Kizárólagos tulajdonlás vagy hatalommegosztás? Avagy kié az iskola?
Pódiumbeszélgetés az iskola társadalmasításának esélyeiről az Iskola–Innováció–Inklúzió című gyulai konferencián
Az alábbiakban részleteket adunk közre a 2005. évi Iskola-Innováció-Integráció című gyulai konferencia pódiumvitájából, amelynek résztvevői arra kerestek választ, hogy valójában ki is az iskola birtokosa, kinek van igazán „hatalma” ahhoz, hogy meghatározza az iskola arculatát, az iskola által közvetített tudást. A beszélgetés során a résztvevők áttekintették az iskola lehetséges tulajdonosait s befolyásukat az iskolai történésekre. A vita legfontosabb megállapítása: csak a tulajdonosok közötti ésszerű hatalommegosztás vezethet az iskola megfelelő működéséhez, társadalmi nyitottságához.
Résztvevők: Farkas Éva, a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karának oktatója; Kőpatakiné Mészáros Mária, az OKI tudományos munkatársa; Szilágyi Menyhért Csorvás polgármestere; Trencsényi László, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense, a Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára. A beszélgetés moderátora Schüttler Tamás.
A pódiumbeszélgetés címe – Kié az iskola? – is jelzi, hogy ezen a délutánon arról szeretnénk beszélgetni, hogy itt és most, a 21. század első évtizedében valójában kik határozzák meg, milyen legyen egy-egy iskola arculata, a törvények adta szabadság határain belül milyen éthoszt, értékeket közvetítsen egy-egy oktatási intézmény. Indításként szeretném felidézni a rendszerváltás körüli időszakot, amikor a formálódó pártok programjaiban szinte kivétel nélkül megjelent annak az igénye, hogy ahol csak lehet, minimálisra kell korlátozni az állam szerepét, s amennyire csak lehet, a helyi társadalom kezébe kell adni az intézményrendszerek – így az iskolák – irányítását. Ennek a szándéknak a jegyében kellett megteremteni számos településen az addig nem létező önálló önkormányzatokat, melyek egyik fontos feladata lett az intézményrendszer fenntartásával járó sokféle probléma megoldása. A mai beszélgetés igazi kérdése, hogy sikerült-e valóra váltani a 15 évvel ezelőtti elképzeléseinket, és a helyi társadalom mennyire vált az iskola valóságos tulajdonosává. Persze az is lényeges kérdés, hogy mi várható az iskola tulajdonlását illetően a jövőben. Hogyan alakulnak az iskola fenntartói jogai? A társadalom milyen mértékben képes kontroll alatt tartani az iskolát? Egy-egy helyi közösség mennyire tudja érvényre juttatni az iskola működésével kapcsolatos igényeit, elvárásait?
Szilágyi Menyhért: Éppen harminc éve, 1975-ben lettem Csorvás tanácselnöke, majd 1990-től polgármestere, s ha nem történik ez a fordulat az életemben, akkor most valószínűleg nem a pódiumon, hanem a közönség soraiban ülnék, mivel matematikát és fizikát tanítottam. A település Általános Művelődési Központjában kezdtem a tevékenységem, aztán a tanácselnöki, majd a polgármesteri székbe kerültem. Ebből következően belülről és kívülről is ismerem az iskolát és a helyi társadalom iskolával szembeni elvárásait is.
Trencsényi László: Egy fontos történeti mozzanattal kezdem, felidézem az 1985-ös oktatási törvényt, s egyszersmind lábjegyzetként idézem Sáska Géza friss tanulmányának egyik gondolatát. Ő úgy értékeli az iskoláknak adott szakmai önállóságot ebben a törvényben, mint a világszocializmus utolsó próbálkozását önmaga megmentésére. Azt írja, hogy a jugoszláv titóisták – és a magyar 56-osok – önigazgatási eszméje jelent meg ebben a törvényben, mivel a világon szinte egyedülállóan lehetőség teremtődött arra, hogy szakmailag autonóm oktatási intézmények jöjjenek létre a nevelőtestületek már-már valóságos tulajdonosi részvételével. Nagyon fontosnak tartom az 1985-től 1989–90-ig tartó időszakot. Legtöbbünk ugyanis egy olyan modellben nevelkedett, amelyben az állam fenntartotta a jogát, hogy az utolsó szakmai döntésig tulajdonosként viselkedjék, jóllehet azt állította magáról, hogy az állampolgárok állama. Pőcze Gábor néhai kollégám talált egy történetet. Annak idején az iskolák államosítása után a békési főispán első rendelete korántsem valamilyen ideológiai természetű döntés volt – keresztlevétel, címercsere –, hanem az, hogy a megye minden iskolájában az ablak felőli padsor minden hónap elején cseréljen helyet az ajtó felőli padsorral. Ez jellegzetesen szakmai döntés volt. A főispán ugyanis úgy gondolta, hogy ha enyém az iskola, akkor az ott zajló élet minden elemét rendelettel kell szabályoznom. Negyven éven át lényegileg ez az állapot létezett. S akkor jött az 1985-ös törvény, amely a szakmai autonómia ózonburkával vette körül az iskolát. E burok egyik része volt a pedagógiai program megjelenése, a másik az iskolai SZMSZ és a harmadik az igazgató kinevezésében gyakorolt tantestületi egyetértési jog, amelyet a rendszerváltás utáni első alkotmánybírósági határozat szüntetett meg. Az ózonburok tehát nagyon hamar megrepedt, de volt – idézőjelben mondom – néhány boldog év, amikor a pedagógusok azt hitték, hogy az iskola már nem az államé, hanem az övék. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai programjában mindmáig szerepel, hogy „a mi iskolánk a pedagógusok iskolája”. Loránd Ferenc ezt adta alcímül híres könyvének: „Iskolám története”. A rendszerváltásig tehát élt annak az illúziója, hogy a csúnya politikai bürokráciától a szakma, a jogos tulajdonos veszi kezébe az iskolát. Nem ez történt. A rendszerváltás időszakában egy sajátos, hatalommegosztásos modell jött létre. Amikor egy adott intézmény tulajdonlására több aspiráns van, akkor működhet jól a rendszer, ha az aspiránsok, a tulajdonosok között erőegyensúly áll fenn. A rendszerváltás utáni történetben ritkán volt ilyen erőegyensúly, mert valaki mindig mohóbb volt a többieknél. Az állam mindig ott maradt a tulajdonosok között, mind a mai napig sokféle tulajdonosi jogot gyakorol, már csak azért is, mert a pénz nagy részét ő adja.
Akkor most Trencsényi tanár úr elmondja, hogy milyen az iskola mai tulajdonosi szerkezete…
Trencsényi László: Ha egy nagy bolygónak képzeljük az iskolát, akkor az iskola körül hat holdacskát kell elképzelnünk. Ott az állam, az önkormányzat, amelyik példának okáért a tulajdonát nem képező, de a területén működő alapítványi és magániskolák működéséért is felelős. Tulajdonosként ott van a helyi vagy civil társadalom, amelyről azt mondják, elsősorban azzal fejezi ki tulajdonosi mivoltát, hogy négyévente képviselő-testületet és polgármestert választ, s rábízza magát a talán legjelentősebb tulajdonosra, az önkormányzatra. Tudjuk, hogy az érdekviszonyok ennél sokkal bonyolultabbak. (Én a helyi társadalomba tartozónak vélem egyébként a helyi egyházakat és a helyi gazdasági, vállalkozói szférát is.) Az iskola tulajdonosai között külön csoportot képviselnek a szülők, a családok, akik nem egészen azonosak a helyi társadalommal. Nagyon sok iskola-újraindítás történt a kilencvenes években, ahol a civil társadalom választópolgárként megszavazta a kisiskola hazatelepítését, majd szülőként ezzel homlokegyenest ellentétesen szavazott, mert rövid idő után elvitte a gyerekeit a térség központi iskolájába, s ezzel lehetetlen helyzetbe hozta a kistelepülést. S a tulajdonosok sorában ott vannak a pedagógusok, akik látszólag csak egyhatodnyi tulajdoni hányaddal rendelkeznek, mégis óriási a hatalmuk, mert a falakon belül vannak. S bármennyire furcsa, a tulajdonosi körbe tartoznak a gyerekek is, akik a gyermekjogi törvény ratifikációja óta potenciális tulajdonosok. Ez a joguk azonban csak a közösségi iskola jegyeit és hagyományait viselő néhány iskolában létezik, ott valóságos hatalmi helyzetben vannak. Csak emlékeztetnék egy békési példára: a sarkadi gimnáziumban a Gáspár-kísérlet idején a diákönkormányzat kompetenciáiban Gáspár László odáig elment, hogy a szakköri óradíjak kifizetésében a diákönkormányzatnak döntési joga volt, azaz igazi tulajdonosként viselkedett. A felsorolt hat aspiráns között – amint utaltam rá – hatalommegosztás van, és hogy kinek a kezében van valójában az iskola, azt a váltakozó erőviszonyok döntik el.
Az elmondottak alapján kiegészül az általam felvetett kérdés. Arra is keressünk választ, hogy a hat lehetséges tulajdonos közül kik a rendszer domináns szereplői. Kik rendelkeznek ténylegesen meghatározó erővel? Persze az is érdekes, hogy a vita résztvevői közül ki hogyan látja az egyes tulajdonosok közötti erőviszonyok átrendeződésének folyamatát az eltelt 15 év alatt.
Kőpatakiné Mészáros Mária: Valamikor a rendszerváltás előtt, fiatal tanárként azt gondoltam, hogy az iskola az enyém, a miénk, azoké a pedagógusoké, akik az iskolájukban meg akarják váltani a világot. Később azt gondoltam, hogy az iskola azé a szőke, kék szemű rózsaszín masnis kislányé, akit az iskola szívesen befogad, akinek készülnek a tantervek, a tankönyvek, aki szívesen jár oda és eredményesen teljesít. De őt is át kell adni a külvilágnak, legyen az a szomszédos iskola vagy a következő iskolafokozat. A rendszerváltást követően, de különösen mostanában azt látom, hogy szerencsére az iskola nyitogatni kezdte a kapuit: szóba áll a helyi társadalommal, a civil szervezetekkel, a fenntartójával, beszélgetést kezdeményez a szülőkkel. Az iskola ma sokkal befogadóbb lett, mint korábban volt, többek között azért is, mert kevesebb gyerek van az iskolák környékén. Ezért nemcsak a szép, szőke, kék szemű gyerekeket kell becsalogatni az általános vagy a középiskolába, hanem a hátrányos helyzetűeket, a kirekesztetteket, a máshonnan esetleg kiesetteket is. Vagyis mindazokat, akik kanyargós utakon araszolnak a céljaik felé, s akiket eddig a legtöbb helyen nem vártak tárt kapukkal.
Farkas Éva: A rendszerváltás után az iskolák kevésbé tudtak alkalmazkodni az új igényekhez, gondolkodásmódhoz, kihívásokhoz, mint ahogy az elvárható lett volna. Középiskolai igazgatóként azt tapasztaltam, hogy az önkormányzati fenntartású intézmények mellett egyre dominánsabb szerephez jutnak a nagy népszerűségnek örvendő alapítványi és magániskolák. Érdemes elgondolkodni azon, hogy miért nő irántuk az érdeklődés. A szülők miért részesítik előnyben ezeket az iskolákat? Bizonyára azért is, mert jobb infrastrukturális feltételekkel rendelkeznek. Kőpataki Mária említette, hogy az iskolák egyre nyitottabbá válnak. Ezt nemcsak a gyereklétszám csökkenése indokolja, hanem az is, hogy a tanuláshoz is nyitott környezetre van szükség annak érdekében, hogy a diákok ne csak egyszerű folyamatirányítóvá, hanem felfedezővé, kreatív vállalkozóvá válhassanak. Fontos, hogy az iskola nyitott legyen, mert csak így tud kapcsolatot tartani a helyi társadalommal, gazdasággal, csak így tud a gazdaság igényeinek megfelelő képzést nyújtani.
Az iskola nyitottabbá válása azt jelenti, hogy az iskola a helyi társadalomé, a gazdaságé?
Farkas Éva: Nem feltétlenül. Az iskola elsősorban a tanulóké és a tanároké.
Trencsényi László: Az önkormányzatok védelmében el kell mondani, hogy túlnyomó többségük erején felül ruház be, hogy fenntarthassa az iskoláit. S ez akkor is igaz, ha az iskolák egy része gyakorta úgy érzi, nem kapja meg a működéséhez szükséges pénzt. Most épp a művészeti iskolák lobbiznak, mert ez a csúnya állam megint elvett tőlük forrásokat. Ehhez képest tudjuk, hogy az állam erején felül vesz részt az iskolák finanszírozásában, mégis úgy érezzük, hogy ennek fejében diktál. Amikor Éva az imént azt mondta, hogy az iskolák nehezen alkalmazkodnak az új kihívásokhoz, arra gondoltam, hogy a pedagógusok az egy-két évtizeddel ezelőtt megízlelt szabadság gyönyöre miatt is nehezen tűrik a velük szemben támasztott igényeket, korlátokat… Nézőpont kérdése, hogy minek nevezzük azt a hatalommegosztásos játszmát, amely a rendszerváltást követően alakult ki. A pedagógustársadalom szeretne birtokon belül maradni, hiszen egyszer már megszerezte az iskola felett a hatalmat, a tulajdonlást. Egy egészen extrém példa: a Waldorf-iskolákban előírás a szülők tulajdonosi joga, deklarált szülői-tulajdonosi jog a tanári konferencia irányítása, a szülők mégis arra panaszkodnak, hogy a tanárok visszaverik a szülők hatalomgyakorlási törekvéseit. A pedagógustársadalom nagyon nehezen akarja kiengedni a hatalmat a kezéből. Egyébként óriási hatalom koncentrálódik a pedagógusok kezében, és nehezen alakul ki bennük az a tudat, hogy a tevékenységük szolgáltatás. Ha a pedagógus valóban szolgáltatna, akkor nem biztos, hogy például a helyi programban munkaerő-megtartó óraterv lenne.
A társadalomtudományban a nyolcvanas évek közepe óta folyik a vita arról, hogy a hatalom egy alrendszer szakmai letéteményesei kezében vagy a társadalom kezében koncentrálódjon. Ha visszaemlékezünk az 1985 utáni ezzel kapcsolatos vitákra, akkor felidézhetjük, hogy Gazsó Ferenc és a körülötte lévő szakértői kör az iskola működésével kapcsolatos minden hatalmat a tantestületek, a pedagógusok kezébe akart tenni. E vélekedés mögött a szakszerűségi elemek tulajdonlásban, irányításban játszott szerepének növelése állt. A reformerek azért tartották szükségesnek a szakmaiság előtérbe helyezését, mert csak így látszott megtörhetőnek a reformellenes politikai érdekcsoportok hatalma. Ezzel szemben a rendszerváltás jogfilozófiai hátterével foglalkozó politológusok, többek között Bihari Mihály, a helyi társadalom, a civil szféra hatalmi ellensúlyként való működésének fontosságát hangsúlyozták. Egyrészt bíztak abban, hogy az intézményi szféra szakemberei és a civil társadalom, az annak érdekeit megjelenítő, demokratikusan választott testületek képviselői között hamar érdekszövetség jön létre, mivel mindkét fél felismeri, hogy számos ponton közösek az érdekeik. Másrészt úgy vélték, hogy a helyi társadalom fejlődése érdekében átmenetileg fel lehet áldozni valamit a szakszerűségi szempontokból. Úgy gondolták, hogy a civil szféra számára az intézmények feletti tulajdonosi joggyakorlás a demokratikus részvételhez szükséges technikák tanulásának egyik legjobb terepe. A két nézet közötti viták az elmúlt másfél évtizedben gyakorta felerősödnek. Kit igazolt az élet? Ki lehet jó tulajdonos? Felvethető ilyen vagy/vagy jelleggel a kérdés?
Szilágyi Menyhért: Rossz így felvetni a kérdést. Ha a mindennapokat nézzük, találkozni lehet mindkét megközelítés megnyilvánulási formáival. A környékünkön például sokan képviselik a Bihari Mihály-féle álláspontot. Ennek lényege, hogy a helyi társadalom vezetői, az önkormányzatok úgy gondolják, hogy a pedagógustársadalom azért van, hogy oktassa a település gyerekeit, másrészt irányítsa a település kulturális és sportéletét. Ha kell, a fizikatanár hangosít az ünnepségen, az énektanár betanítja a kórust és így tovább. Ez az egyik véglet, amely igazán senkinek az egyetértésével nem találkozhat. Ez a nézet egyfajta sündisznóállást vált ki. A legtöbb esetben az ilyen településeken befelé forduló pedagógusközösség alakul ki. A pedagógusok az én házam, az én váram elvet követik. Az ilyen a zárt intézményekben gyakran fogalmazódik meg, hogy a pedagógusok ügyeibe ne szóljon bele az önkormányzat, a helyi társadalom, a fenntartónak az a dolga, hogy minél jobb feltételeket biztosítson. Ebből olyan nemkívánatos szembenállás alakulhat ki, amely nem teszi lehetővé, hogy a pedagógustársadalom betöltse hivatását. Amikor egy településen a pedagógusok adják az értelmiség döntő hányadát, nem maradhatnak a várkapun belül sem a kulturális életet, sem a fontos települési kérdéseket illetően. A pedagógusok felkészültsége jól hasznosítható a település fejlődése érdekében. Bevallom, nekem is volt egy korszakom az iskolában, különösen a középiskolában, amikor tanárként azt gondoltam, itt én vagyok a gazda, senki ne beszéljen bele a dolgaimba, csak a végén kérdezzék meg, hogy a végzős osztályomból hányan tanultak tovább. Rövid időszak volt ez, mert gyorsan rájöttem, hogy a társadalom nem így működik. Ezt egy szigeten meg lehet tenni, de egy közösségben, egy településen már nem. Ma inkább a Bihari Mihály-féle gondolkodásmóddal, az iskola minél szélesebb társadalmasításával értek egyet.
Farkas Éva: A kérdés úgy vetődött fel, hogy a pedagógus gyakorolja-e a hatalmat vagy a helyi társadalom, illetve annak képviselője, a fenntartó. Az imént azt mondtam, hogy a pedagógusé a hatalom. Most némileg átfogalmaznám, nem a hatalom, hanem a felelősség a pedagógusé, bárki is gyakorolja a hatalmat. A döntő folyamatok ugyanis az intézményben, az osztályteremben zajlanak le. Ha a tanulók kikerülnek egy közgazdasági szakközépiskolából, s esetleg úgy lépnek ki a képzésből, hogy a gazdaság, a munkaerőpiac legalapvetőbb összefüggéseivel sincsenek tisztában egy olyan világban, ahol a gazdasági szereplők 64 százaléka egyéni vállalkozó és a vállalkozások 32 százaléka mikrovállalkozás, akkor nem túlzás azt állítani, hogy a pedagógus vállán óriási felelősség van. Nem mindegy, hogy mennyire tudja fejleszteni a tudását, módszertani kultúráját, mennyire képes a hagyományos ismeretátadó attitűdből egy inkább tanulást segítő, tanulási kompetenciákat fejlesztő szemléletre váltani. A pedagógus minősége, képzettsége, felelősségérzete határozza meg az iskolában folyó munka hatékonyságát.
Trencsényi László: Gondolom, ezt annak indokaként mondja, hogy a magyar iskolák jelentős részében az általam felvillantott hat lehetséges tulajdonosi szereplőből miért a pedagógus van döntően hatalmon. Szerintem abban, hogy ki legyen a valóságos tulajdonos, nem igazán dominálhat az, hogy kié a legnagyobb felelősség. Kicsit sarkítva, nekem lassan úgy tűnik, hogy a pedagógus kezében koncentrálódó hatalom már-már a legális hatalom. Mintha egy fordított komáromi vár létezne, ahol fordított az ostromgyűrű. Ahol a demokratikus társadalom hadseregei ostromolják a fordított komáromi várat, ahol a pedagógusvédők foggal-körömmel védik a maguk terrénumát, az iskolájukat, s még nem is a Klapka által megszerzett szabad elvonulás reményében, hanem saját munkahelyeik védelmében. Szándékosan sarkítok, amikor azt mondom: a pedagógusok a saját kifosztottságukból adódó utolsó hatalommorzsáikat védik, s válnak ártalmassá a helyi társadalom, a gyerekek világa számára, haragítanak magukra szülőket, akikben pedig együttműködőkre találnának.
Kőpatakiné Mészáros Mária: Ki kellene törni ebből a vagy/vagy szemléletből. Számos példát tudunk arra, hogy az iskola kapcsolatot keres a körülötte lévő külső világgal. Ugyanakkor azt is látom, hogy bizony vannak olyan iskolák, ahol a pedagógusok nagy része úgy vélekedik: amint becsukta az osztály ajtaját, senki nem szólhat bele a munkájába. Úgy gondolja, az a dolga, hogy a felsőoktatás számára kitűnő diákokat neveljen. Beszélhetnek a nyilvánosságban képesség- vagy kompetenciafejlesztő oktatásról, ezek a kollégák akkor is a szűkebb környezetük elvárásainak akarnak eleget tenni. Magyarországon szinte már a Kárpátok is azt lehelik, hogy a pedagógus mérjen, rangsoroljon, szelektáljon, minősítsen. Mondja azt, hogy ez jeles, ez meg közepes, s akkor a szülő elégedett vele, nem is kell ismernie a környezetének egyéb irányú elvárásait, mert minden elvárásnak megfelel azzal, ha a gyerekek nagy hányadát felveszik a felsőoktatásba. Mindez erősíti a pedagógusokban a hagyományos szerepükről alkotott elképzeléseiket, miközben pontosan tudják, hogy az osztálytermi folyamatoknak, a módszertani kultúrának, a fejlesztésről alkotott véleményüknek, az értékelési rendszernek át kell alakulnia. Nagyon nehéz a gyakorlatban megvalósítani, hogy a tanulói értékelés elsősorban a teljesítmény elemzéséhez és javításához nyújtson lehetőséget, nem pedig az ellenőrzéshez. Azt elérni, hogy az intézmény ne szigetelődjön el a környezetétől, az iskola falai, az iskola kerítése ne legyen határa a benne folyó munkának, az intézmény ne csak az osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyeljen. A pedagógus természetesen egyedül nem fogja megváltani a világot. De nagyon sok mindenre képes egyedül is. Valamiért azonban mégsem tesszük meg velük azt, amit a mesebeli királylány megtett a békával: falhoz csapta, hogy királyfivá változzon. Pedig meg kellene adni a szorongó, régi hagyományokba menekülő pedagógusnak azt a segítséget, amelyet ezzel a hasonlattal érzékeltettem. Rá kellene döbbenteni, hogy merjen hinni abban, hogy ha kiengedi a kezéből a látszólagos hatalmat, és megosztja a felelősséget a környezetével, akkor sokkal eredményesebb tud lenni.
Trencsényi László: Az előző megszólalásomban nagyon kemény és szigorú voltam, vártam, hogy a terem rám borul, mint ahogy az máskor megtörtént már. Ennek sok oka van. Egyebek között az, hogy a pedagógus kollégák azt tapasztalják, hogy a rendszerváltás óta minden demokratikusan választott legitim oktatási kormányzat nagyon szeretné visszaszerezni magának az iskolát. Tudnánk történeteket mesélni arról, hogy ez valahogy mégsem jól dőlt el 1989-ben a nemzeti kerekasztal-tárgyalásokon. Jó lenne, ha egy picit jobban az enyém lehetne az iskola – mondta minden eddigi miniszter. Minden oktatási minisztertől tudjuk, hogy milyen iskolaálma volt, van, noha egy demokratikus államban ez magánügy, legfeljebb abban az iskolában van jelentősége, ahol szülői munkaközösségi elnök. De ehhez hasonlóan az önkormányzatok is nehezen találták meg a jó tulajdonosi működést, azt, hogy hol a határa a szakmai beavatkozásnak – elnézést polgármester úr –, amely nem sérti az iskola autonómiáját. Olvastam olyan önkormányzati minőségirányítási programot, amelyben a fenntartó előírta, hogy minden tanulónak legalább négyes legyen az anyanyelvi osztályzata. Megjegyzem, hosszú ideje ez volt az első olyan szabályozás, amelyben előbb az önkormányzatnak kellett lépnie. A pedagógiai programot, az SZMSZ-t az intézményeknek kellett megalkotniuk előbb. Az önkormányzat és az iskola viszonyában külön érdekesség, hogy a rendszerváltáskor hány iskolaigazgató-helyettes lett polgármester. Jellegzetes polgármesteri karrier volt ez. Az elnyomorított, sarokba szorított igazgatóhelyettesek sokasága lett polgármester, aki aztán az elszenvedett sérelmeiért keményen bosszút állt az igazgatóján. Ezért is értem meg a „nekem ne mondja meg senki, hogy mit kell csinálni, én értek hozzá” típusú pedagógusi magatartást. Miközben tudom, hogy ez nem vezet igazán sehova. Azokat a szövetségkereső megoldásokat tartom jónak, amelyekben a kliensekkel, a közvetlen fogyasztókkal alakul ki kapcsolat, úgy, ahogy ezt a Comenius-minőségirányítási program tanította.
De hát a törvény sem mond mást.
Trencsényi László: Ha megnézzük a törvényt, láthatjuk, hogy a betűje, szelleme jó, nagyon pontosan leírja ennek a hatágú rendszernek a szerepeit. Lehetőséget ad a szakmának, a pedagógusközösségnek a szakmai szempontok érvényesítésére. Nem tudok azonban olyan esetről, amelyben finanszírozási okból kellett volna redukálni, megnyirbálni a pedagógiai programot, és akkor azt mondta volna a nevelőtestület: márpedig nem engedünk, a program elfogadása a mi jogunk, a fenntartó esetleg változtatásokat indítványozhat, de végig kell játszani a játszmát. Úgy vágyom már egy olyan próbaperre, ahol a nevelőtestület azt mondja, hogy eddig és nem tovább, ragaszkodunk ehhez a pedagógiai programhoz. Nagyon kíváncsi vagyok rá, hogy a fenntartónak milyen eszköze lenne a pedagógiai program visszavonatására. A törvény nem teszi lehetővé, hogy az egyszer jóváhagyott pedagógiai programot visszavonja a fenntartó. A fenntartó és a nevelőtestület közötti játszmának akkor vannak igazán lehetőségei, ha erős szülői és gyermeki támogatottságot tud szerezni.
Szilágyi Menyhért: Azt nagyon jól megtanulta mindenki, aki önkormányzati képviselőként, még inkább polgármesterként beült a székbe, hogy a tulajdon rendelkezési jog. Ha enyém az iskola, akkor én rendelkezem felette. Néhány esetben tapasztaltam, hogy amikor az igazgató jelezte, hogy a testület állásfoglalása nem egyezik a jogszabályi előírásokkal, egyszerű volt a testület válasza: itt mi alkotjuk a törvényt, s az iskolaigazgató álljon be a sorba. Ezek negatív élmények. Szeretnék egy másik fenntartói problémával is foglalkozni, amely nagyon komolyan befolyásolhatja a pedagógusok közérzetét. Tessék elképzelni, hogy érezheti magát a pedagógus, amikor a képviselő-testület határozatban mondja ki, hogy nem tartja fenn az intézményét, hanem átadja a megyének. Kiváló szakképző intézmények sorát adják át a települési önkormányzatok a megyének, akinek kötelező átvenni az intézményt. Innentől a megrendelő nem igazán a helyi társadalom, hanem a megye társadalma. Ha szabad még egy önvallomást tenni: nagyon rosszul érzem magam, amikor a kisiskolák léte vagy nemléte kerül szóba. Ha a települési önkormányzat egy kisiskolát át akar alakítani vagy társulást akar létrehozni, a megyei önkormányzat egyetértését kell kérni. A megyei önkormányzat bölcs volt, mert átruházta az oktatási bizottságra a feladatot, mivel ott vannak a szakemberek. Nagyobb településen, ahol több iskola van, még valahogy meghozható egy iskolamegszüntetési döntés, bár nem könnyű. De sok-sok kistelepülés esetében nagyon nehéz és fájdalmas meghozni a döntéseket. Az átvett intézményeket szeretettel fogadjuk, a megrendelési igényeinket világossá tesszük, elfogadjuk pedagógiai programjaikat. Látom, hogy az intézményvezetők milyen sokat küszködnek a két oldalról jövő nyomással, a megrendelői oldalról és a pedagógusok felől érkezőkkel. A pedagógusokban ugyanis sok feszültség halmozódik fel, és ezeket a vezetőknek kezelniük kell, így azonban energiájuk legnagyobb hányada nem a szakmai feladatokra fordítódik. A társadalom felől érkező megrendelések teljesítése sem egyszerű feladat. Azt akarjuk például, hogy a megyében jó hentesek kerüljenek ki a szakképző intézményből, és csak későn vesszük észre, hogy nincs már rájuk szükség, mert közben bezárták a húskombinátot. Ilyen helyzetben is mondani kell valamit a gyereknek és a szülőnek is. Édes fiam, most már könnyű, mert tárt karokkal várnak Németországban. No de hát nem ezért indult az egész.
Hogy egy kicsit tovább lendítsem még a beszélgetést, hadd idézzem fel azokat a rendszerváltás körüli reményeket, amelyek szerint az iskola lesz az a terep, amely helyi társadalmat kovácsol, megtanítja a településeken élő embereket arra, hogy megfogalmazzák az érdekeiket, a gyerekeik sorsáról alkotott elképzeléseiket, és programjaik alakításában az iskolák megpróbálják érvényesíteni ezeket. Mi valósult meg az elképzelésekből? Mennyire képes a társadalom, a helyi társadalom, a civil szervezetek köre arra, hogy megrendelést adjon, igényeket fogalmazzon meg, véleményt nyilvánítson az iskoláról, és ez a kommunikáció mennyire befolyásolja a tanteremben lejátszódó folyamatokat?
Szilágyi Menyhért: Alapvetően nem jött be ez a várakozás, de tudok pozitív példákat is említeni, érdekes módon – lehet, hogy a látásmódom miatt – az általános művelődési központok gyakorlatából. Az ÁMK-kban ugyanis a szó konkrét és átvitt értelmében nyitottak a kapuk, mivel az iskola mellett ezek az intézmények a közművelődés gazdái, itt vannak a települések információs bázisai.
Intenzívebb a kapcsolat az iskola és környezete között.
Szilágyi Menyhért: Egy lelkes civilszervezet az ÁMK mellett úgy gondolta, hogy az adott településen nagyon fontos a környezettudatos gondolkodás erősítése, és ehhez az iskolában kellene megtenni az első lépéseket. A civilek megfogalmaztak egy programot, amely aztán a helyi pedagógiai program része lett, a legkülönbözőbb együttműködési formák alakultak ki az iskola egyes osztályai és a szervezet között. Minden tantárgy helyi tantervébe beépült a környezettudatos magatartásra nevelés, de legalább a figyelem felkeltése. Mindehhez anyagi forrásokra is szükség volt. Szerencsés módon a Békés Megyei Közoktatási Közalapítvány kuratóriumát is sikerült meggyőzni arról, hogy az ilyen jellegű törekvéseket támogatni kell. Több hasonló példát tudnék mondani, bár nem ennyire kidolgozottat, amikor a civilszervezeteknek befolyásuk van az iskola mindennapi életére.
Ezek a pozitív példák följogosítanak arra, hogy egy záró kérdést föltegyek. Ki milyen esélyét látja a rendszerváltáskori szándékok megvalósulásának a nem távoli jövőben, az előttünk álló néhány évben vagy egy évtizedben? Társadalmasodik-e olyan mértékben az iskola tulajdonlása, ahogyan azt a hatalommegosztás elveit valló gondolkodók elképzelték? Vagy ennek tulajdonképpen nincs esélye? Milyen lehetséges forgatókönyvek vannak ezen a téren?
Trencsényi László: Azzal a képpel válaszolnék a kérdésre, amelyet az iskolát meghatározó tényezők, én holdacskáknak jelöltem őket, felsorolásakor rajzoltam fel. Ott csaltam egy kicsit, hogy a helyi társadalom, a szülők és a gyerekek köröcskéje valójában nem hold, hanem legalább három körcikk. Az egyik a társadalomnak az a csoportja, amelyiknek nincsen szüksége a köziskolára, mert a tudáspiacon másutt szerzi be a tudást a gyereke számára. Kényszerűségből ugyan beíratják a gyerekeiket valamilyen iskolába, aztán úgy, mint a Köveskál környékére emigrált képzőművészek, Pestről elviszik, magántanulói státusba helyezik, és ők maguk oktatják. Nem a köziskolában szerzik be az érvényesüléshez szükséges kompetenciákat. A körcikk második csoportját az a réteg alkotja, amelyet talán a középosztályba sorolhatunk. Ide azok a szülők tartoznak, akiknek még szükségük van az iskolára, tehát szeretnének diktálni az iskolában, és megpróbálnak hatalmi helyzeteket előállítani iskolaszékben, szülői munkaközösségben. És ott van a maradék harmad, a helyi társadalom, a gyerektársadalom kisemmizettjei, akiknek valójában nincsen beleszólásuk az iskolában történő dolgokba. Ha ez a három körcikk szétszakad, tehát a magyar társadalom integráltságában bekövetkezett rések továbbrepednek, akkor nem tudom, mi lesz, illetve akkor valószínűleg olyan állam érkezik majd el, amelyik jogosultnak érzi magát, hogy visszaszerezze az iskola feletti hatalmat.
Ez lenne a dél-amerikanizálódás.
Trencsényi László: Alapvetően úgy gondolom, hogy az iskola ezen a téren tud még valamit tenni. Nekem a Gombháború című ifjúsági regény és film a példám, ahol úgy gondolták a szülők, hogy jaj lesz, amikor a két ellenséges banda két vezére egy gyerekotthonba kerül, és aki ismeri a filmet, az tudja, hogy a záró képben a két gyerek jó barátként borul össze, és eszükbe sem jut tovább ellenségeskedni. A gyerekek még képesek erre. Ezért az iskola társadalmi integráltságának megőrzése szempontjából kulcsfontosságú lehet a gyerekek hétköznapi viszonyainak tudatos alakítása. Ők még képesek arra, hogy a karaj kenyeret kettétörjék és megosszák a társaikkal, bár – zárójelben jegyzem meg, hogy – Szekszárdi Júliáéknak vannak ezzel ellentétes kutatási eredményei, amelyek arra utalnak, hogy már itt is megindult a romlás. Mégis úgy gondolom, hogy az utolsó esély a társadalmi integráltság megőrzésére a szolidaritást előtérbe helyező iskola.
Kőpatakiné Mészáros Mária: A társadalmi integráltság nagyon jó végszó a számomra. Megőrzését csak egy integráló, befogadó, nyitott, a környezetére nagyon érzékeny iskola lesz képes segíteni. Ha egy képpel kellene ábrázolnom, hogy mit gondolok a jövőről, akkor egy kifelé kommunikáló és az információkat, a segítséget kintről beengedő iskolát rajzolnék, ahol mindenkinek helye van, ahol értelmes kommunikáció történik, ahol egymásnak kezet nyújtanak a szó gyakorlati értelmében.
Szilágyi Menyhért: Könnyű helyzetben vagyok, mert az előttem szólók elmondták a kérdésre adott válasz lényegét, amellyel teljes egészében egyetértek. Legyen nyitott az iskola, engedje be a környezetéből, a helyi társadalomból és az oktatáspolitika felől érkező igényeket, de ezek a törekvések ne változzanak négyévente. Ugyanis az iskola világában hosszabb kifutási időre van szükség.
Magyarul a politikát minél távolabb kellene tartani az iskolától.
Szilágyi Menyhért: Ha valahol állandóságra vagy legalábbis viszonylagos állandóságra van szükség, akkor az iskola jellegzetesen ilyen terület.
Farkas Éva: Egy mondattal egészíteném ki, hogy 2006-tól tovább bővül az iskola tulajdonosainak sora, a térségi integrált szakképző központok esetében egy közhasznú társaság válik iskolafenntartóvá, hiszen a konzorciumokban önkormányzati és magániskolák is lehetnek, és ez megint új távlatot nyit, remélhetőleg jó távlatot és pozitív példát az együttműködésre.
Nem szeretem azokat a moderátorokat, akik a pódiumviták végén mindenáron didaktikus összefoglalót akarnak mondani. Annyit azonban szeretnék ennek a másfél órának a tanulságaként – leginkább önmagam számára – rögzíteni, hogy az iskola akkor működhet jól egy társadalomban, ha lehetséges tulajdonosai nem törekszenek kizárólagosságra, a tulajdon kisajátító birtoklására. Minden olyan elképzelés, amely valamelyik fél számára kitüntetett szerepet kíván biztosítani, megzavarja az iskola belső egyensúlyát, s bármilyen jó törekvések is induljanak el a privilegizált helyzetben lévő ágenstől – például a pedagógusoktól –, egy ponton önmaguk ellentétébe csapnak át. Sokszor említettük, hogy a rendszerváltás körüli időkben éltek bennünk illúziók arról, hogy az iskola lesz az egyik terep, ahol majd megvalósul a helyi társadalom, a szülők, a helyi politika és a pedagógusok szakmai érdekeinek konszenzusa. Ez a mai vita talán nemcsak engem, hanem másokat is arról győzött meg, hogy minden ellenkező jel ellenére ez a feltételezés talán nem volt illúzió. Másfél évtizeddel ezelőtt valószínűleg a folyamat kiteljesedéséhez szükséges időtényezőt becsültük meg rosszul. Az iskolában hatalmas társadalmi esélyek léteznek. Ezek közül talán az egyik legfontosabb, hogy ha tulajdonosai értelmesen kommunikálnak egymással, lehetőséget teremthetnek arra, hogy megállítsák a társadalom szövetének további szakadását. Itt és most ez legalább annyira fontos, mint a tudás alapú társdalom vagy az élethosszig tartó tanulásra való felkészítő szerep. Talán ez a mai beszélgetés erre hívta fel az itt ülők és a majdani olvasók figyelmét.