Könyvtár? Pedagógia? Könyvtár-pedagógia?

Régóta várt, hiánypótló mű jelent meg a Könyvtárostanárok Egyesülete és a Flaccus Kiadó gondozásábanKönyvtár-pedagógia címmel. Magam is érdeklődéssel vettem a kezembe a kéziratot, amikor a Nemzeti Kulturális Alapprogram pályázatára benyújtottuk – a Könyvtárostanárok Egyesülete nevében – a félig kész kéziratot, hogy végre világossá tegyük az iskolai könyvtárak szerepét az iskola világában. Abban bíztunk, hogy Dömsödy Andrea, az OPKM fiatal munkatársa – aki pedagógiai és könyvtárosi végzettséggel egyaránt rendelkezik – megtalálja a helyes középutat e pedagógusok és könyvtárosok által elkerült keskeny ösvényen.

Alig fél év múlva találkoztam ismét az anyaggal, amikor kijött a kötet a nyomdából. Az elkészült kiadványt kézbe véve először az ötletesen, szolidan elegánsra tervezett borító sötétzöld, szokatlan színe tűnt szembe. Jobban motivált volna az olvasásra egy vidámabb szín, de belefogtam azzal a várakozással, hogy végre megtudom, milyennek látja egy, az iskola világától még „romlatlan” könyvtáros a könyvtár-pedagógia világát.

A Bevezetésben a szerző a könyvtár fogalmát, a könyvtártípusok eltérő sajátosságait, az iskolai könyvtár funkcióit, prioritásait, elnevezéseit boncolgatja, majd az első fejezetben, a címben foglalt interdiszciplináris terület kapcsolódásait, fogalmát veszi számba. Akad belőlük jócskán, így nem is foglal állást egyik mellett sem a kötet írója.

Az olvasáspedagógia, olvasástanítás, a könyvtárhasználati ismeretek oktatása definícióján keresztül eljut a könyvtár-pedagógiai módszerek tanításban való alkalmazásához, majd egy szemléletes ábra segítségével összegzi a kapcsolódási pontokat. Ismét sok kapcsolódási pont, amelyek soros kapcsolatban vannak egymással, nem alkot belőlük a mű alkotója fogalmi hálót, hierarchikus definíciót.

A továbbiakban újabb vetületét mutatja meg a vizsgált tudományterületnek, amikor Zsolnai Józsefpedagógiai rendszerében keresi a könyvtár-pedagógia vonatkozásait. Itt a pedagógiai kulturológia, pedagógiai médiatan, információtan, könyvtártan, a pedagógiai bibliológia fogalmaival igyekszik egzakttá tenni a könyvtár-pedagógia fogalmát, majd hivatkozva az eddigi könyvtári alapművekre, megállapítja a könyvtár-pedagógia definíciójának összetevőit:

• információszerzéssel, kereséssel foglalkozó pedagógiai elmélet és gyakorlat;
• az olvasás, könyvtárhasználat, informálódás személyiségfejlesztő hatását vizsgáló tudományterület;
• pedagógiai tudományág, a könyvtárhasználat tantárgy-pedagógiája;
• a könyvtár nevelési céloknak alárendelt szervezése;
• módszertani felkészítés a könyvtárhasználat tanítására.

Ha alaposan megvizsgáljuk a fentieket, akkor talán összeáll a várt fogalom rendszere: Olyan pedagógiai tudományterület, mely a könyvtárnak az olvasásban, az információszerzésben, a nevelésben betöltött szerepe elméleti, módszertani, gyakorlati vetületét vizsgálja, elemzi. Tehát kell hozzá pedagógiai helyzet, könyvtári helyszín, az informálódás-módszertanban járatos könyvtári szakember.

Szinte egyértelműen következik az eddigiekből, hogy az iskolai könyvtárról és a könyvtárostanárról szól ez a tématerület, de nem akarom elhamarkodni a kijelentést, így tovább bogozom a kötet üzeneteit.

A második fejezetben már a célok, feladatok, sajátosságok kerülnek előtérbe, amelyek „az írásban rögzített kultúra befogadására való felkészítés és motiválás” funkcióból indulnak ki. A hosszú távú célokat két csoportra osztja:

• a személyiség fejlesztése (önművelés, olvasóvá nevelés);
• készségek kialakítása (önálló ismeretszerzés, rendszerezés); felkészítés az információs társadalom kihívásainak fogadására.

„A tudomány rohamos fejlődését az iskolának nem a tananyag növelésével, hanem az információszerzés megtanításával kell követnie” – vallja Dömsödy Andrea. Bár megint az iskolánál vagyunk, de a könyvtár-pedagógia céljait korcsoportonként és színterenként tárgyaló fejezetben a könyv túlmutat az iskoláskor világán.

Az iskoláskor előtti időszakban az olvasóvá nevelés erős érzelmi megalapozását, az alsó tagozatban az olvasás megszerettetését, az olvasói igény megalapozását, a tanuláshoz szükséges ismeretek elsajátítását, a könyvekhez való pozitív viszony kialakítását tekinti a könyvtár-pedagógia feladatának.

A felső tagozatban a kézikönyvtár használatával, az adekvát információhordozó megtalálásával, a tanulástechnika megalapozásával bővül a könyvtári ismeretek köre. A 9. évfolyam után a könyvtárhasználatban újabb minőségi változás következik, a könyvtári rendszer ismerete, a megszerzett információk szelekciójának képessége, a hivatkozáselvárások betartása, míg a felnőttkorban az önművelődési igény kielégítése jelenti a könyvtár tervezett pedagógiai hatását.

Ha könyvtártípusonként vizsgáljuk a kérdést, megállapíthatjuk, hogy az a közművelődési könyvtár kultúraközvetítési funkciójával, a gyermekkönyvtár az igénykeltő foglalkozások megtartásával, az óvoda az érzelmi megalapozás, az élményszerűség elsődlegességével, az iskola a megszerzett tudás rendszerré fejlesztésével, majd eszköztudássá mélyítésével szolgálja a könyvtárhasználatra nevelés céljait.

„Az iskolai tanulási folyamat során részekre bontott ismeretelemek egy-egy könyvtári szakóra vagy projekt során egységbe foglalhatók, tehát a könyvtár integráló, szintetizáló szerepet tölt be az ismeretszerzés folyamatában. Ez az iskolai könyvtár egyik alapfeladata.”

Mivel a szerző is itt ír az iskolai könyvtárakról, talán nem szerénytelenség, hogy ismét megerősíteni látom e könyvtártípus létjogosultságát. Az iskolai könyvtár néhány elhelyezési módja, lehetséges típusa, fejlődési szakaszainak felsorolása után hitet tesz a szerző az „egy helyen, közvetlen, élő (építészeti) kapcsolattal a tantermekhez, laborokhoz, tanári szobához” forma mellett.

Olyan iskolai könyvtárat lát hasznosnak, amely iskolai forrásközpontként működik, ugyanakkor részt vesz az iskola oktató-nevelő tevékenységében más könyvtárak szolgáltatásainak elérésével, és oktatástechnológiai szolgáltatást nyújt a pedagógusoknak.

Gondoltam, ennyi bizonyíték elég is ahhoz, hogy a könyvtár-pedagógia és az iskolai könyvtár egyértelmű kapcsolatát rögzítsük, de belátom hogy az „iskola” fogalma szélesebb az általános iskoláénál.

Eltérő szerepet kaphat a felsőoktatási könyvtár ebben a könyvtár-pedagógiai munkában, mivel a felsőoktatásban a tudományos kutatásra való felkészítés, a szakmai információs szolgáltatások rendszerének ismerete a kiemelt cél. A felsőoktatási könyvtárban a szakirodalmi ismeretek elmélyítése, a „használóképzés” sajátos formája folyik.

Más a helyzet a pedagógusképzésben, ahol a tanár és/vagy könyvtár szakosoknak tudatos könyvtár-pedagógiai tudással kell rendelkezniük. A könyvtárostanárok képzésében az iskolai könyvtári munkára való felkészítés, a tantervkészítés és a fejlesztés egységben látása a cél.

A harmadik fejezetben a Nevelés címszó alatt a pedagógusok könyvtárhasználatának példaértékűségéről, az iskolai könyvtár egyéni nevelési lehetőségeiről, az együttműködésre szoktatásról, a kooperatív csoportmunka, az önálló kutatómunka egyaránt fontos szerepéről találunk gondolatokat. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy az olvasóvá nevelés fejlesztési programjainak a családi könyvtár, saját tanulói könyvtár, iskolai és gyermekkönyvtár egyaránt színtere.

„A könyvtárban pedagógiai tényező a könyvtáros, az állomány, a helyiség, a programok.” Valóban így van. Nem szabad kisajátítani az iskolának a pedagógia, a nevelés fogalmát.

Az Oktatás alfejezetben határozott állásfoglalásban közli a szerző, hogy a könyvtárhasználói szemléletnek kell uralkodni a könyvtárhasználati ismeretek összeállításakor, amely ismeretek dokumentumhasználati, könyvtárhasználati és információhasználati elemekből tevődnek össze, fokozatosan, spirálisan épülnek egymásra, egymásba. Az első két csoport alapelemeit célszerű speciálisan könyvtárhasználati órán tanítani, míg a szellemi munka technikájának alapjait a magyar nyelv és irodalom tárgyon belül érdemes elhelyezni. Ezek begyakoroltatása tantárgyközi feladatként jelenik meg a tantervekben.

Újszerű elem a kötetben a könyvtárhasználati képességek számbavétele: önművelési, tanulási, problémamegoldási, elmélyülési, szövegértési, kérdezési, dokumentumhasználati, lényegkiemelési, ábra/képértelmezési, tájékozódási képesség.

E képességgyűjteményt tanulmányozva felvillan bennem a Nemzeti alaptanterv 2003. évi változatának kulcskompetencia-hálója, a fejleszteni kívánt képességek rendszere, melyekhez igen hathatós segítséget adhatnak az iskolai könyvtárak.

A Könyvtári munka című fejezetben az iskolai könyvtárat „a taneszközök szakkönyvtára” elv szerint végzett munkája alapján emeli ki az alkotó. A pedagógiai szakirodalom, a tanári segédletek, a tankönyvek dominanciája, a tartalmi feltárás flexibilitása, a tanulói forrásközpont szolgáltatásrendszere, a könyvtárhasználati segédanyagok „bevetése” a könyvtárat népszerűsítő marketingmunka egyaránt beleértendő ebbe a tevékenységrendszerbe. Vagyis a körültekintően, az iskolai elvárásoknak megfelelően fejlesztett gyűjtemény, a taneszközök, és a kiegészítő szakirodalom megléte, a gyűjtemény katalógussá szervezése, hozzáférhetővé tétele és népszerűsítése éppolyan fontos, mint a használat megtanítása, hogy legyen mit használni, legyen hol gyakorolni a tanultakat.

A könyvtár-pedagógia szakmódszertanát három részre bontva – a könyvtárosok, könyvtárostanárok, pedagógusok szemszögéből – tárgyalja a mű. Vizsgálja a téma problémáit, alapelveit, módszertani elveit és módszereit.

Kiemelek néhányat a pedagógiai alapelvek ihlette megállapításokból, hogy bizonyítsam a könyvtárhasználatra nevelés pedagógiai meghatározottságát.

A motiváció alapelve • A könyvtár-pedagógia a kíváncsiságra, információéhségre épül, és a sikeres problémamegoldás élménye, a rátalálás öröme, az olvasás katartikus hatása tartja fenn és erősíti.

„Tervszerűség” • Az integrált könyvtárhasználati tanterv elkészítésével, alkalmazásával, a szaktanárok által alkalmazott feladatok elemzésével kell a tantárgyköziséget biztosítani.

Tantárgyköziség alapelve • A könyvtárhasználati ismeretek más tantárgyakba való integrációjának lehetőségei a kézikönyvhasználat, a forrás alapú tanóra, az adott műveltségterület alapvető dokumentumainak megismerése, a szellemi munka technikái, az önálló ismeretszerzés könyvtárral, az irodalomkutatás gyakorlása.

Témaválasztás, kérdésfelvetés alapelve • A motiváló témájú feladatokat nyitottságuk alapján több típusba sorolja a szerző aszerint, hogy forrásmegkötéssel vagy anélkül történik a keresés.

Aktivitás alapelve • Fizikai, szellemi tanulói aktivitás az önálló munkavégzés lehetőségével biztosítható, ahol a tanulói tévedés joga, a kipróbálás, a próbálkozás büntetlenül fennálló és természetes lehetőség.

Szemléletesség alapelve • Többféle dokumentumtípus és kiadványfajta egyidejű felhasználóval érhető el.

Differenciálás • A tanulók választják ki világuk, életkoruk, tudásuk alapján az adekvát dokumentumot.

Ellenőrzés • A gyakorlati formájú ellenőrzés, szóbeli értékelés a munka előzetes tudásának feltárására ad lehetőséget, de a mérésnél is a gyakorlatorientáltság a kívánatos.

Az alapelvek után a „könyvtárpedagógus, könyvtárostanár, iskolai könyvtáros fogalmát elemzi a szerző. A kívülállóknak azonosnak tűnő fogalmak között hasonlóságok, különbségek kiemelésével segít eligazodni.

Könyvtárpedagógusnak tekinti a gyermekkönyvtárosokat, és az iskolai könyvtáros fogalmát bővebbnek látja a könyvtárostanárénál, de csak a könyvtárostanár pedagógustulajdonságai közül sorol fel néhányat.

Elgondolkoztam, vajon az iskolai könyvtárak hány százalékában dolgozik könyvtárostanár és hányban iskolai könyvtáros? Én melyik csoporthoz tartozom mások szerint, és melyikhez szeretnék tartozni?

A könyvtár-pedagógiai foglalkozások szervezeti kereteinek tárgyalásakor több típust különít el, mivel beszél a tanórai foglalkozásokról, majd a könyvtár, az iskola és egyéb szervezetek által szervezett programok csoportjáról.

A könyvtárhasználati foglalkozások típusai közül a könyvtárbemutató, könyvtárismereti alkalmakat, könyvtárhasználati órákat elemzi. Megvilágítja a könyvtárismereti óra – tantervi óra; a könyvtári szakóra – szaktárgyi óra könyvtári módszerekkel; a tanóráktól független könyvtári foglalkozások; a rendezvények lehetőségeit, munkaformáit, továbbá a sajátos módszereit.

„A legkézenfekvőbb módszer az intenzív könyvtárhasználtatás, melynek során a diákok szabadon mozoghatnak a könyvtárban. A problémamegoldó olvastatás, a tanulók bevonása a könyvtár mindennapi tevékenységébe is sikeres lehet, akárcsak az irodalmi foglalkozás, kézműves foglalkozás, vetítés, író-olvasó találkozó, szituációs játékok, tovább apró ötletek is eredményesek lehetnek.”

Végigolvasva a tárgymutatóval és bőséges felhasznált irodalommal záródó kötetet, feltettem magamnak – Vörösmarty után szabadon – a profán kérdést: Ment-é e kötet által a könyvtár-pedagógia világa elébb? A válasz is hasonló a nagy költőéhez: Igen.

Igen, mert – a szerzőhöz hasonlóan – látom, hogy a könyvtár-pedagógia módszertana jelenleg elsősorban a gyakorlatban eddig felhalmozódott tapasztalatokon és kutatási eredményeken alapul, tehát szükséges a tudományterület további kimunkálása. Igen, mert valószínűleg kollégáimat hozzám hasonlóan gondolkozásra késztetik a leírottak.

Tisztelettel ajánlom tehát minden pedagógusnak, könyvtárosnak, könyvtárostanárnak, közművelődési és közoktatási szakembernek, intézményvezetőnek, fenntartónak, oktatáskutatónak, oktatásirányítónak.