Kiválóság és méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői

Az önök oktatási rendszere és a mi rendszerünk is sok más iskolarendszerrel együtt a nagy változások idejét éli. Célom, illetve feladatom ma az, hogy megosszam önökkel egy nagyarányú, hosszú távú oktatási reform történetét.

A történet, melyet el szeretnék önöknek mesélni, közvetlenül a második világháború végén, 1944-ben kezdődött Angliában, egy oktatási reformtörvény közzétételével. Ez a reformtörvény indította el az oktatás strukturális változásának több mint ötvenéves folyamatát. A strukturális változással kapcsolatban az a probléma, hogy nagy hatással van a tanárok és a szakemberek életére, de nagyon ritkán hat a gyerekek életére. Angliában a nagy felfordulás és a sok változás ellenére sem nőtt az oktatás színvonala. Csak a kilencvenes évek közepén, Tony Blair miniszterelnökké történt kinevezése, egy új, munkáspárti kormány megalakulása után, s elődöm, Michael Barber munkája következtében lehetett a színvonal növekedését tapasztalni. A kérdés az, miért történt mindez, mi volt az oka ennek a stagnálásnak olyan sok éven keresztül, s mi okozta azután a színvonal növekedését 1997-ben.

A válasz nagyon egyszerű, ha csak beszélni kell róla, de meglehetősen nehéz, ha alkalmazni akarjuk a válaszban megfogalmazottakat. Kidolgoztunk egy sor olyan szakpolitikai programot, amelyektől azt reméltük, amelyekről azt hittük, hatással lesznek a gyerekek tanulására. Nemcsak egy vagy két ilyen program volt, hanem egy egész sor egymáshoz kapcsolódó szakmapolitikai program együtteséről beszélhetünk, melyeknek az volt a céljuk, hogy komoly feladatok elé állítsák a rendszert, ugyanakkor támogatást is nyújtsanak a feladatok megvalósításához. Olyan szakpolitikai tervezeteket állítottunk össze tehát, melyek nagyon ambiciózus célokat tartalmaztak az oktatás színvonalára vonatkozóan, ugyanakkor ezeket a célokat összekapcsoltuk a legjobb gyakorlatokkal és minőségi szakmai fejlesztéssel. Volt elszámoltathatóság, de volt megosztott felelősség is. Nagyon jó minőségű adatokat szolgáltattunk az iskoláknak, és nagyon világos célokat tűztünk a tanárok, az iskolák és a helyi oktatási hatóságok elé, de forrásokat is biztosítottunk, hogy szükség esetén beavatkozhassunk és segíthessük a legnehezebb körülmények között lévő iskolákat és tanárokat. Azt hiszem, ezek az intézkedések segítették elő a színvonal ilyen nagymérvű növekedését az elmúlt néhány év során.

Szeretném, ha nagyon világosan látnák, hogy mindez nem azért történt és történik, hogy kormánycélokat valósítsunk meg, hanem azért, hogy a fiatalok esélyeit javítsuk. Azok a fiatalok, akik az olvasás- és íráskészségüket illetően legalább a 4. szintet elérték, lényegesen jobb eséllyel vehetik az akadályokat a középfokú oktatásban, majd a társadalmi életben, s sokkal nagyobb lehet a társadalom boldogulásához való hozzájárulásuk, ami gazdasági haszonnal is jár számukra. Azok a fiatalok, akik nem érik el ezt a szintet, egész életükben küszködni fognak. Tehát nagyon világos erkölcsi cél áll a reformprogram mögött: minden egyes fiatal érdekében meg kell tenni minden tőlünk telhetőt.

Azt is örömmel látjuk, hogy ez a reform hatással volt a nemzetközi összehasonlításokban elért eredményeinkre is. Például a 2001-ben a 9-10 évesek olvasási-szövegértési készségét vizsgáló PIRLS-mérés eredményei alapján Anglia a harmadik helyet foglalja el a rangsorban, ami meglehetősen szokatlan számunkra.

A tanulói teljesítmények nemcsak az alapfokú, hanem a középfokú oktatásban is javultak, az 1. ábra a 16 évesek értékelését mutatja. Itt a teljesítményt az úgynevezett GCSE-vizsga (General Certificate of Secondary Education – Angliában honos, alsó középfokú tanulmányokat záró vizsgafajta) eredményeivel mértük. Ha egy diáknak öt jó GCSE-eredménye van 16 éves korában, az azt jelenti, hogy alkalmas felső középfokú továbbtanulásra és később egyetemi tanulmányok folytatására. 1998-tól kezdve évről évre javulás tapasztalható ezen a területen is. Azt is örömmel láttuk, hogy a PISA-összehasonlításokban 2000-ben Anglia ismételten előrelépett, még nincs egészen a csúcson, de a listát vezető országok csoportjához tartozik. Mindez, azt hiszem, jó hír. Nagyon büszke vagyok arra, hogy azok között lehetek, akiknek szerepük volt ezeknek az eredményeknek az elérésében, bár rendkívül fontos azt is megjegyezni, hogy most a fiatalok teljesítményéről, tanáraik teljesítményéről beszélek, és nem annyira a politikusok teljesítményéről.

1. ábra • GCSE: 5+ szinten A*–C minősítést szerző tanulók aránya

De nem csak sikereink vannak. Oktatási rendszerünkben még mindig találhatók nagy kihívások. Ezek közül kettőt említenék. Az egyik a 2000-es PISA-méréssel s azzal az elemzéssel illusztrálható, amikor a kiválóságot a méltányossággal vetették össze (2. ábra).^[1]

2. ábra • Az országok csoportosítása oktatási rendszerük kiválósága és méltányossága alapján

A kiválóság az ország átlagteljesítménye, a méltányosság pedig a teljesítmény szórása, hogy mekkora a különbség a teljesítményskála két végpontja között. Ha minden gyerek a legmagasabb szinten teljesít, akkor ez a szórás nagyon kicsi. Mi a magas szintű kiválóság, de az alacsony szintű méltányosság kategóriában vagyunk. Tehát néhány gyerek teljesítménye nagyon jó, de nem elég sok gyereké. Kormányunk nagy kihívásnak tekinti ezeket az adatokat, és arra törekszünk, hogy a magas szintű kiválóság, alacsony szintű méltányosság kategóriából a magas szintű kiválóság, magas szintű méltányosság szintjére kerüljünk.

Egy másik kihívással is szembetaláltuk magunkat. Erre is egy ábrát szeretnék mutatni (3. ábra).

3. ábra • A 2. oktatási szakasz tesztjein legalább 4. szintet elérő tanulók aránya 1998 és 2004 között

Itt a reformprogramunk első négy vagy inkább három évében tapasztalható teljesítménynövekedés látható. Az adatokból kitűnik a teljesítmények stagnálása, ezt nálunk platónak nevezik. Éppen az elmúlt nyáron újabb két százalékpontos emelkedés történt, az utóbbi három-négy évben először. Ez azért nagyon lényeges, mert ha megnézzük azokat az országokat, azt a néhány országot, melyekben a színvonal emelkedése tapasztalható, azt látjuk, hogy nem nagyon könnyen ugyan, de el lehet érni kezdeti színvonal-növekedést. Az igazi kihívás ennek a javulásnak a fenntartása. Először általában gyors színvonal-emelkedés tapasztalható, később a teljesítmények stagnálnak, majd politikai akarat hiányában az általam korábban ismertetett szakpolitikai programok is felhígulnak, s a teljesítmény ismét visszaesik. Tehát az, amit mi megpróbálunk sikerre vinni, nem más, mint a teljesítmény fenntartása, a folyamatos javulás elérése a rendszerben. Ez nagyon nagy kihívás, s ettől voltak s vannak az elmúlt három évben leginkább álmatlan éjszakáim. Az álmatlanságot okozó kérdés az, hogyan lehet úgy továbbfejleszteni a rendszert, hogy minden fiatal el tudja érni a képességeinek megfelelő teljesítményt.

Előadásom elején a szakmapolitikai programjainkat meglehetősen intelligens, egymást támogató programokként írtam le, de ezek közvetlenül a központból indultak ki. Ebben az oktatási reform nagymértékben centralizált megközelítését láthatjuk. Azt hiszem, hogy a központilag indított reform a korábban említett típusú növekedéshez vezethet. De azt is hiszem, hogy ha középtávon fenn kívánjuk tartani a reformot, akkor az iskoláknak nagyobb autonómiát kell adni, ami azt jelenti, hogy az iskoláknak kell a reformprogramok motorjává válni. Ez nem vagy-vagy kérdése, hanem a keveredés, az egyensúly megteremtésének kérdése. Önök nemrégiben egy nagymértékben központosított oktatási rendszert váltottak fel egy ma már nagymértékben decentralizált rendszerrel, ami, azt hiszem, problémákat okozhat, mivel egy túlságosan centralizált rendszert egy túlságosan decentralizálttal váltottak fel. Tehát az egyensúlyt kell megtalálni. Nálunk az történik, hogy valamikor a jövőben, az elkövetkező öt évben megpróbálunk eljutni az „A” állapotból, ahol 1997-ben voltunk, a „B” állapoton keresztül, ahol most vagyunk, egy „C” állapotba (lásd 4. ábra). S ha ezt megtettük, akkor azt hiszem, megteremtettük a feltételeket ahhoz, hogy rendszerünk magas kiválósággal és magas méltányossággal jellemezhető rendszer legyen. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy itt nem vagy az egyik, vagy a másik választásáról van szó, hanem az egyensúly megteremtéséről, az egyensúly szabályozásáról. S az egyensúly természetesen az iskolatípushoz igazodik, ahhoz a környezethez, melyben az iskola működik (4. ábra).

4. ábra • A magas szintű kiválósággal és méltányossággal jellemezhető oktatási rendszer kiépítése

Miközben megkíséreljük nyomon követni a magas szintű kiválóság és magas szintű méltányosságeléréséhez vezető utat, nézzük meg, mit is teszünk ennek érdekében. A reform öt mozgatóerejét szeretném önökkel ismertetni. Öt olyan stratégiát, melyektől azt remélem, segítenek elvezetni bennünket a magas szintű kiválósághoz és magas szintű méltányossághoz. Az elsőt személyre szabott oktatásnak nevezem. Ezen azt értem, hogy megpróbáljuk biztosítani, hogy minden egyes fiatal képességeinek megfelelő teljesítményt érjen el. A második nagyon erőteljesen a tanárokra összpontosít, s a tanári munkaerő megreformálására irányul. A harmadik a kemény követelményeket támasztó, független iskolák megteremtése, melyek ugyanakkor bizonyos fokú felelősséget éreznek a rendszer egésze iránt. A negyedik a rendszer bizonyos mértékű összerendezése, azaz hogy minden szereplő egy irányba rendeződjék. És végül az ötödik egyfajta kísérlet a közvélemény megnyerésére.

Engedjék meg, hogy az elkövetkezőkben néhány percet szenteljek az öt stratégia mindegyikére. Először aszemélyre szabott oktatásról. Mit értek személyre szabott oktatáson? Nem egyénre szabott oktatást, nem azt, hogy a gyereket odaültetjük egy számítógép elé, és megfosztjuk a társadalmi interakció lehetőségétől. Szerintem arról van szó, hogy megpróbáljuk figyelembe venni minden egyes fiatal szükségleteit egy adott társadalmi környezeten belül. Az olvasási és számolási teljesítmények növelésére irányuló reform kezdeti célja az volt, hogy az olvasási és számolási teljesítményeket egy bizonyos szintre emeljük. Ez nagyon sikeres volt. Most azt kell biztosítanunk, hogy az osztálytermekben minden egyes fiatal valóban elérhesse a képességeinek megfelelő teljesítményt. És ez a tantervek, a tanítási és tanulási stratégiák személyre szabását, differenciálását jelenti annak érdekében, hogy ez minden fiatalnak sikerüljön. Ennek egyik aspektusa az, hogy a fiatalok jobban magukénak érezzék azt, amit tanulnak. Tehát, hogy a tanítás és a tanulás folyamat legyen. Ma reggel az önök oktatási rendszeréről szóló angol nyelvű jelentést^[2] olvastam, s úgy látom, hogy önöknél is ez az egyik legnagyobb kihívás, a tanítás és tanulás egymáshoz közelítése. Van egy régi történet, egy régi vicc a tanárról, aki az osztályteremben áll, és azt mondja a diákoknak: az én feladatom az, hogy tanítsak, a ti feladatotok az, hogy tanuljatok, s ha ti előbb végeztek, szóljatok. Tehát nagyon szerettem volna elérni, s nagy erőfeszítéseket tettem azért az elmúlt másfél évben, hogy politikánk igazodjék a személyre szabott tanulás fogalmához. Tudunk-e kormányzati eszközökkel segíteni abban, hogy megteremtsük a körülményeket, megteremtsük a feltételeket az igazgatóknak, tanároknak és a helyi oktatásirányításban dolgozóknak, tudunk-e segíteni abban, hogy olyan eszközöket adjunk a kezükbe, melyekkel az önök felelőssége alá tartozó fiatalok személyre szabott oktatása megvalósítható?

Ezt támogatja az a törekvésünk, melyet tanulást támogató értékelésnek nevezünk. Ezen azt értem, hogy Angliában nagy erőfeszítéseket tettünk a tanulás értékelésének mérésére. Mérjük a diákok teljesítményét, eredményeit, ezeket nyilvánosságra hozzuk, statisztikákat készítünk, olyanokat, mint amilyeneket mutattam. De be tudjuk-e vonni a fiatalokat abba, hogy értsék, hogyan és mennyire haladnak, tudjuk-e arra használni az értékelési folyamatot, hogy segítsük őket abban, hogy jobban tudjanak tanulni, hogy megértsék, mitől sikeresek és miért vallanak kudarcot, hogy minél több és változatosabb tanulási készségeket fejlesszenek ki magukban, hogy elkezdjenek saját célokat maguk elé állítani? Az értékelésnek ez a sokkal inkább a fejlesztésre irányuló megközelítése, azt hiszem, rendkívül fontos ahhoz, hogy erős és magabiztos tanulóink legyenek. Nagyon sok anyagot, nagyon sok képzést, nagyon sok információt hoztunk létre és adtunk át a tanároknak az elmúlt másfél évben arról, hogy ez az eszköz a személyre szabott tanulás érdekében hogyan alkalmazható.

A reform második eleme a tanárok tanítási és tanulási stratégiáinak, módszereinek bővítése iránti elkötelezettség. Itt ismét utalni szeretnék a magyar oktatásról szóló jelentésre, amelyben azt olvastam, hogy az uralkodó tanítási mód a didaktikus oktatás, a tanári előadásokon keresztül történő tanítás, amikor is a tanár előadja és lediktálja a tanítási anyagot a diákoknak. Úgy vélem, ez nem különösebben hatékony módja az oktatásnak, ha azt akarjuk, hogy minden gyerek tanuljon. Mi éppen ezért egyre több információt, egyre több képzést nyújtunk a tanárainknak módszertani repertoárjuk bővítéséhez.

Tanterveinket, különösen a középfokú oktatásban használt tanterveinket is megkíséreljük a tanulók számára relevánsabbá tenni, az általánosan képző és a szakképző elemek, megközelítések egyfajta ötvözetét létrehozni. Mindez nem valósítható meg, ha az iskola nem összpontosít nagyon erőteljesen magára a tanulásra, amiről kicsit részletesebben is beszélek még.

Végezetül igen erőteljesen elkötelezettek vagyunk az iránt, hogy az iskola közösségi támogatását erősítsük, és minden intézkedést megteszünk annak érdekében, hogy gyerekeink biztonságban érezzék magukat, és boldogok legyenek. Megkíséreljük tehát átrendezni a szakmapolitikánkat annak érdekében, hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a személyre szabott tanulás. Nem a központból kívánjuk ezt meghatározni, hanem a tanároknak, az iskoláknak és a helyi oktatási hatóságoknak szeretnénk olyan eszközöket a kezükbe adni, melyekkel saját maguk tudják ezt a feladatot végrehajtani. Azt hiszem, ez nagyon jó példa lehet arra, hogy a centralizálás és a decentralizálás hogyan működhet együtt. Az egyik kulcsfontosságú reform ennek a célnak az elérése érdekében a munkaerőreform. Aggodalommal látjuk, hogy a tanárok valójában milyen kevés időt töltenek magával a tanítással, s mennyivel többet adminisztratív feladatokkal és más tevékenységekkel. Éppen ezért megpróbálunk több támogatást nyújtani az iskoláknak az adminisztratív feladatok ellátásához, hogy a tanárok több időt tölthessenek magával a tanítással, amire képesítésük szól, s amiért a fizetésüket kapják, s hogy részt tudjanak venni a szakmai fejlődésüket szolgáló tevékenységekben is az iskolában. Számomra ennek az egyik legfontosabb aspektusa az, hogy a tanárok a kollégáikkal való közös munka során arra használják az idejüket, hogy megértsék a tanítás elméleti alapjait, hogy többet tudjanak a pedagógiáról.

Szerintem a jó tanítási módszer, stratégia egyben jó tanulási módszer, stratégia is. Engedjék meg, hogy ezt a saját életemből vett példával illusztráljam. Olyan szerencsés vagyok, hogy három gyermekem van, valamennyien középiskolába járnak már. A legidősebb tizenöt éves, és olyan tanulási zavarral küzd, amelyre nálunk nagyon gyakran a diszlexia kifejezést használják. Nem szeretem ezt a szót használni, mert nem szeretek címkéket ragasztani fiatalokra, de azt hiszem, az érthetőség kedvéért most használhatom. Az ő esetében ez azt jelenti, hogy egyáltalán nincs rövid távú memóriája, sem hallás utáni, sem vizuális rövid távú memóriája nincs. Ezért nagy feladatot jelentett számára először az olvasás megtanulása, majd a középiskolában az, amikor hosszú szólistákat kellett megtanulnia. Otthon azzal próbáltunk neki segíteni, hogy kulcsszavakat kerestünk, olyan szavakat, melyekhez a többi szót kapcsolhatja, s mnenomikai (emlékezettani) struktúrákat alkalmaztunk, hogy segítsünk neki memorizálni a dolgokat. Ez egy jó tanítási stratégia; van egy nagyon-nagyon jó kutatás, melynek eredményei azt mutatják, hogy drámaian meg lehet növelni az emlékezetben tartás képességét, ha mnemotechnikát alkalmazunk. De ha megtanítjuk, hogy saját maga teremtse meg a maga számára a mnemotechnikát, saját maga keressen kulcsszavakat, s olyan szavakat, melyekhez más szavakat társíthat, akkor olyan tanulási képességet, készséget adunk a kezébe, amelyet egész élete során alkalmazhat, és legyőzheti azokat a tanulási nehézségeket, melyekkel diákként küszködik. Ez csak egy nagyon egyszerű példa, de azt hiszem, minél inkább úgy gondolunk a tanítási stratégiákra, hogy azok egyidejűleg tanulási készségeket fejlesztő stratégiák is, akkor egyrészt hatékonyabban tudjuk megtanítani, amit szeretnénk, másrészt magabiztos tanulókat is nevelünk. Mi azt próbáljuk elérni, hogy az iskolák szakmai tanulói közösségek legyenek, ahol a tanároknak megvan a lehetőségük arra, hogy egymás között megvitassák elképzeléseiket, hogy a gyakorlatba ültessenek elképzeléseket, dolgozzanak ilyeneken és továbbfejlesszék azokat.

Ez átvezet bennünket a reform harmadik összetevőjére, a kemény követelményeket támogató iskola megteremtésére. Azt hiszem, hogy jó tanítás csak jó iskolában jöhet létre. Mit értek jó iskolán? A jó iskola olyan iskola, ahol határozott erkölcsi értékeket érvényesít az iskolai vezetés, s az intézményen belül zajló tanítás a tanulás minőségére összpontosít. Olyan iskola ez, ahol a diákoktól azt várják el, hogy jól teljesítsenek. Egy jól irányított, jól szervezett iskola, ahol a tanulást gátló körülményeket megszüntetik. Ahol, legalábbis az én országomban, az adatokat arra használják, hogy a tanárok és diákok teljesítményének javulását elősegítsék. Ahol az iskolák teljes mértékben kihasználják a számukra nyújtott eszközöket, s ahol más iskolákkal együttműködve dolgoznak. Ez csak néhány jellemzője annak az iskolának, ahol magas színvonalú, jó minőségű tanítás és tanulás folyik. Minisztereink mindezt megértették, s nagy gondot fordítanak arra, hogy mi mint kormány mindent megtegyünk annak érdekében, hogy elmozduljunk a korábbi túlcentralizált helyzettől egy olyan helyzet irányában, ahol több támogatást nyújtunk az iskoláknak, s hogy voltaképpen a reformfolyamat élére álljunk. A következő összegzésben az látható, hogy ennek érdekében jelenleg milyen újdonságokat vezetünk be.

Sokkal nagyobb hangsúlyt kap például a tanfelügyeletben az iskolák önértékelése. Azaz az iskolákat arra biztatjuk, hogy gondolkozzanak arról, mennyire teszik jól a dolgukat, s a reflektálás eredményeit a fejlesztési folyamat részeként használják fel. Megpróbálunk pontosabb adatokat, nagyobb támogatást nyújtani az iskoláknak, és gyümölcsözőbb vitákat folytatni arról, hogyan haladnak a terveik megvalósításában. A szülőket és a társadalmi környezetet megpróbáljuk mind nagyobb mértékben tájékoztatni az iskola teljesítményéről.

Ezzel eljutottunk a negyedik összetevőhöz, az összerendeződéshez. Ha valóban az általam korábban említett méltányosságra törekszünk, s egy magas szintű méltányossággal és ugyanakkor magas szintű kiválósággal jellemezhető rendszert szeretnénk, akkor el kell érnünk, hogy a rendszer valamennyi része együtt mozogjon, hogy összehangoltak legyenek, hogy egy sorba rendeződjenek. Ezt a 5. ábra szemlélteti.

5. ábra • A személyre szabott oktatás feltételrendszere

Az osztálytermekben történteket összekötjük az iskolafejlesztésre tett erőfeszítésekkel, a helyi oktatási hatóságok is összehangolják az ő tevékenységeiket a kormányzati, szakmapolitikai tevékenységekkel, és így együttműködve ez a rendszer, azaz ezek a közös erőfeszítések megpróbálnak az egész rendszerben reformot elérni. Ez olyan terület, melyről még nincs annyi tudásunk, mint más területekről. Arra biztattam a minisztereimet, hogy tegyék nagyon világossá, milyen értékeket vallanak, és próbáljanak egy koherens rendszert felépíteni. Példaként említhetem a kapacitásfejlesztést az iskolákban oly módon, hogy az elszámoltathatóság a tanulásra és az értékelésre összpontosuljon, erősödjék az együttműködés és az innováció, és hogy az egész országban regionális támogató rendszerek épüljenek ki. Mindennek az egyik legfontosabb összetevője szerintem az, hogy az iskolák hálózatokat hoznak létre, és ezekben a hálózatokban együtt dolgozva terjesztik az újításokat. Lelki szemeim előtt olyan kép lebeg, hogy az iskolák egyrészt saját magukon belül is hálózatokat építenek, amelyekben a tanárok egymást is tanítják, ahol a tanítás művészetét és tudományát eltanulják egymástól, ahogy azt a korábbiakban említettem, másrészt olyan mechanizmusokat is kiépítenek, melyek segítségével a tanárok az iskolán túl másokkal is megoszthatják a gyakorlati munka során szerzett tapasztalataikat. Szerintem ez a hatékony iskolarendszer nagyon jelentős, nagyon erőteljes jellemzője.

Végezetül az ötödik stratégiai tényező a közvélemény megnyerése. Nálunk ez meglehetősen nehéz, mert a média, az újságok, a televízió gyakorlatilag nagyon ellene van mindannak, ami jó. Azt hiszem, brit betegség, hogy nagyon kritikusak vagyunk önmagunkkal szemben. Ha középtávon, öt, tíz, tizenöt éven keresztül fenn kívánjuk tartani a reformot, akkor nagyon fontos a társadalmi konszenzus mindazzal kapcsolatban, ami az oktatásban történik. Ennek részeként júliusban megjelentettük a következő öt évre szóló oktatási stratégiát. A stratégia megjelentetésével kísérletet tettünk arra, hogy a reformot megismertessük a társadalommal, hogy konszenzust próbáljunk teremteni a reformmal kapcsolatban a közszolgálatokban. A személyre szabottság fogalma nagyon fontos ebben a vonatkozásban, megkíséreljük személyre szabni a szolgáltatásokat, az egészségügyi szolgáltatást, a rendőrséget, bizonyos értelemben még a közlekedési felügyeletet is, de ez már egy másik történet. Számos elv áll a reformprogram mögött, s érintettem is ezeket az elveket. Csak néhány példát szeretnék hozni arra, hogy mindez mit jelent az alapfokú oktatásban.

1997 óta nagy erőfeszítéseket teszünk arra, hogy az alapfokú oktatásban javuljon az alapkészségek (írás, olvasás, szövegértés és számolás) elsajátítása. De nagyobb, személyre szabott támogatást is szeretnénk adni minden gyereknek, bármilyen szükségleteik legyenek is. Szeretnénk gazdagabb tantervet is kínálni. És van egy nagyon izgalmas újításunk. Vannak úgynevezett alapfokú oktatási tanácsadóink. Körülbelül kétezer, alapfokú oktatásban dolgozó tanárt képeztünk ki, s e hónaptól (októbertől – a ford.) kezdve már tanácsadóként dolgoznak. Mindegyikük négy másik iskolával dolgozik együtt, s így próbálják elterjeszteni az újításokat és a jó gyakorlatokat az egész iskolarendszerben. Tehát a körülbelül nyolcezer alapfokú oktatási intézménynek mintegy egynegyede vesz részt ebben az innovatív programban.

Megpróbáljuk ugyanezt a gyermekgondozással is, vagyis bevezetni a gyermekgondozás elemeit az alapfokú iskolákba, és létre szeretnénk hozni egy országos hálózati rendszert, melyen keresztül az iskolák együtt tudnak dolgozni és meg tudják beszélni ezeket a kérdéseket.

Biztosítani szeretnénk a zökkenőmentesebb átmenetet az alapfokú és a középfokú oktatás között, ez az első pont. A tanulást támogató értékelés a másik pont, a szakmai fejlődés a harmadik, a viselkedési problémák jobb kezelése a negyedik, a jobb szakképzési és munka melletti tanulási utakra való összpontosítás az ötödik, s végül az utolsó az, hogy minden fiatalnak megadjuk a lehetőséget az alapkészségek elsajátítására, biztosítva ezzel azt, hogy elfoglalhassa helyét a tudás alapú társadalomban.

Hölgyeim és uraim, rövid összefoglalását hallották annak, amit az elmúlt hét-nyolc évben tettünk annak érdekében, hogy megpróbáljunk létrehozni egy olyan oktatási rendszert, amelyben minden fiatal tud tanulni. A történetnek még nincs vége. Azt hiszem, még csak az első fejezet van készen, s most kezdünk a második fejezet megírásához. Előadásomat egy ábra bemutatásával szeretném zárni. Ezt használtam olyankor, amikor iskolákkal dolgoztam, ahelyett, hogy minisztériumi tisztviselőként egyszerűen megmondtam volna nekik, hogy mit tegyenek. De remélem, ez visszhangra talál önöknél is.

6. ábra • Az intenzív tanulási élmény feltételei

A 6. ábra közepében az „Intenzív tanulási élmény” szerepel, melynek szerintem minden oktatási rendszerben fő célként kell megjelennie. A 6. ábrán az intenzív tanulást legközvetlenebbül befolyásoló tényezők láthatók. Ez nem más, mint ahogy a tanárok a tantervi tartalmakat, az értékelési eljárást és tanítási stratégiákat összekapcsolják annak érdekében, hogy megteremtsék a személyre szabott oktatást minden egyes fiatal számára. Ez leghatékonyabban egy minőségorientált vezetési szemléletű iskolában valósulhat meg, amelynek fő jellemzői a tudatos minőségpolitika, az előrelátó tervezés, a szervezetfejlesztés érvényesítése a tantestületben, az iskolahasználók és a helyi társadalom bevonása. Azt hiszem, ha nagyarányú reformot akarunk – éppenséggel a méltányosság megteremtése érdekében – végrehajtani, akkor annak egy intelligens szakmapolitikai keretben kell megtörténnie, amit a külső körben próbáltam meg szemléltetni. A mi iskolarendszerünkben, különösen a reformprogram indításakor sok tanár úgy vélte, hogy a változás föntről lefelé indul, kívülről befelé, és időnként úgy érezték, a kívülről befelé érkező változás elnyomja őket. Néhány nagyon jó iskolánk s néhány – önökhöz hasonló – nagyon határozott iskolavezetőnk azonban azt mondta, hogy a változás valójában belülről kifelé történik, mi döntjük el, mi a legjobb a diákok számára, és azután mi fejlesztünk ki hatékony osztálytermi gyakorlatot, majd mi hozzuk létre az azt támogató iskolaszervezetet, végül a kívülről érkező változást saját belső céljaink elérése érdekében használjuk. És azt hiszem, hogy ez az előrelépésnek nagyon ésszerű módja. Ha a reform következő fázisát sikerre akarjuk vinni, akkor ezeknek a köröknek mindegyikét össze kell kapcsolni és összhangba kell hozni. Mert úgy hiszem, meg kell haladnunk a centralizálás és a decentralizálás, a fentről lefelé és alulról felfelé megközelítés kettősségében való gondolkodást, és egy olyan rendszert kell létrehoznunk, amelyben mindenki felelős mindenkiért, és ahol minden törekvésünk mélyén minden fiatal tanulása és eredményessége áll. Bizonyára ez az önök iskolarendszerének célja is.