Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről

^[1]A 2000. évi PISA-vizsgálatokban Magyarország megközelítette az OECD-országok átlagát, illetve az alatt teljesített.

Hogyan értékelhető általában ez az eredmény? F Ha csak ezt az eredményt ismernénk, akkor nem találnánk benne semmi különöset. De egyrészt ismerjük a hazai oktatás színvonalával kapcsolatos követelményeket, melyek jövőbeni teljesítéséhez Magyarországnak jelentős erőforrásokra van szüksége. Másrészt sok más nemzetközi összehasonlító pedagógiai vizsgálat anyagát is ismerjük, amelyek alapján a kirajzolódó összkép ugyan nem mindenben egységes, az adatok mégis inkább a romló tendencia jeleit mutatják. Nem véletlen tehát, hogy a szakma felkapja a fejét az ilyen eredmények láttán, és problémákról kezd el beszélni.

Vajon tényleg beszél a szakma a problémákról? F Az eredmények értékeléséről igen. Publikációk jelennek meg a nemzetközi felmérések eredményeiről, gazdag szakértői tájékoztatást kapunk az adatokról, érvényességükről, összehasonlításuk tapasztalatairól. De lényegében nem rendelkezünk elemzésekkel, értékelésekkel az okokról és a feladatokról. Egyszer azonban ezekről is el kell kezdenünk beszélni! Szólni kell a problémák természetéről, mélyebb értelmezésük lehetőségéről, az eredményekből levonható s a fejlesztést, a változtatásokat, vagyis a feladatokat érintő kérdésekről.

Felvetődhet, hogy az eredmények, még inkább az általuk mutatott tendenciák válságszituációt jeleznek. Nem hiszem, hogy ma bárki a magyar oktatásban válsághelyzetet érzékelne. Nincs válság és válsághangulat, a nevelés és oktatás folyamata a nagy kérdéseket illetően zavartalan, egyáltalán nem mutatja a szétesés jeleit. Az oktatás azonban képes alapvető károkat szenvedni úgy, hogy szinte észre sem vesszük. Azt hisszük, hogy a lényeget tekintve minden rendben van, csak mindent legfeljebb egy kicsit következetesebben, alaposabban, szervezettebben és fegyelmezettebben kellene tennünk. Erről szól például a minőségbiztosítás. Minden működő rendszer folyamatait ki lehet kissé igazítani, gyorsítani anélkül, hogy a rendszer működésének alapelveihez, illetve funkcióihoz hozzányúlnánk. Úgy vélem, hogy válságjelenségek nincsenek, de a probléma nagyon mély, strukturális természetű, az oktatás alapvető társadalmi funkcióit érinti.

Mondanivalóm lényege, hogy nem a lemaradásban, a munka hatékonyságának a romlásában vagy más országokéhoz képesti elmaradásában kell keresnünk az okokat. Nem többet és kicsit jobban kell tennünk, hanem mást kellene tennünk.

A problémát nem lehet visszavezetni egyetlen tényezőre. F Vannak illúziók, például hogy a természettudományos nevelés problémái abból fakadnak, hogy 1978-ban született egy olyan tanterv, és ennek nyomán a rá következő években olyan tankönyvek készültek, amelyek túl sokat és túlságosan elméleti szinten akartak tanítani. A háttérben jórészt az a sérelem dolgozik, hogy nem a mi szakmai csoportunk kapta meg a tankönyvírás lehetőségét, hanem a másik. Vagy még ma is sokan vannak, akik az olvasással összefüggő problémákat a szóképes olvasás valamikori magyarországi elterjesztésére vezetik vissza. Avagy sokan vélik úgy, hogy az alacsony pedagógusfizetés mindent megmagyaráz és mindennek okozója. Ezekben és a hasonló megközelítésekben lehet részigazság, de rossz úton járunk, ha monomániásan egyetlen tényezőre próbáljuk visszavezetni a romló eredményeket. Kiterjedt és bonyolult, rendszert alkotó tényezők nagy csoportját kell számba venni.

A problémák csak részben anyagi természetűek. F Amikor a politika egyes időszakokban nagyobb felelősséget érez az oktatás iránt, akkor azonnal a pénz kérdését veti fel. Okkal, hiszen az anyagi ellátottság tekintetében is alapvető problémák vannak. De próbáljunk meg válaszolni a következő kérdésre: Színvonalasabb lesz a magyar oktatás, ha holnaptól duplájára emeljük a pedagógusok fizetését? Félreértés ne essék, elfogadom, hogy ma szégyenletesen alacsonyak a pedagógusbérek, s itt sürgősen tenni kell valamit. De nem hiszem, hogy a problémák csak anyagi jellegűek. Pusztán az oktatás anyagi ellátottságának jelentős javításával egy lyukas tartályba öntenénk vizet. A problémák nagy része az oktatás működésével, struktúrájával, céljaival és különösen a pedagógiai kultúrával kapcsolatos.

A probléma megoldása nem képzelhető el mennyiségi javítgatással, kicsit jobb, szervezettebb munkával. F Nem utolérnünk kell az előttünk futókat, hanem észre kellene venni, hogy míg mi egy sáros mezőn futunk, ők egy stadion korszerű futópályáján. Hogy versenyben maradhassunk, nekünk is rá kellene fordulnunk a stadion pályájára.

Ezek után nézzük konkrétan is, hogy mik lehetnek az okok! F Az első az oktatás céljainak a kijelölése. Vári Péter és munkatársainak második tanulmánya^[2] is jelzi, hogy a továbbtanulásra való erős koncentrálás a magyar oktatás egyik problémája. Az általános képzés primátusa egyáltalán nem érvényesül. A mai magyar iskolarendszerben mindent a még magasabb és lehetőleg minél elitebb iskolákra való felkészítés határoz meg, s nem az, hogy mindenki megszerezhesse azt az általános műveltséget, amelyet a társadalom ma fontosnak tart. E szemlélet hatásának csökkentéséhez az oktatási rendszerben jelentős átalakításokra lenne szükség.

A másik problémaköteget is részletesen elemzi Váriék tanulmánya, ez a magyar iskolarendszer szelektív jellege. Számomra megvilágosító erejük van azoknak az adatoknak, amelyek a szociális háttér meghatározó szerepéről szólnak. Nem csak arról van szó, hogy minden országban erős tendenciaként érvényesül, hogy a magasabb iskolázottságú szülők gyermekei jobban teljesítenek. Ezt régóta tudjuk, ezért nem kellene sok-sok pénzt költeni méregdrága nemzetközi felmérésekre. A PISA-adatokban azonban ennél sokkal több van. Bizonyítják, hogy azok az országok teljesítenek gyengébben, amelyekben a szociális mező széthúzódóbb, ahol nagyobb esélyegyenlőtlenségek vannak. Továbbá azok az országok is rosszabbul teljesítenek, amelyekben a társadalmi egyenlőtlenségek az iskolák közötti különbségekben is tükröződnek, vagyis ahol szelektívebb az iskolarendszer. Magyarország mindkét területen - a társadalmi egyenlőtlenség mértékeit és a szelektivitást tekintve is - a legnagyobb mutatókat produkálók között van. Ha valaki azt hitte volna, hogy a mezőny széthúzottsága legalább azt lehetővé teszi, hogy a legjobbak, a leendő elit magasabb szinten képes teljesíteni, akkor annak a lelkesedését le kell hűtenem. Magyarország az olvasástesztben a huszonkettedik helyen szerepelt, és nem teljesített jobban a legjobb 5 százalék sem, az is pont a huszonkettediken végzett. Korrelációk kimutatásával azonban még nem lehet ok-okozati viszonyokra következtetni. Számtalan tartalmi elemzés megállapította már, hogy a magyar iskolarendszer erősen szelekciós jellege, illetve a szegregációs tendenciák negatívan befolyásolják az oktatás teljesítményét. Most itt vannak az ezt alátámasztó adatok feketén-fehéren. Ebből következik, hogy az ország oktatási rendszerének fejlesztését a komprehenzivitás felé kellene elmozdítani. Ma szinte minden folyamat az ellenkező irányba mutat. Nem kell külön kiemelnem: itt szó sincs arról, hogy csináljuk jobban és fegyelmezettebben. Itt paradigmaváltásra van szükség.

Sok országban a pedagógiai kultúrát ma már áthatja az a gondolkodásmód, amely a tanulást aktív, teremtő, konstruktív folyamatnak tartja, s ennek a felfogásnak rendeli alá a gyerekekhez való viszonyt, a módszereket, általában a tanulási környezet megszervezését. Csendes forradalom zajlik e tekintetben a világban, de mi erről mintha nem is vennénk tudomást, s csak saját pedagógiai kultúránk, hagyományaink erejében bízunk. Le kellene szállnunk erről a lóról, s talán egy másikra kellene átülnünk, nem elfeledve persze, hogy milyen lovaglási készségeket szereztünk az előzőn, de azért mégis hozzáigazítva mozgásunkat ehhez a másik paripához. A minőségbiztosítás csodaszere nem képes velünk ezt megtetetni.

Az elmúlt tizennégy évben tízezrével gyártottuk a tanterveket. Ha megnézzük a ma érvényeseket és mondjuk az 1978-asokat, akkor a "hagyományos" és az általános műveltség megszerzése szempontjából alapvető tantárgyak tekintetében egy-két ideológiai, megfogalmazásbeli különbségen kívül nem sok érdemi változást tapasztalunk. Miközben egyik tantervírási periódust a másikba öltöttük, egyáltalán nem törődtünk azzal, hogy a pedagógusok ténylegesen milyen programok alapján fogják tanítani a tantervi dokumentumokban szabályozott tananyagot. Még ma is azt hisszük, hogy elég egy liberalizált tankönyvpiac, s a hozzáértő szerzők majd eligazítják a pedagógusokat a tanítás apró kérdéseiben. Rá kellene végre döbbennünk, hogy a modern tanítás nem azonos a tankönyv megtanításával. A gyerekek igényeihez, előzetes tudásához való igazodást, az elemi követelményként jelentkező differenciálást, a mindig új feladatot jelentő motiválást a csak szabályozni akaró tantervekkel s az azokat hűen tükröző tankönyvekkel nem lehet megoldani. Ehhez részben olyan curriculumok, oktatási programok kellenek, amelyeknek nem a szabályozás, hanem a segítés, az ötletadás, a megoldási alternatívák széles körének a felvázolása, az eszközöknek a kézbe adása a funkciójuk. A világ e tekintetben is elrobogott mellettünk. Itt sem arról van szó, hogy még jobb, alaposabb szabályozó tanterveket kellene írni, hanem arról, hogy egészen mást kellene csinálni.

A szakmai okok sora még folytatható, és szólni kellene arról is, hogy egyrészt megújításra, ha tetszik, radikális átalakításra vár a pedagógiai értékelés rendszere, másrészt, hogy a modern technika iskolai felhasználásában is más struktúrákra és gondolkodásmódra lenne szükség. És még nem is említettem részletesen az oktatás anyagi ellátottságát, a pedagógusok fizetését s általában azokat a tényezőket, amelyek pénzzel, politikával függnek össze. Biztos, hogy ezen a téren is megfogalmazhatók feladatok, de ehhez nem értek, nem látom át, hogyan jellemezhetik egyszerre a magyar oktatást a viszonylag magas fajlagos anyagi mutatói és a hétköznapokban érzékelt szegénység, s ennek fényében mik lennének a teendők. Egy részben szakmai, de részben politikainak is tekinthető tényezőről azonban mégis szólnom kell. Ez pedig az oktatásfejlesztés kérdése.

Hosszú évtizedeken keresztül erősen centralizált oktatásfejlesztési politika és gyakorlat érvényesült Magyarországon. A rendszerváltás ezt a szisztémát is átalakította, s bizonyos értelemben átestünk a ló másik oldalára. A pedagógusoknak az oktatásfejlesztési folyamatokból való korábbi, szinte teljes kirekesztettségével szemben a demokratizálódó oktatásügyben egyszerre az iskolák, a pedagógusok lettek a fejlesztés letéteményesei, tantervírókká, tankönyvírókká, kísérletezőkké váltak, jórészt anélkül, hogy értettek volna mindezekhez. Ez a hozzá nem értés nem szakmai csökevényességet jelent, hanem azt, hogy a pedagógusok olyan feladatot kaptak, amely normális helyzetben nem az ő kompetenciájuk, mert nem lettek rá felkészítve, és nem is tartozik a munkájukhoz. Ehhez képest nem is olyan rossz minőségben végezték ezeket a feladatokat, de az eredményen érződött, hogy stabil szakmai háttér nélkül ment végbe a folyamat. Magyarországon az elmúlt évtizedekben nem valósult meg az erős oktatásfejlesztési centrumok szakmailag független működése, a szakmai profizmus. Az e téren nálunk nagyobb tapasztalattal rendelkező országokban természetes, hogy ehhez a profizmushoz az oktatásfejlesztés termékeinek iskolai kipróbálása is szervesen hozzátartozik, tehát nem hagyják ki a folyamatokból a pedagógusokat, de nem is teszik őket kizárólagos felelősökké. Magyarországon egy ilyen oktatásfejlesztési intézményrendszer kiépítése és működtetése ma csak álomnak tűnik, amelynek megvalósulásától nagyon messze vagyunk.

Valószínűleg sokan sokféleképpen ítéljük meg a PISA- és egyéb nemzetközi vizsgálatok eredményei mögött meghúzódó folyamatokat. Én a felsoroltakat tartom alapvetőnek.