Olvasási idő: 
38 perc
Author

„…könnyebb a lányoknak, mert a fiúk elevennek születtek”

A tanulmány egyrészt bemutatja azokat a kutatási eredményeket, amelyek a fiúk és a lányok között érzékelhető tanulási teljesítménykülönbségekre utalnak, másrészt elemzi, hogy e különbségekben milyen szerepük van a tanítók és a diákok közötti interakcióknak. A szerzők közreadnak egy kérdőíves felmérést, amelyben az alsó tagozatos fiúk és lányok értékelik, hogy melyik nemnek könnyebb az iskolában. A tanulók önjellemzései azt mutatják, hogy már a kezdőszakaszban is jelentős eltérések tapasztalhatók a két nem megítélése, iskolai sikeressége, teljesítménye között.

Bevezetés

Könnyű nekik – véljük gyakran irigykedve, és hogy a „nekik” alatt éppen kiket értünk, az az aktuális problémánktól függ. „Nekik, akiknek már nem kell nap mint nap tanulniuk; nekik, akik még tanulhatnak; nekik, akiknek még nem kell családról gondoskodniuk; nekik, akik már társat találtak…” Könnyű nekik, mert ők lányok, vagy éppen nekik, mert ők fiúnak születtek. De vajon lehet-e ezekkel az érzésekkel valamit kezdeni, hisz a helyzetek megítélése meglehetősen szubjektív. Arra nem vállalkozunk, hogy bíróként kimondjuk a végső ítéletet, de megkíséreljük a gyerekek nemük szerinti vizsgálatát. A fiúk és a lányok csoportja egymástól jól elkülöníthetően, időnként jól elkülönülve is, máskor kusza szálakkal összekötve létezik egymás mellett vagy együtt az osztályban. És hogy nem egyformák, az is egészen biztos. Vajon a pedagógusok is szerepet játszanak a nemek közötti különbségek kialakulásában? Első gondolatunk talán az, hogy nem, hiszen az igazságos, jó tanár csak a reábízott GYEREKeket látja, mindegy, hogy fiúval vagy lánnyal van dolga. Ahogy tovább tépelődünk, eszünkbe ötlik, hogy hiszen nem is olyan régen érveltünk (vagy érvelt a kollégánk) úgy, hogy „egy lány hogy lehet ilyen rendetlen?”, vagy éppen kértünk „három erős fiút, hogy segítsenek…”. Thun Éva véleménye szerint: „Az iskolásokkal szemben támasztott elvárásokban elméletileg nem fogalmazódik meg különbség a különböző nemek között. Sőt minden iskola deklaráltan igyekszik az egyenlőséget, az egyforma bánásmódot és az esélyegyenlőséget biztosítani. Ennek ellenére a ťrejtett tantervŤ erősebbnek és hatékonyabbnak bizonyul a megfogalmazott célkitűzéseknél és módszereknél.” (Thun 1996, 407. o.) Mielőtt az iskola világában elkezdjük vizsgálódásainkat, nézzünk meg néhány egyéb tényezőt, mely megkönnyítheti a rejtett tanterv érvényre jutását.

A válások száma évek óta folyamatosan rendkívül magas. 1960-ban 16 590 volt, 2000-re 23 987-re növekedett. Az 1000 lakosra eső arány is nőtt, 1,7-ről 2,4-re (vö.: Dóra 2002 9. o. 1.6. táblázat), így a kutatások visszatérő kérdésköre, hogy miként alakul a gyerek sorsa a csonka családokban, milyen hatással van a fejlődésére, ha hiányzik valamelyik szülő. Gyakran hívják fel a figyelmünket arra, hogy nehézségeket okozhat, ha a gyerek nem látja mindkét mintát maga körül. A Szociális és Családügyi Minisztérium kiadványából (Dóra 2001, 44. o. 1.8. táblázat) megtudhatjuk, hogy 2000-ben a 15 évesnél fiatalabb gyerekek 15%-a egyszülős családban, a gyerekek nyolcada csupán az anyával él.

1. ábra

Szerencsés esetben a család valamelyik férfi tagja (apa, nagypapa, nagybácsi stb.) szolgálhat modellként a gyerek számára, de a másodlagos szocializációs színterek nem tudnak ebben segíteni, hisz az óvodákban, az általános iskolák bevezető és kezdő szakaszában csak elvétve találunk férfi pedagógust. A nyolcvanas években, amikor pályakezdőként állást kerestem nevelőotthonokban, választott munkahelyem egyik fő erényének tartottam, hogy sikerült megvalósítaniuk az úgynevezett családmodellt, vagyis minden csoportot egy férfi és egy nő vezetett. Ez azonban még a nevelés hangsúlyos területein sem volt általánosnak tekinthető, például az S. O. S gyermekfalvak, amelyek más szempontból remek kezdeményezések voltak, nem törekedtek ennek megvalósítására, az anyák köré csoportosították a gyerekeket.

A pedagógusképzésben megfigyelhető lassú változás: az utóbbi években több fiú iratkozik be a felsőoktatás ilyen szakjaira (1. táblázat), ez azonban még csak a szemináriumok hangulatát színesíti, a hallgatók jobb közérzetét eredményezheti. A gyakorló pedagógusok körében még mindig kevés a férfi; a 2. táblázatottanulmányozva láthatjuk, hogy egyre inkább az elnőiesedés jellemző, és ez – a nemzetközi tapasztalatokat, a hazai gazdasági mutatókat is figyelembe véve – a közeljövőben nem is fog változni. A táblázat adatai az alsó és a felső tagozat között nem tesznek különbséget, a bevezető és a kezdő szakaszban még egyöntetűbb lenne a kép.

Cikkünk nem azzal kíván foglalkozni, mit kellene tenni annak érdekében, hogy a pálya vonzóbbá váljon a férfiak számára is, vagy mi a társadalom lehetősége, feladata annak biztosításában, hogy a gyerekek az apai és az anyai modellel egyaránt találkozzanak fejlődésük során.

A fenti tényeket adottnak tekintjük. Abból indulunk ki, hogy a viselkedésnek vannak olyan jellemzői, melyeket befolyásol a nemi hovatartozás. Feltételezzük, hogy találhatunk tipikus reagálási módokat, amelyekkel mi, nők esetleg hangsúlyosabban, gyakrabban megkülönböztetjük a fiúkat és leányokat. Ezek egy része nyilvánvalóan hozzájárul az egészséges fejlődéshez, a nemi különbségek megszilárdulásához. Ugyanakkor arra is gondolhatunk, hogy ezek a folyamatok felerősödhetnek, „elhatalmasodhatnak”, és olyan változásokat is elindíthatnak, rögzíthetnek, melyek talán éppen abból fakadnak, hogy a nevelésben a férfiak nem egyensúlyozzák kellőképpen a nők hatását.

1. táblázat  A nők és a férfiak százalékos aránya a felsőfokú oktatási intézmények nappali tagozatos hallgatói között, tanulmányi ágak szerint
Intézmény 1990 2000
Forrás: Dóra 2002, 40. o. 3.2. táblázat.
  No Férfi No Férfi
Tanárképzo foiskola 79,2 20,8 69,8 30,2
Tanítóképzo foiskola 88,6 11,4 85,2 14,8
Óvodapedagógus-képzo 98,4 1,6 92,9 7,1

 

2. táblázat  A pedagógusok nemek szerinti százalékos megoszlása az általános iskolában
Évszám No Férfi
Forrás: Dóra 2002, 44. o. 3.4. táblázat.
1980 80,4 19,6
1990 83,5 16,5
2000 85,5 14,5

E bevezető gondolatokkal mindössze azt jelezzük, hogy a gyerekek elég nagy százalékánál fennáll annak a veszélye, hogy családi és iskolai környezetükből fakadóan nagyon egyoldalú, egynemű hatások érik őket életük első tíz évében. Ez a szám jóval nagyobb, mint amiről a statisztika árulkodik, hisz az is köztudott, hogy a teljes családoknál is gyakran kiszorul az apa a nevelésből munkája vagy egyéb ok miatt.

Jellemző különbségek a lányok és a fiúk között

A közelmúltban végzett PISA-vizsgálat (Vári 2003) is kimutatta, hogy a fiúk és a lányok tanulmányi teljesítményében is megjelenik némi különbség. A fiúk hátrányban vannak a szövegértés területén, ugyanakkor a természettudományok terén jobban teljesítenek. Eltérő az olvasás iránti elkötelezettségük is, hiszen a fiúk 46%-a állítja, hogy csak akkor olvas, ha muszáj, míg a lányoknak csak 26%-ára igaz ez. Fiatal felnőttként is megmarad a különbség az olvasásban: a 16–25 éves férfiak 35%-a, a nők 42%-a „jól boldogul” az írott anyaggal, 26–35 éves korra mindkét nemnél gyengébbek a mutatók (25–31%), de a különbség köztük nem csökken jelentősen (vö.: Dóra 2002, 42. o. 3/2. táblázat). A lányok jobb verbális és a fiúk jobb matematikai, térbeli tájékozódási képessége (Báthory 1992) mára annyira köztudott, hogy a sikerkönyvek is olyan alcímekkel születnek, melyek éppen azt hangsúlyozzák, miért nem igazodnak el a nők a térképen.

A Monitor ’97 vizsgálat megállapítja: „Ha a tanulók neme szerint vizsgáljuk meg a teljesítményeltéréseket, azt látjuk, az olvasás kivételével minden korosztályban és minden területen a fiúk teljesítménye jobb volt a lányokénál.” (Bánfi 1999, 19. o.) A Monitor ’99 vizsgálat is hasonló tendenciát tapasztal, de eredményüket még érdekesebbé teszi az az észrevétel, mely szerint a lányok kognitív képességei meghaladták a fiúkéit (Vári 2000). Elgondolkodtató eredmények ezek, hiszen a jobban olvasó, a szöveget hatékonyabban feldolgozni képes és magasabb szintű kognitív képességekkel rendelkező csoporttól várnánk el magasabb tanulási teljesítményt. A részletes elemzésből azonban kiderül, hogy a fiúk és a lányok tanulási módszerei sem egyeznek meg, míg a lányok inkább memorizálnak, a fiúk az ismeretek közötti kapcsolatok megtalálására törekednek (Vári 2003).

Lehet, hogy lényeges magyarázó szempontra bukkantunk? Lehet, hogy az eltérő teljesítmény éppen az eltérő tanulási stílussal függ össze? És mivel áll kapcsolatban a tananyaghoz való erős ragaszkodás? A mechanikus tanulás nagyon erősen épít a memorizálásra; aki ezt a tanulási formát részesíti előnyben, általában alacsonyabb önértékelésű, önbizalomhiánnyal küzd, nem bízik annyira saját képességeiben, hogy el merjen szakadni az eredeti szövegkörnyezettől.

Mielőtt belefeledkeznénk a fenti kérdés boncolgatásába, nézzük tovább, hogy a szakirodalom szerint milyen jellemző különbségek fedezhetők fel fiúk és lányok között. Egyesek szerint már csecsemőkorban is észrevehető különbség van a két nem viselkedése között: a fiúkat nehezebb megnyugtatni (Ranschburg 1996). A lányok előbb kezdenek beszélni, és később is kommunikatívabbak (Wardhaugh 1995). Óvodáskorra már egyértelműen kimutatható, hogy a fiúk agresszívabbak, jellemző rájuk az erőfitogtatás, a játékszer birtoklásáért kialakuló konfliktus (Kovácsné 2000), mozgásigényük nagyobb, figyelmük könnyebben elterelhető, több közöttük a hiperaktív gyermek (F. Földi 1998). A lányok az óvodában gyakrabban tűznek össze szerepekért, többet csúfolják egymást (Kovácsné 2000), és náluk többször jelennek meg a szorongásos tünetek, mint a fiúknál (Achenbach 1991).

A nemre jellemző különbségek egy része tehát biológiailag meghatározott, erre utalnak az állatok életének megfigyeléséből levont következtetések is. Izgalmas olvasmány Goodall tanulmánya a csimpánzokról (Lawick-Goodall 1975); sok érdekes párhuzamot figyelhetünk meg a nevelés, a kölykök és az ember gyerekének viselkedése között.

A biológiai tényezőkön kívül a személyiség alakulásában kiemelkedő szerepet játszik a szociális tanulás, mint például az azonosulás (identifikáció) és a modellkövetés. A gyerek a számára fontos (szeretett vagy hatalommal rendelkező) személyek cselekedeteit utánozza, próbál úgy viselkedni, ahogyan tőlük látta, részben mert eközben ő is egy kicsit eggyé válik az irigyelt, csodált felnőttel, egy kicsit önmagát is a hatalom birtokosának érezheti, részben mert így jutalomra vagy a büntetés elkerülésére számíthat.

„A maszkulin elem cselekszik, míg a feminin elem (férfiaknál és nőknél egyaránt) van” (Winnicott 1999, 81. o.) – írja Winnicott, és bár ő itt nem a nemek közötti különbséget hangsúlyozza, ez a felfogás tükröződik a nevelésben. A fiúkat nagyobb önállóságra neveljük, több szabadságot adunk nekik. Természetesnek vesszük, hogy időnként összeütközésbe kerülnek egymással, indulataikat kifejezésre juttatják, esnek, kelnek, és arra bátorítjuk őket, hogy ezeket férfihoz méltóan viseljék el. Szólásainkban is megjelenik ez, fiainktól azt várjuk el, hogy lehetőleg ne sírjanak, kerekedjenek hamar felül a fájdalmas élményeken: „katonadolog; legény a talpán; nem az a legény, aki üti, hanem aki állja” (Ó. Nagy 1966). Ezzel szemben lányainkat óvjuk, féltjük. „A szülők engedékenyebbek a félelem és a szomorúság kifejezéseivel kapcsolatban lányoknál, mint fiúknál.” (Oatley–Jenkins 2001, 274. o.) „A kislánynak inkább elnézik, ha nyafog, sír, cserfes, túlérzékeny…” (Lux 2001, 6. o.). A lányokkal kapcsolatos szólások nagy része a férjhez menéssel, pártában maradással kapcsolatos, mintha nem lenne más dolga a szülőknek, mint vigyázni lányaikra, míg férjhez nem adják őket, míg el nem veszi őket valaki. (Még ezek a kifejezések is a női passzivitásra utalnak.) De nem csak a szülők tesznek ilyen megkülönböztetést. Newman beszámol arról, hogy egy vizsgálat „kimutatta, hogy a pedagógusok több figyelmet fordítanak a fiúkra, gyakrabban dicsérik meg őket, kétszer olyan gyakran beszélgetnek velük, kétszer olyan gyakran adnak nekik részletes útmutatást, hogy megcsináljanak valamit, ugyanakkor sokkalta gyakrabban segítenek a kislányoknak, és sok mindent megcsinálnak helyettük” (Newman 2001, 40. o.).

Az egészségesen fejlődő gyerekek iskolába lépéskor a tanítóval próbálnak azonosulni, és automatikusan a tanító lesz az a referenciaszemély, akihez eleinte igazodnak. Kisiskoláskorban aztán a gyermekek figyelmük egyre inkább a kortársak felé fordul, ettől kezdve a pedagógusnak már hiteles személyiségével, példaértékű magatartásával, szaktudásával ki kell érdemelnie, hogy a tekintély birtokosa maradhasson.

A megegyező nem a kislányok azonosulását továbbra is segíti, szeretnének olyanok lenni, mint a tanító néni, olyan kedvesek, szépek, egyszóval nők. Ez megkönnyítheti a beilleszkedésüket, az alkalmazkodásukat az iskola életébe. Ezzel szemben a kisfiúk, akik szintén keresnék saját nemük képviselőit, hátrányban vannak. Az alsó tagozaton nehezebben találják meg nevelőik között a követésre alkalmas személyeket. A szerencsésebbek a családban, edzőikben, mások a televízió képernyőjéről merítenek mintát. Az iskolai létformát, a követelményeket nem érzik eléggé férfiasnak, fellázadnak a nők által közvetített oktatási rendszer ellen.

A tanórai interakciók vizsgálata

Bajor Borbála (Bajor 2002) szakdolgozatában azt vizsgálta, hogy a kisiskolások és tanítóik interakcióiban milyen eltérés mutatható ki nemek szerint. Feltételezésünk szerint az alsó tagozatos gyerekek énképében is tükröződik különbség nemi hovatartozásuktól függően. Hipotéziseink ellenőrzésére kérdőíves vizsgálatokat és óramegfigyeléseket végzett.

A tanítójelölt két osztályban 23 tanítási órát követett végig. 7 matematika-, 7 olvasás-, 5 nyelvtan-, 3 írás és 1 énekórán figyelte előre rögzített szempontok szerint a vizuális kommunikációt. Valamennyi órát tanítónő tartotta. A pedagógusok nem tudták, milyen feljegyzések készülnek, amit azért nem közöltünk velük előre, mert attól tartottunk, hogy a ráfigyelés meghamisította volna szokásos viselkedésüket. Hallgatónk az adatokat táblázatban regisztrálta (2. ábra), jelölve, ha egy fiú vagy egy lány belekiabált az órába, vagyis ha tanári felszólítás nélkül szerezte meg a lehetőséget az óra menetébe való beavatkozásra, és jelölve azt is, hogy a tanító milyen megnyilvánulásokat tesz a fiúk, illetve a lányok viselkedése kapcsán. Megkülönböztette, hogy a tanító dicsér, szid, felszólít, fegyelmez vagy segítséget ad, az űrlap megfelelő rovatába téve egy „f” vagy egy „l” betűt a nemek szerint. A táblázat lehetőséget nyújtott az interakció tartalmának felvázolására is, de az órák azon perceiben, amikor nagyon felgyorsultak a verbális folyamatok, e rovat hiányos maradt.

2. ábra

A megfigyeléseket csak tantárgyanként választottuk szét, osztályonként nem. A kis minta ellenére megnéztük, van-e észrevehető különbség a vizsgált órák között, hiszen a szakirodalom szerint nem egyformán teljesítenek a gyerekek anyanyelvből és matematikából. Az összesített értékelést a 3. táblázatban mutatjuk be. Jelöltük a különböző tanítói megnyilvánulások nemenkénti és tantárgyankénti előfordulását, és hogy az egyes tárgyak összehasonlíthatóak maradjanak, tantárgyi átlagokat is számoltunk.

3. táblázat  Tanár-diák interakciók összesítése
Tantárgy Tanító Tanuló
  dicsér szid szólít fegyel-mez segít bekiabál
Matematika N=7
Fiú 13 21 100 23 34 5
Lány 3 10 103 11 5 3
Összes 16 31 203 34 39 8
Átlag
2,29
4,43
29,00
4,86
5,57
1,15
Olvasás N=7
Fiú 32 5 132 22 18 8
Lány 9 9 100 15 6 2
Összes 41 14 232 37 24 10
Átlag
5,86
2,0
33,14
5,29
3,43
1,43
Nyelvtan N=5
Fiú 4 4 33 12 6 9
Lány 2 5 33 4 3 1
Összes 6 9 66 16 9 10
Átlag
1,2
1,8
13,2
3,2
1,8
2,0
Írás N=3
Fiú 18 1 42 20 15 5
Lány 14 1 35 24 6 4
Összes 32 2 77 44 21 6
Átlag
10,67
0,67
25,67
14,67
7,0
2,0
Ének N=1
Fiú 0 3 7 0 0 6
Lány 0 1 5 1 0 0
Összes fiú: 565 (58%) 67 (71%) 34 (57%) 314 (53%) 77 (58%) 73 (78%) 33 (77%)
Összes lány: 405 (42%) 28 (29%) 26 (43%) 276 (47%) 55 (42%) 20 (22%) 10 (23%)
Különbség 39 8 38 22 53 23

Ha azt figyeljük, hogy a gyerekek hányszor avatkoznak be tanítói engedély nélkül az óra menetébe, kiderül, hogy a fiúk háromszor többször kiabálnak közbe, mint a lányok, vagyis ebből a szempontból fegyelmezetlenebbek, erőszakosabbak, kiprovokálják az óra menetébe való aktív bekapcsolódást. Lehet, hogy e mögött a magatartás mögött az a rejtett cél húzódik meg, hogy elérjék, felkeltsék a tanítónők figyelmét, jelezzék, hogy rájuk a szabályok kevésbé érvényesek, hogy kipróbálják, meddig mehetnek el. Vagy csupán az tükröződik viselkedésükben, hogy rövidebb ideig képesek koncentráltan figyelni, kevésbé tudják kivárni, míg felszólítják őket, ezért amint eszükbe jut valami, azonnal megosztják környezetükkel. Ez a megállapítás összecseng más nemzetközi kutatási eredményekkel is, amelyek azt állítják, hogy a fiúk uralják a tantermet, a tanár figyelmének kétharmad része feléjük irányul (Schnack–Neutzling 1992). A kis elemszám miatt nem lehet messzemenő következtetéseket levonni, de legritkábban matematikaórán és leggyakrabban énekórán fordult elő a közbekiabálás, amelynek talán az lehet az oka, hogy a matematika jobban leköti őket, eredményesebbek is benne, és ott egyértelmű visszajelzést jelent a megoldás helyes vagy helytelen volta.

A tanítónők megnyilvánulásainak 58%-a a fiúk felé irányul. Mind az öt területen ők kaptak több figyelmet. A legnagyobb különbség – a szakirodalom áttanulmányozása után már nem egészen meglepő módon – a segítségadásban keletkezett, és ezt az ének kivételével minden megfigyelt tantárgynál így tapasztaltuk. További, szélesebb körű vizsgálatokkal kellene ezt a tényt igazolni, és ha megerősítést nyer, feltárni ennek az okát. Célszerű lenne a segítség fogalmát szétbontva vizsgálni, melyből kiderülne, hogy a gyerek valójában rávezető kérdéseket kap, elindítják a gondolatmenetét, befejezik vagy megoldják helyette a feladatot. Mi itt most feltételezéseinkre hagyatkozunk. Ismert tény, hogy a pedagógus inkább segíti azokat a diákokat, akiktől jó megoldásra számíthat, hisz a helyes megoldás egyben pozitív visszajelzés is saját maga számára, hogy eredményesen, jól dolgozott. Oka lehet tehát az, hogy a fiúktól várunk el jobb eredményt, ezért őket segítjük, rávezetjük a feladat megoldására. Vagy éppen úgy ítéljük meg, hogy a lányok jobban figyelnek, jobban követik az óra menetét, így segítségből is kevesebbre van szükségük? Vagy esetleg csupán reagálunk a fiúk nagyobb aktivitására (jelentkezés, izgés-mozgás, bekiabálás), és a gyors, de nem egészen pontos válaszokat korrigáljuk? Időnként talán a segítség nyújtásával is azt szeretnénk elérni, hogy visszakanyarodjanak az órai munkához, hátha így kevesebbet kell fegyelmeznünk?

A következő észrevételünk, hogy dicséretből is majdnem két és félszer többet kapnak a fiúk, mint a lányok. Matematikaórán átlagosan kevesebbet dicsér a tanár, mint az anyanyelvhez kapcsolódó órákon, amelyben szerepet játszhat az a már korábban is említett tény, hogy a számtanpéldák helyes megoldása önmagában is értékel. Olvasás-, írás-, nyelvtanórán valamennyi felmérés szerint a lányok teljesítenek jobban, a fiúknak adott dicséret inkább bátorító, biztató, önbizalom-fokozó lehet, illetve feltételezhetjük, hogy a dicséreteknek is van némi fegyelmezést kiváltó hatása.

Többször említettük már a fegyelmezés kérdését. A fegyelmezés és szidás nem minden esetben válik el élesen egymástól, így az értékelésnél együtt elemezzük őket. Mindkét kategóriára igaz, hogy másfélszer többször vannak a fiúk a célpontban. Érdekes tartalmi megkülönböztetések figyelhetők meg. A fiúkat bohóckodásért, rendetlenkedésért, bekiabálásért, hangoskodásért, nem figyelésért, mással foglalkozásért, leckehiányért szidták. A lányok kevesebb ilyen jellegű kritikát kaptak, viszont náluk megjelent a csúnya írás, a rendetlenség, a lemaradás mint elítélendő, kigyomlálandó dolog. Vagyis amíg a fiúkat segítjük és dicsérjük, hogy például írásuk külalakja megfelelő legyen, a többiekkel együtt haladjanak, addig a lányokat figyelmeztetjük, szidjuk, ha nem olyan szépen, nem olyan ütemben teljesítenek, ahogy elvárjuk tőlük. Ezek szerint a fiúknál inkább alkalmazzuk a pozitív, míg a lányoknál inkább a negatív visszajelzést. A fiúk többször zavarják meg az óra menetét (a bekiabálások 77%-a tőlük származik), ezért gyakrabban kell(ene) fegyelmezni őket, de megfigyeléseink szerint a pedagógus próbálja a rendelkezésére álló lehetőségeket megragadni, hogy ne kelljen annyiszor a fegyelmezés eszközével élnie.

A felszólításnál alakult ki a legkisebb különbség fiúk és lányok között, itt szinte fele-fele arányban (53%–47%) oszlik meg a tanítónők figyelme. Ha azonban ez a „csekély” különbség éveken keresztül fennáll, és hozzáadódik a fent elemzett területeken megfigyelt jelentősebb megkülönböztetés, akkor elgondolkodhatunk azon, hogy miként alakul, fejlődik a kislányok önértékelése, nem tekintenek-e magukra mint másodrendű polgárokra. Különösen, ha azt a jelentős tartalmi különbséget is megemlítjük, hogy a lányoknál gyakori volt a csoport megszólítása, míg a fiúkat inkább név szerint szólította meg az oktató.

Hogyan vélekednek a gyerekek magukról, a helyzetükről?

A vizsgálat helyszínén, abban a két osztályban, ahol az óramegfigyelések folytak, megkérdeztük a gyerekektől, hogy véleményük szerint a fiúknak vagy a lányoknak van-e könnyebb dolguk az iskolában. Kértünk indoklást is, és a válaszokból megkíséreltünk tartalomelemzést végezni.

A másodikosok (N=25, nemek aránya: Nf=13, Nl=12) szerint a fiúknak könnyebb az iskolában. Akár fiú, akár lány volt a válaszadó, mindkét nemnél a fiúk kerültek többségbe, csupán az arányokban mutatkozott némi eltérés. A lányok háromnegyede úgy véli, hogy a fiúknak könnyebb, a fiúk kétharmada érzi úgy, hogy nekik könnyebb az iskolában. Mindkét nem indokai között szerepel, hogy a fiúk erősebbek, testnevelésórán és különben is ügyesebbek, okosabbak, míg a lányoknak, ha könnyebb, akkor azért, mert fegyelmezettebbek. Az eredmény összhangban van az óramegfigyeléseken tapasztaltakkal, hiszen ott is azt láttuk, hogy a fiúkat többet dicsérik, tehát joggal hiszik azt, hogy ők okosabbak, ügyesebbek, és azt is jól szűrték le a gyerekek, hogy ha valami előnyt jelent a lányoknak, akkor az a fegyelmezettségük.

A negyedikesek (N=29, nemek aránya: Nf=14, Nl=15) között megjelenik az ugyanolyan válasz. Három fiú és három lány nem akart/tudott ilyen megkülönböztetést tenni. A tízéves gyerekek többsége nemi hovatartozástól függetlenül úgy érzi, a lányoknak van könnyebb dolguk az iskolában. Az indoklásban fiúk is, lányok is azt említik a leggyakrabban, hogy könnyű a lányoknak, mert ők szorgalmasabbak, fegyelmezettebbek. Vagyis, ahogy gyerekeink egyre idősebbek, tapasztaltabbak lesznek, megtanulják, hogy a fegyelmezettség mennyire megkönnyíti az iskolai létet, különösen, ha még szorgalom is párosul hozzá. Azt tudták már korábban is, hogy a lányok fegyelmezettebbek, csak éppen ennek előnyeivel nem voltak ennyire tisztában. Talán éppen azért sem, mert a fiúkat dicsérte többet a tanítónő. A tanulmányunk címében idézett mondat is ebből a vizsgálatból származik, bár a teljes válasz árnyaltabb világképet mutat: „magatartás szempontjából könnyebb a lányoknak, mert a fiúk elevennek születtek” – vagyis úgy fogalmazott a kisfiú, mintha pontosan tudná, hogy egy csomó más szempontot is megemlíthetne, amelyben pedig a fiúk lennének előnyben.

A rövid, általánosító benyomást szerettük volna egy kicsit pontosítani, részletezni, ezért ugyanezektől a gyerekektől önjellemzést kértünk. A jellemzéshez a Milyen vagyok? című kérdőív átdolgozott változatát használtuk fel (Kósáné 1998). 22 kérdéskörben mértük fel, hogyan vélekednek önmagukról. A nem tudom válaszokat nem értékeltük, a nagyon jellemzőért 4, a nem jellemzőért 1 pontot kaptak, vagyis minél nagyobb lett a számérték, annál találóbbnak, igazabbnak fogadták el az adott állítást. Az eredményekből számított átlag- és szórásértékeket a 4. táblázatban foglaltuk össze.

Négy kérdésnél találtunk szignifikáns, további háromnál tendencia jellegű különbséget a másodikosok között. A fiúk erősebbeknek, okosabbaknak érzik magukat, elégedettebbek is önmagukkal, és ekkor még jobban szeretnek iskolába járni, mint a lányok. Tendenciának mondható, hogy kevésbé tartják magukat félénknek, és úgy vélik, ők jó tanulók és jó matekosok. A negyedikesek ugyanezt kérdőívet töltötték ki, náluk is szignifikáns különbség mutatkozott az erősség megítélésében és az iskolába járás kérdésénél, de ott megfordult az arány, már a lányok szeretnek inkább iskolába járni. Tanulni is jobban szeretnek már a lányok, és úgy érzik, őket dicséri többször a tanító néni. Az ötödik szignifikáns különbség abban keletkezett, hogy a fiúk véleményük szerint könnyebben lesznek indulatosak. Tendenciaszinten két itemben mutatkozik különbség, az egyik már második osztályban is jelentkezett, de itt újra fordulat következett be, mert most a lányok tartják magukat jobb tanulónak, és szorgalmasabbnak is érzik magukat.

4. táblázat  2. és 4. osztályos gyerekek önjellemzésének értékei
  Jelentkező Megbízható Nem félénk Jó tanuló Segítőkész Indulatos Dicsér a tanító Sok barát Jó magatartás Becsületes Iskolába járni szerető Tanulni szerető Szülő elégedett Szorgalmas Okos Őszinte Tanító szeret Magával elégedett Fegyelmezetlen Erős Jó matekos Szépen író
2. osztály lány N=12
Átlag 2,67 2,73 2,75 2,40 3,17 1,75 2,67 3,25 3,00 2,67 2,50 2,55 3,17 2,58 2,38 3,00 3,57 2,36 1,89 2,22 2,20 2,55
Szórás 0,82 0,65 0,89 0,84 0,83 0,87 0,71 0,75 1,00 0,71 1,09 0,93 0,75 0,67 0,74 0,63 0,53 1,03 1,05 0,97 0,92 0,82
2. osztály fiú N=13
átlag 2,42 2,45 3,31 3,00 3,23 2,09 2,45 3,46 2,83 2,60 3,69 2,92 3,10 2,80 3,10 3,10 3,42 3,40 2,10 3,46 2,91 2,50
szórás 0,79 0,93 0,75 0,82 0,93 1,22 0,93 0,78 1,19 0,84 0,63 0,64 0,88 0,63 0,57 0,99 0,90 0,52 0,99 0,52 1,14 0,80
      P<</td> P<</td>             P<</td>       P<</td>     P<</td>   P<</td> P<</td>  
      0,10 0,10             0,05       0,05     0,05   0,05 0,10  
4. osztály lány N=15
Átlag 2,64 2,86 3,14 2,93 3,07 2,07 2,38 3,14 2,64 3,07 3,14 2,86 3,00 2,57 2,64 2,86 3,08 2,71 2,21 1,93 2,85 2,00
Szórás 0,63 0,53 0,36 0,62 0,73 0,62 0,65 0,53 0,63 0,62 0,53 0,77 0,60 0,65 0,63 0,77 0,67 0,61 0,80 0,62 0,69 0,88
4. osztály fiú N=14
Átlag 2,50 3,07 3,29 2,47 2,80 2,57 2,00 3,21 2,40 2,93 2,60 2,20 2,79 2,20 2,86 2,80 2,91 2,67 2,40 2,80 3,13 2,00
Szórás 0,76 0,26 0,47 0,83 0,86 0,85 0,55 0,80 0,63 0,47 0,91 0,86 0,70 0,68 0,53 0,68 0,70 0,49 0,74 0,86 0,64 0,76
        P<</td>   P<</td> P<</td>       P<</td> P<</td>   P<</td>           P<</td>    
        0,10   0,05 0,10       0,05 0,05   0,10           0,05    
 

Jó jelnek tekinthetjük, hogy másodikban sok gyerek úgy érzi, a tanítónő nagyon szereti őket, a lányoknál ez a kérdés kapta a legmagasabb átlagpontszámot. Ezt követte náluk a „sok barátom van”, amely szintén mindkét nemnél fontosnak, jellemzőnek bizonyult, de a fiúknál lett magasabb pontérték. Ennél a kérdésnél csak azt gondolták a fiúk közül többen egyetértésben, hogy iskolába járni nagyon szeretnek, mintha az iskolába járás ekkor még egyfajta kalandvágyat is kielégítene.

A másodikos lányok még jellemzően félénknek tartják magukat, talán ez is összefüggésbe hozható azzal, hogy kevésbé szeretnek iskolába járni, a megszokott óvodában, otthon nagyobb biztonságban érezték magukat, és mivel a tanítónő szeretetében nem kételkednek, feltételezhetjük, hogy az iskolai kihívások, a mérhető teljesítmény tölti el szorongással őket, hiszen sokkal kevésbé tartják magukat okosnak vagy jó tanulónak, mint a fiúk. Másodikban a fiúk, akiknek nagyobb a mozgásigényük, szeretik felfedezni környezetüket, önmagukat jó tanulónak, jó matekosnak, okosnak, erősnek látják, vonzó helyként tekintenek az iskolára. Bár azt nem ismerik el, hogy őket sokat dicséri a tanítónő, mégiscsak érzékelik a feléjük áramló elfogadást, mert önmagukkal is jóval elégedettebbek, mint a lányok. Mint az előző vizsgálatból is kiderült, többségükben úgy is ítélik meg, a fiúknak könnyebb az iskolában.

Negyedikben alacsonyabb pontértékek születtek, mint másodikban. Ebben a vizsgálatban is követhető az „átpártolás” (Mérei–Binet 1975), hiszen a legjellemzőbbnek tartott „csupán kicsit vagyok félénk” után rögtön az következik, hogy „sok barátom van”, a tanító néni már nem „nagyon” szereti, csak szereti őket. Ebben az évfolyamban a fiúk számára az iskola veszít a vonzerejéből, már nem szeretnek iskolába járni, nem érzik jól magukat. Talán már lázadnak a szabályok, elvárások ellen? Önmagukon észre is veszik, hogy hamarabb jönnek indulatba. A lányokkal együtt úgy vélik, az iskolában könnyebb a szorgalmas és fegyelmezett lányoknak. És most már a lányokban is kezd tudatosulni ez, csökken a félénkségük, talán már inkább biztonságban érzik itt magukat. Több szorgalmukkal, tanulási kedvükkel elérik, hogy jobb tanulónak érezhessék magukat a fiúknál, és azt is, hogy jobban szeressenek iskolába menni. Az, hogy őket dicséri többet a tanítónő, ugyan nem igazolódott az óramegfigyelések során, de az igen, hogy a fiúkat valamivel többet szidják, és ugye a nem nekünk célzott szidást is értékelhetjük dicséretként, mint ahogy a nem megkapott jutalom is lehet büntetés.

Gondoljuk végig még egyszer az eredményeket, még akkor is, ha mintánk messze nem tekinthető reprezentatívnak. Eszerint a fiúk vannak a figyelem középpontjában – részben saját viselkedésüknek (közbekiabálás) is köszönhetően –, aminek kezdetben feltétlenül élvezik az előnyeit. Magabiztosakká válnak, pozitív kép alakul ki önmagukról, tisztában vannak jó képességeikkel (okos, jó matekos), melyek kibontakozását a tanítónő is elősegíti (segítségadás, dicséret).

A lányok talán mellőzöttségükből, talán félénkségükből is arra a következtetésre jutnak, hogy nekik nincsenek olyan kimagasló adottságaik. Szeretnének részesülni a tanítónő kegyeiből, szeretnének ők is némi elismerést kivívni. Nem esik nehezükre az órákon odafigyelni (ritkábban fordul elő köztük a figyelemzavar, jobban alkalmazkodnak az elvárásokhoz), így az sem okoz gondot, hogy szinte szó szerint, mechanikusan idézzék fel a tanórán elhangzottakat, illetve szorgalmasan tanulva a könyvben leírtakat. Mivel eredményesnek, sikeresnek bizonyul a módszerük – negyedikben már a lányok tartották magukat valamivel jobb tanulónak –, nem tanulnak meg hatékonyan, jól tanulni. A mechanikusan tanuló gyerekek aztán idővel lemaradnak, nem győzik az előírt anyagmennyiséget feldolgozni. (Hacsak nem váltanak tanulási stratégiát.) Ezzel szemben a fiúk ugyan egyre kevésbé élvezik az iskolát, és lázadnak a kötöttségek, szabályok ellen (fegyelmezetlenebbek, indulatosabbak az iskolában), fel akarják fedezni a világot, nem a megtanult dolgok mechanikus felidézésére törekszenek, hanem új összefüggések megtalálására. Határozottságuk is hozzásegíti őket ahhoz, hogy a tanítónők ebben segítségükre legyenek, és így jelentősen megnő az esélyük egy eredményesebb tanulási stílus kialakítására. A folyamatos visszajelzéseknek, a kezdeti(?) nagyobb figyelemnek, mely az önbizalmukat megalapozta, eszerint tehát később is van pozitív hatása, mert összefüggésbe hozható a felsőbb osztályoknál mért jobb felmérési eredményekkel. (A folyamatos, évközi tanulmányi teljesítményekben nem mutatnak jobb eredményt a fiúk.)

Sztereotípiák

Mindezt érdekes megvilágításba helyezhetjük egy 1998-as hazai sztereotípiakutatás (Nguyen Luu Lan Anh 2001) eredményeit felhasználva. Sztereotípiáink segítségével igazodunk el a környezetünkben, az ezeknek megfelelő magatartást természetesnek fogadjuk el. Így tehát a sztereotípiák tükrözik kialakult vélekedéseinket a szóban forgó csoportról, ugyanakkor szerepük van a fennálló rendszer stabilizálásában is. A jól elkülöníthető csoportok megkönnyítik az egységes kép kialakítását, és mivel a nemek alapján történő megkülönböztetés ilyen, meglehetősen erősen hat ránk kulturális örökségünk. A fent említett vizsgálat eredményéből kiolvasható a férfiakra jellemzőnek tartott tulajdonságok rangsora: ők a család fenntartói, logikusan gondolkodnak, ambiciózusak, határozottak és erősek. Ezzel szemben a nők érzelmesek, érzékenyek, tudnak bánni a gyerekekkel, háziasak és gyengédek. A tulajdonságlistákból egyenesen következik, hogy a pedagóguspályán csak elvétve találunk férfiakat, hisz a nők azok, akik értenek a gyerekekhez, a munkaidő beosztása is családbarát, vagyis marad idejük saját gyerekeik nevelésére is, eleget tehetnek a háziasságra vonatkozó elképzeléseknek. Sajnos, még mindig nem tartozik azon jól fizető állások közé, melyből könnyen lehetne családot eltartani, és viszonylag korlátozott a szakmai előrejutás, kiugrás lehetősége is, ami viszont az ambiciózus férfiakat nem biztos, hogy kielégíti.

Ugyanakkor már az általános iskola második osztályában is megmutatkozott, hogy a fiúkat erősnek látják, amit akkor még biztosan nem a ténylegesen nagyobb testi erő, sokkal inkább a nemüknek szóló feltételezés támaszt alá. Logikus gondolkodásuk gyökerének egyik ága is visszanyúlhat a fenti fejtegetés szerint az általános iskola bevezető szakaszába. Talán joggal feltételezzük, hogy az órákon a közbekiabálásaikban fegyelmezetlenségük mellett határozottságuk, ambiciózus mivoltuk is szerepet játszik, melyet tanítónőik nem törnek le, nem gátolnak, sőt a jelek szerint inkább bátorítanak, hisz megegyezik a férfiakról bennünk élő képpel.

Végezetül újra hangsúlyozzuk, hogy a tanítónőktől nem azt várjuk el, hogy nemi különbségektől függetlenül egyformán reagáljanak a gyerekek viselkedésére, hiszen ez természetesen illuzórikus igény lenne. Mégis azt gondoljuk, érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy öntudatlanul, gyakran észre sem véve különbséget teszünk. Talán nem teljesen alaptalan az a feltételezés sem, hogy a tanítónőknek a fiúk felé áradó kimutathatóan több figyelme mögött az ellenkező nemnek járó „csodálat” és „tiszteletadás” is megjelenik. Ezt a megkülönböztetett, az ellenkező nemnek is szóló, kiemelt bánásmódot nélkülözik lányaink az oktatási intézményekben (és sokszor otthon is). Szeretnénk a jövőben olyan megfigyeléseket is végezni, melyek férfi nevelők interakcióira vonatkoznak. Egy újabb vizsgálattal kellene ellenőrizni a lányok csoportos, illetve a fiúk név szerinti megszólítását is, mert ez a különbségtétel az óramegfigyelések közben tűnt csak fel, így nem jelöltük valamennyi hospitálás során. És természetesen érdemes lenne nagyobb elemszámú kutatást végezni.

Jelen cikkünk tehát csupán a figyelmet szeretné felhívni erre a jelenségre, a tudatosítás folyamatához szeretne hozzájárulni, bízva abban, hogy a rávilágítás, illetve a fenti eredmények megismerése magában hordozhatja a változás lehetőségét.

Irodalom

Achenbach, T. M. – Howell, C. T. – Quay, H. C. – Conners, C. K.: National survey of problems and competencies among four to sixteen year olds. Monographs of the Society for Resarch in Child Development, 56, 1991 (3, Serial No. 225).

Bajor Borbála: Iskola a nemek tükrében. Kiadatlan szakdolgozat, Zsámbék, 2002.

Bánfi Ilona: Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. 14–25. o.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

Dóra Ilona (szerk.): Nők és férfiak Magyarországon 2000. Központi Statisztikai Hivatal Szociális és Családügyi Minisztérium Kiadványa, Budapest, 2001.

Dóra Ilona (szerk.): Nők és férfiak Magyarországon 2001. Központi Statisztikai Hivatal Szociális és Családügyi Minisztérium Kiadványa, Budapest, 2002.

Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt., 1998.

Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. AduPrint Kiadó és Nyomda Kft., 1998.

Kovácsné Bakosi Éva: Jellegzetességek és preferenciák fiúk, lányok játékában. In Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Szerk.: Kovácsné Németh Mária. Debrecen, 2000.

Lawick-Goodall, Jane van: Az ember árnyékában. Gondolat Kiadó, Budapest, 1975.

Lux Elvira: Egymás ellen harcolnak – egymásért. Fordulópont, 2001. 3. (12). 5–13 o.

Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 1975.

Newman, Fran: „Itt fontos férfimunka folyik”. Fordulópont, 2001, 3 (12): 35–47.

Nguyen Luu Lan Anh: Nemi sztereotípiák változása a kilencvenes években. In Hagyományok és irányok.Szerk.: Hunyady György – Nguyen Luu Lan Anh. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2001.

Ó. Nagy Gábor: Magyar szólások és közmondások. Gondolat–Tálentum, 1966.

Oatley, Keith – Jenkins, M. Jennifer: Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest, 2001.

Ranschburg Jenő: Szeretet, erkölcs, autonómia. Integra-Projekt Kft., Budapest, 1996.

Schnack, Dieter – Neutzling, Rainer: Kleine Helden in Not. Jungen auf der Suche nach Männlichkeit.Rowohlt Taschentuchbuch Verlag, Hamburg, 1990.

Thun Éva: „Hagyományos pedagógia” – feminista pedagógia. Educatio, 1996. 3(5). 404–416. o.

Vári Péter (alkotó szerk.): PISA-vizsgálat. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese és mtsai: A tanulók tudásának változása II. rész. – A Monitor ’99 felmérés előzetes eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 7–8. sz. 15–26. o.

Wardhaugh, Ronald: Szociolingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest, 1995.

Winnicott, Donald W.: Játszás és valóság. Animula Kiadó, Budapest, 1999.