változásait, még akkor is, ha direkt politikai kérdésekről nagyon kevesen beszélnek otthon; politikusokról, politikai pártokról a családok mindössze 25%-ánál beszélnek. A civil szervezetek témája nagyon alultárgyalt, gyakorlatilag nincs horizonton a családokban.

Mit tapasztalnak a diákok az iskolában? Előrebocsátandó, hogy az iskolában a másikhoz való viszonyulás kultúrája alapvetően nem a kurrikulum keretében sajátítható el – sokkal szorosabban összefügg azzal, ahogyan viszonyulnak az emberek egymáshoz. Hogy komolyan vehetjük-e egymást, van-e lehetőség visszakérdezni, számíthatunk-e válaszokra, vagy inkább letorkolnak. A családi és az iskolai színtér között e szempontból a legnagyobb különbség, hogy az iskola intézményi tér is, ahol a fiatalok jogalanyként tartózkodnak, ezért az iskola formalizált szabályrendszer keretében viszonyul hozzájuk, s alapvetően ugyanígy tesznek az iskola aktorai is, a pedagógusok, az igazgatók, mindenki. A demokratikus szocializáció szempontjából nagyon fontos, hogy ami itt történik, minta lesz arra, hogy más intézményeink hogyan működnek majd a társadalomban. (A média és a kortárscsoportok hatása ebből a szempontból kisebb.)

Talán a legrelevánsabb kérdés e tekintetben az, hogy vajon mekkora autonómiájuk van a diákoknak a diákönkormányzatok működtetésében, s mennyire érvényesülnek ezek szerveződésében alapvető demokratikus szempontok. Itt érdemes felfigyelni rá, hogy bár kisebbségben vannak azok a diákok, akik e tekintetben abszolút tanári kontrollról nyilatkoznak, árnyalja a képet, hogy mindössze 17%-uk számolt be arról, hogy a diákönkormányzatok választása titkos szavazás keretében történne. Az iskolákban a legjellemzőbb a nyílt szavazás. Ebben pedig erős tanári kontroll érhető tetten. A többi adattal összevetve az előzetes benyomásom az – mondta az előadó –, hogy a DÖK nem igazán demokratikus gyakorlóterep, de nem is a nyílt tanári kontroll területe, sokkal inkább egy látszatdemokrácia gyakorlatát jelzi. Mintha az iskolák úgy gondolnák: „valamiért ez a szavazósdi hozzátartozik a demokrácia játékához”, s az, hogy a nyílt szavazás egyáltalán nem demokratikus megoldás, kevéssé vetődik fel. Ha ez így van, az rávilágít egy bizonyos inkonzisztencia napi jelenvalóságára. Hiszen nem arról van szó, hogy autoriterek volnának az iskolák, hanem arról, hogy maguk a tanárok sem látják át föltétlenül a szocializációs téteket, azt, hogy egy-egy intézményi megoldásnak miféle következményei lehetnek. Ezt jelzi az is, hogy a házirend kialakításába az iskolák többségében semmi beleszólásuk nincs a diákoknak. Ahogy a honlap működtetésébe sem. Mindkettő tanári monopóliumnak tűnik. Ami fölösleges – tette hozzá Sik Domonkos –, hiszen nem szabadulna el a pokol, ha például a házirend közös munka eredménye lehetne. Az iskolarádió és az iskolaújság az, amelyek leginkább a diákok rendelkezésére állnak, főleg a rádió. Hogy ez miért van így, érdekes kérdés.

Milyen elvárásai vannak a diákoknak az iskolákkal szemben? E tekintetben abszolút elsőbbséget élveznek a nagyon alapvető igazságossági szempontok: ne legyen önkény, ne érvényesüljön olyan hierarchia, ahol a tanároknak nem kell betartani a szabályokat, vagy ahol csak nekik lehet igazuk. Partnerként kezeljék, kérdezzék meg a diákokat is. A diákok tehát leginkább az elemi emberi méltóság igényét jelzik. 2008-hoz képest 49-ről 61%-ra nőtt az ezt fontosnak tartók aránya.

Ennél jóval kevésbé érzik tétjét a diákok a DÖK működésének. 2008-ban 33% jelezte, hogy az magától értetődően fontos, s mostanra is csupán 43%. Az autonómia különböző kisebb terei iránti igények is megjelennek, de azok sem minden kétséget kizáró jogként merülnek föl. Amit a legkevésbé várnak el, hogy a házirendbe beleszóljanak vagy a fegyelmi tanácsba delegálhassanak valakit. Vagyis meglehetősen kevéssé érzékenyek az intézményi működés szintjén biztosított fékek és ellensúlyok jelenlétére. Ami egyben komplex módon jelzi, hogy milyen perspektíváik vannak a demokráciáról. Az intézmény szintjén, úgy tűnik, nem látnak rá a demokrácia működésére, pedig ez nagyon fontos volna.

Már most kimutatható néhány erős összefüggés is. A legerősebb az otthoni nyílt beszélgetések tartalma és a között van, hogy a diákok mennyire látják át vagy tartják fontosnak a demokratikus értékeket. Ez azért fontos, mert ez az a témacsoport, amiről nagyon esetleges, hogy otthon beszélgetnek (a konkrétabb politikai téma egészen marginális). Ez rögtön fölhívja a figyelmet arra, hogy mi a legkeményebb deficitje ezeknek a szocializációs folyamatoknak: a demokratikus értékek értő elfogadása rendre elmarad. Még ha iskolai tudásként be is biflázzák azokat, a téteket a diákok akkor sem feltétlenül ismerik fel a valóságban. Hasonlóképpen hat az iskola látszatdemokráciája: fragmentált demokráciamintázatot hoz létre és erősít meg.

Összefüggés mutatkozik ott is, amikor a lokális közéleti ügyek megtárgyalása bizalomteli, családi légkörrel párosul, illetve emellett az adott családban beszélnek a közügyekről általában is. Ez a közeg adja a legnagyobb esélyt arra, hogy a civil aktivitási hajlam erős legyen. Persze mindezt megsegíti, ha van, a jó iskolai, intézményi példa. A háttérváltozókat tekintve érdekes még, hogy a televízió hatása teljes mértékben a demokratikus értékek elsajátításával szemben hat, az internet pedig inkább növeli az elsajátítás esélyét. (A különbség nem óriási, de az előjelek ellenkezők.)

A JOGÉRVÉNYESÍTÉS GÁTJAI (VITA)

Az előadást követő vitában először Nagy Péter Tibor javasolta, a releváns kérdezés érdekében különítsék el a politikai értékeknek azt a csoportját, amit a diákok le tudnak fordítani a hétköznapi életükre. Egy korábbi kutatási tervet idézett fel, amely szerint a diákoknál konkrét történelmi fogalmakhoz, személyekhez való viszonyra kérdeztek volna rá, de az „iskolásság” veszélye miatt végül ezt elvetették. Ezt a kérdést azonban át lehetne alakítani olyanná – mondta –, amely a diákok által kedvelt, s egyben politikai szerepeket, történeteket felvonultató filmek, sorozatok szereplőihez, elemeihez való viszonyra kérdez rá. Nem a fogalmak felől indulva, hanem a konkrét történetek felől.

Csákó Mihály ezután a diákok jogérvényesítési attitűdjeinek témájához kapcsolódva elmondta: még az érdekérvényesítésben gyakorlott diákaktivisták is „nagyon kényes, kínos” akciónak ítélik azt, hogy a házirend készítésének igényét állítsák előtérbe. „Az iskola úgysem hagyja” – mondják. Ercse Krisztina hozzátette: amikor egymás közt vannak, könnyebb erről beszélniük a diákoknak, ám amikor a házirendért kell verni az asztalt különböző intézményekben, azt mindig egyvalaki csinálja, „és az azért már rizikó”. S ide tartozik a partnerség erős elvárása is – folytatta. Vajon a diákok ezt ténylegesen értéknek is tekintik? Talán egyszerűen az elfojtottság frusztrációját jelzik vele. Sik Domonkos ezt vitatta, hiszen mindössze a diákok 13%-a jelezte kifejezetten rossz partnernek saját iskoláját. Ez a 13% lényegében azt fejezi ki, hogy ő rosszul érzi magát az iskolában. De a többiek azt jelzik, hogy ők azért annyira nem (noha nem biztos, hogy bevallják az igazat, vagy jól ismerik fel, hogy mit élnek át). Nárai Márta szerint az adatokból látszik, hogy a diákok nincsenek tisztában a jogaikkal, fogalmuk sincs, hogy diákként mit tehetnének. Csákó Mihály pedig zárásként elmesélte: egy korábbi felmérésben három kérdést tettek fel diákoknak sajátjog-ismeretükről, s ő próbából kiszámolta a valószínűségét egy olyan eredménynek, amely akkor jött volna ki, ha mindenki véletlenszerűen bök egy-egy válaszra. Egészen kis eltérés jött ki a valódi válaszokhoz képest.