Konstruktivizmus – pedagógia – andragógia

„Az ismeretátadás, a tanítás-tanulás folyamata egyetlen történeti korban sem választható el a tudományok aktuális helyzetétől, fejlettségétől, a tudásról vallott nézetektől, a világ megismerhetőségéről gondoltaktól.” (Szabolcs 2004) A szavak és könyvek pedagógiáját (ókor–középkor) a szemléltetés pedagógiája (17–18. század), majd a cselekvés pedagógiája (19–20. század fordulója) váltotta fel (Nahalka 2002). A konstruktív pedagógia tipikusan a huszadik század utolsó negyedének szülötte, a kognitív pszichológia keretei közt jelent meg, és a konstruktivizmus paradigmatikusan új típusú tanulásszemlélete hívta életre. „A modern tanuláspszichológiában számos koncepció ugyanazt célozza, jóllehet más-más elméleti alapról kiindulva, mint az autentikus, az önirányító, az önszabályozó, a független, a problémamegoldó vagy az aktív tanulás teóriája. E tevékeny részvétel éppúgy megnyilatkozhat egyéni, mint kollektív tanulási stratégiákban.” (Niemi 2005)

„A konstruktivista tanulásfelfogás elsősorban abban tér el a megelőzőktől, hogy míg azok (mindhárom) a tudás kívülről való származásában s valamilyen közvetítésében hittek, addig a konstruktivista felfogás szerint a tudást a tanuló, a megismerő ember maga konstruálja meg magában. A tudás formálódása tehát – legalábbis ebben a szemléletben – nem a szubjektum és az objektív valóság közötti kapcsolat által, hanem a tanuló ember belső, konstruktív tudásépítési folyamatai által meghatározott… Az ember mindig egy meghatározott, fejlődésének adott fokára jellemző képet hordoz magában a világról, tudáskonstrukciós folyamatait elsősorban ez a belső elméletrendszer, sokszor naiv, laikus elméletei határozzák meg. Megismerésünk eredménye tehát nagyon személyes, nem értelmezhető a külvilág egyszerű tükrözéseként, automatikus beviteleként.” (Nahalka 1999)

A konstruktivizmus adekvátan alkalmazhatónak látszik „speciálisan az andragógiában jelentkező kihívások, koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában is”. A konstruktivizmus kulcsfogalmainak, illetve az azokban testet öltő szemléletmódnak további ismertetését most főként Feketéné Szakos Éva Új paradigma a felnőttoktatás elméletében című tanulmányára építjük (Feketéné 2002).

A neurofiziológiai kutatások alapján tudjuk, hogy az ember, legyen akár kisgyermek, akár felnőtt, kognitív és emotív struktúrával rendelkezik: ebben az értelemben struktúradeterminált lény. Ezek a struktúrák (avagy ez a struktúra) a megelőző életélmények, tanulásélmények ha­tására alakulnak ki, és meghatározzák további gondolkodásunkat, cselekedeteinket, vá­laszreakcióinkat (Feketéné 2002). „Struktúradeterminált lényként csak azt halljuk meg, amit meghallunk, és nem azt, amit mondanak nekünk.” (Maturana 1994) Ez a tudományos fel­ismerés indokolhatja akár a képzési tartalmak, a tananyag-kiválasztás szubjektivizálását is.

„Tanulásunk a biológiából is ismert szelektív észlelésünkön alapul. Ez a szelektív észlelés teszi lehetővé, hogy idegrendszerünk ne váljék túlterheltté, s mi magunk ne váljunk cselekvésképtelenné.”Jól megfigyelhető ez az életkorok változásával: a kicsi gyerek még elsősorban saját közvetlen, szűk környezetére figyel ösztönösen, például belemerül a játékba. A felnőtt ember akaratlagosan irányítja figyelmét az éppen keze ügyében lévő munkadarabra, a buszsofőr a vezetéssel összefüggő tényezőkre fókuszál stb. Jól ismert az a pszichológiai kísérlet, amelyben két fülhallgatón át két különböző szöveget adnak be a kísérleti alanyoknak, akiknek az a feladatuk, hogy csak az egyikre figyeljenek, és mondják vissza a tartalmát. Bebizonyosodott, hogy ez a leválasztás mindaddig működik, amíg az ember a másik hallgatóból meg nem hallja a saját nevét vagy egy számára személyesen fontos szót. „Minél idősebbek vagyunk, annál nagyobbak a figyelem és a kognitív folyamatok individuális különbségei az élettörténeti és értékelésbeli eltéréseknek megfelelően. Az új ismeret élettörténetünk által meghatározottan, »biográfiailag szintetizálódik« úgy, hogy meglévő tapasztalatainkhoz, előzetes ismereteinkhez illesztjük, és ennek eredményeképpen vagy megtartjuk, vagy átértelmezzük, vagy visszautasítjuk. Csak a »lehorgonyzott« ismeret fejt ki tartós hatást, így a tanulás tartalmai produktívan hatnak az önkép és a valóságkonstrukciók alakulására. A biográfiai tanulás így hoz létre rendet, értelmet és kontinuitást az identitásban. Mivel egyéni struktúráinkat eddigi élettörténetünk determinálja, az élettörténeti reflexiókat célszerű felhasználni a személyiségfejlesztő oktatásban. (Németországban a »biográfiai tanulás« már külön pedagógiai tantárgy az egyetemeken.)

Maturana és Varela szerint az élet fejlődése nem elsődlegesen a környezeti feltételekhez való alkalmazkodással magyarázható, hanem relatíve önálló, működését tekintve zárt (operációsan zárt), önfenntartó, önszervező folyamatként, amelyet autopoezisnek neveznek. A sejtosztódás, az agyműködés, illetve maga a megismerés is értelmezhető ilyen folyamatként.”(Feketéné 2002; Maturana–Varela 1987) Az autopoezis elmélete szerint az ember alapvetően autonóm lény, a környezetéből érkező impulzusok közül csak a saját belső kognitív és emotív struktúrájának megfelelő „minőségűeket” engedi be. A külvilág tehát nem képeződik le bennünk úgy, ahogyan ezt korábban hittük, hanem éppen ellenkezőleg, saját belső világunk adaptálja, rokonítja önmagához a beérkező információkat. A konstruktivista elgondolás szerint az élőlény és környezete között nincs valamiféle tökéletes összeköttetés, hanem csupán ún. strukturális csatolás áll fenn. Igaz ez az emberek közötti interak­ciókra is, amelyek arra adnak lehetőséget, hogy – egy bonyolult autopoetikus idegrendszeri konstrukció belső törvényszerűségei szerint – kölcsönösen hatással legyünk egymásra, illetve kölcsönösen változtassunk egymás kognitív és emotív struktúráján (Feketéné 2002; Maturana–Varela 1987). Mondanunk sem kell, hogy ez a hatás vagy változás nem valakinek a közvetlen és célirányos szándéka szerint megy végbe, hanem „magától”, pontosabban kinek-kinek a maga biográfiája szerint. Nyilvánvaló ezek után, hogy a kommunikációban, sőt a tanítás-tanulás folyamatában annyira mindennapos félreértéseink vagy (meg) nem értéseink, valamint az ezeket követő „hibás” lépések tökéletesen normális jelenségnek tekinthetők. Az autobiográfia történetiségéből fakadóan az ember személyiségében nem pusztán a tényleges (pl. tanítóval, tananyaggal való) érintkezések és találkozásokmaradnak meg, hanem azok a metaszintű tapasztalatok is, amelyek a találkozásokhoz fűződnek, sőt azok a következtetések is, amelyekre mindezekből jutunk. („Hülye vagyok a matematikához.”) Mindezek természetesen befolyásolják további strukturális csatolásaink létrejöttét, illetve minőségét. Ugyancsak a strukturális csatolásoknak köszönhető például az a jelenség, amely a tanulócsoportokban figyelhető meg, tudniillik, hogy „minden egyes résztvevő befolyást gyakorol a csoport tanulására is: nemcsak a jelen lévő figyelő, ablakon kibámuló vagy keresztrejtvényt fejtő, hanem az állandó csoportból hiányzó tagok is” (Feketéné 2002).

A tanulás önmagunkra vonatkozó, rekurzív folyamat. Társas viszonyok között ugyanez a visszahatás, ún.cirkuláris kölcsönhatás áll fenn a csoporttagok között. Érvényesül például abban is, hogy mit gondol előzetesen az oktató az adott felnőttcsoportról, vagy milyen felőlük érkező szerepelvárások befolyásolják a saját, tanítványokkal kapcsolatos viselkedését.

Személyes, csoportos vagy akár társadalmi-kulturális tudáskonstrukcióink kialakulása során a viabilitás – vagyis a célszerűség, a „nekünk valóság”, a megfelelőség, az alkalmasság – hat ránk mint vezérlő elv. Konstruktivista alapállásból nézve ugyanis a világról alkotott „tudásunk akkor viabilis, ha megkönnyíti tájékozódásunkat, megalapozza cselekvésünket, és – konkrét vagy átvitt értelemben – végeredményben lehetővé teszi a túlélést. Az a kérdés, hogy az ismeret objektíve helyes-e, konstruktivista szemszögből nézve irreleváns-e.” (Feketéné 2002)

A reframing új értelmezési keret létrejöttét jelenti (újrakeretezésnek is fordítható): a konstruktivista tanuláselmélet egyik legizgalmasabb fogalma. A megszokott értelmezések és viselkedési módok elhagyását és új tudás, új látásmód, új vonatkoztatási rendszerkialakulását jelenti, amelyet az ember a továbbiakban viszonyítási alapnak, értékelési keretnek tekint a maga számára. Konceptuális váltásnak is nevezik, amelynek szükségessége az évek előrehaladtával, valamint „a metakognitív tudás növekedésével egyre tudatosabbá, megalapozottabbá válhat az egyén számára” (Feketéné 2002). Bár az is igaz, hogy ehhez a saját személyiségéről, magáról a tanulásról mint olyanról alkotott képnek a rugalmassága is szükségeltetik.

A felnőtt ember számára különösen nagy jelentősége van a csoportban való tanulásnak, hiszen ilyenkor ismerheti meg mások elgondolásait, koncepcióit, amelyek esetleg eltérnek az övéitől, s arra késztetik, hogy döntsön vagy válasszon aszerint, hogy melyik értelmezési keret kompatibilis a saját értelmezéseivel, melyikilleszkedik leginkább saját meggyőződései­hez. (Igaz, itt sem a másik tényleges konstrukciójáról alkotunk véleményt, hanem annak bennünk való reprezentációjáról.) Ugyanakkor a különbségek, a megközelítésekben fellelhető eltérések, differenciák érzékelése is nagyon fontos annak megértéséhez, illetve megítéléséhez, hogy a sajátunktól eltérő valóságkonstrukciók pontosan miben is különböznek a miénk­től – annak érdekében, hogy másoktól tanulni tudjunk. „A csoportos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők alternatív elképzeléseket prezentáljanak például egy probléma megoldására, mely elképzelések viabilitása (adaptivitása) megvizsgálható.” (Feketéné 2002) Itt is óvatosnak kell azonban lennünk, hiszen nem ugyanolyan szintű információ áll rendelkezésünkre a másik ember elképzeléseiről, mint a sajátjainkról. Csupán „a másik konstruk­ciójáról általunk konstruált reprezentációkat tudjuk összevetni saját konstrukciónkkal, ami sok félreértés forrása lehet” (Feketéné 2002). Ez olyan különbségtevés, amelyre feltehetően a felnőttek oktatása során feltétlenül fel kell hívni a figyelmet. (Megértőképességünk próbája ez: mintha egy virágról készült fotó és egy élő virág összevetésére vállalkoznánk.) Az ilyen megfontolások alapján – megfelelő moderátor vagy mentor segítségével – kialakulhat a tanulásra nyitott felnőttekben egyfajta szelíd kommunikációra való készség, a másik meghallgatása iránti készségesség.

Ezzel ellentétben ugyanakkor az is előfordulhat, hogy a fentiekben részletezett eltérés zavart, ún.perturbációt okoz: türelmetlenséget, az új információ, az új tudásféleség elutasítását váltja ki. Vagy éppen ellenkezőleg: saját konstrukcióink viabilitása kérdőjeleződik meg. Ezt figyelembe kell venni a felnőttoktatási órák megszervezése során is, „mert a túl nagy diszkrepanciák elbizonytalanodást okozhatnak, és kiválthatják a tanulás elutasítását is” (Feketéné 2002).

Nem esett szó ez idáig magáról a nyelvről, amelynek köszönhetően minderről egyáltalán beszélni tudunk. Valóságkonstrukcióink nyelvi konstrukciók is egyben. S megkockáztathatjuk, hogy e kettő között – mind individuális és társadalmi szinten, mind a hétköznapi és például az irodalmi vagy a tudományos nyelvek szintjén, mind a gyermeki vagy a felnőttnyelvek szintjén – strukturális csatolás áll fenn. A strukturális csatolás zökkenőmenetes (perturbációmentes) létrejötte – tehát hogy azt és úgy tudjuk mondani, hogy leginkább megfeleljen annak, ami kognitív és emotív struktúránkban, azaz bennünk már létrejött – önmagában is a tanulási folyamat eredménye. Természetesen abban, hogy ez spontán vagy tudatosan vezérelt műveletek során jön létre, hatalmas egyéni különbségek lehetnek, mindenesetre világos, hogy e tényező figyelmen kívül hagyása az oktatási folyamatok gyakori alacsony hatékonyságának egyik legfőbb oka.

A gyerekek iskolai nyelvi fejlesztésének elmaradásáról, illetve a fejlesztés szükségességéről ír Majoros Mária az Oktassunk vagy buktassunk? A tipikus matematikai hibák mögött rejlő gondolkodási mechanizmusok című könyvében, megállapításai azonban érvényesek a felnőttekre is. „...mindig ügyeltem, hogy a matematikai fogalmak egyszeri helyes tartalmi használatának megtanítása mellett a rendszer továbbépítésekor a jelentések kiegészülése megfelelő legyen, és a fogalmak a kívánt asszociációs kereszteződési pontokba kerüljenek… Matematikaóráimon is gyakran mint nyelvtanár voltam jelen, hiszen magyarázataim nagy része a matematikai szavak és írásbeli kifejezések helyes jelentésértelmezésére vonatkozott… Így a nyelvnek az ismeretátadás folyamatában betöltött szerepéről vallott nézeteim igen közel kerültek J. S. Bruner nézeteihez. A tanulást nagymértékben megkönnyíti a nyelv mint közvetítő tényező, amely végül nemcsak a gondolatok kicserélését teszi lehetővé, hanem olyan eszköz, amelyet a tanuló majd maga is felhasznál arra, hogy az őt környező világba rendet vigyen… A legfőbb hiányosságok nyelvi eredetűek…” (Majoros 1992)

Különös jelentősége van a nyelvhasználatnak akkor, ha éppen konceptuális váltást hajtunk végre, hiszen a környezetünkkel folytatott interakciók során a félreértések és értetlenkedések elkerülése érdekében valamilyen formában célszerű – ha tetszik, viabilis megoldás – „tudósítást” adnunk arról, hogy ezt és ezt a dolgot azért ítéljük meg új módon, mert időközben értelmezési keretet váltottunk. Erre, azaz (ön)reflexiós kompetenciánk aktuális működtetésére, a konceptuális váltás kommunikálására – a beszélgetőpartner beavatására – van szükségünk annak érdekében, hogy interakciónk eredményes legyen. Az is fontos persze, hogy ezt a készségünket meghallgatóként is működtessük. Ez az, amit köznapi nyelven intelligenciának is nevezünk.

Látszólag messzire vezet, de – nemcsak a felnőttek, hanem a gyerekek és ifjak tanulásirányítása során is – gyakorlati problémákat vet fel, hogy miként kezelhetők nyelvi szinten az egymás mellett vagy egymással szemben létező, eltérő valóságkonstrukciók. A történelemtanítás, a különféle technológiai eljárások vagy a tudományos problémákra adott eltérő válaszok tanítása-tanulása során ezzel a nehézséggel szembesülünk, és akkor még nem beszéltünk az olyan bonyolult társadalmi tanulási helyzetekről, amelyek modern megközelítését a multikulturalizmus és interkulturalizmus fogalmaival jelölünk. „Az individuális konstrukciók kulturális konstrukciók kontextusában jönnek létre.” (Feketéné 2002) A megértési, elakadási problémák kezelése lehetetlen a tanulásra vonatkozó másodrendű megfigyeléseink nyelvi (ön)reflexióinak oktatói „kikérése”, illetve tanulói kimondása nélkül. Így derül fény többek között alkalmazott „sablonjaink” megfelelőségének vizsgálatára és felülvizsgálatára is, ennek köszönhetően szükség szerint nézőpontot tudunk váltani, új gondolkodási és cselekvési térre tudunk szert tenni. A reflexív perspektívaváltás lehetősége és esélye érdekében szükségünk van arra, hogy az önirányító tanulás képességeit egyre inkább kiműveljük magunkban. Az oktatásnak talán ez az egyik legfontosabb társadalmi-kulturális feladata, különösen, ha az élethosszig tartó tanulás perspektívájából nézzük.

A tanulási folyamat tényezőiről tehát meglehetősen koherens és konzisztens elképzelésrendszer áll rendelkezésünkre konstruktivista megközelítésben. Azt azonban inkább csak közelítőleg tudhatjuk, hogy egy felnőttoktatási szituációban milyen összetevők alkotják az egyes személyek aktuális tudáskonstrukcióját. Nincs olyan omnipotens felnőttoktató, aki mindig minden vonatkozásban következetesen tekintettel tudna lenni a tanítványok éppen adott kontextusban érvényesülő szelektív észlelésére és biográfiai szintetizálására, autopoetikusságának tiszteletben tartására, strukturális csatolásaik hatásosságára, a rekurzivitásra és a csoportban érvényesülő cirkularitásra, az adott tudáselem aktuális személyes viabilitására, a reframing pillanatnyi esélyeire, a konkrét tudáselem kompatibilitására, a tanulásban részt vevő személy differenciaérzékelésére és toleranciaszintjére, a konkrét relációban megnyilvánuló perturbáció feloldódására, az (ön)reflexív, illetve nyelvi intelligencia működtetésére. Erre ad választ a „lehetőségek didaktikája”, amely a megtanítás illúziója helyett a kínálatadásra rendezkedik be, impulzusokat, ösztönzéseket építve a felnőttek önirányító tanulási készségeire (Feketéné 2002).

Irodalom

Feketéné Szakos Éva (2002): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 9. sz. 29–42.

Majoros Mária (1992): Oktassunk vagy buktassunk? A tipikus matematikai hibák mögött rejlő gondolkodási mechanizmusok. Calibra Kiadó, Budapest.

Maturana, Humberto: Was ist Erkennen? Piper Kiadó, Zürich, 1994. Idézi: Feketéné Szakos Éva: A felnőttek tanítása és oktatása új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002, 28.

Maturana, H. – Varela, F. (1987): Der Baum der Erkenntnis. Goldmann Verlag, Bern–München.

Nahalka István (1999): Könyvtár és pedagógia. Módszertani lapok: könyvtárhasználattan, 5. évf., 4. sz., 6–13.

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Niemi, Hannele (2205): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás a tanárképzésben és az iskolákban. Pedagógusképzés, 3. sz. 87–116.

Szabolcs Éva (2004): Ismeretelmélet és pedagógia. Iskolakultúra, 9. sz.