Kisiskolások induktív gondolkodásának játékos fejlesztése

^[1]A szerző egy kisiskolásoknak kidolgozott játékos, induktív gondolkodást fejlesztő program módszereiről, működéséről, hatékonyságáról és egy konkrét fejlesztés eredményeiről számol be. A 6–8 évesek számára kidolgozott tantárgyfüggetlen fejlesztőprogrammal nyolc héten keresztül öt osztály többségében hátrányos helyzetű diákjait fejlesztették. Az eredmények alátámasztották a korábbi pilotfejlesztések eredményeit, miszerint ebben az életkorban hatékonyan fejleszthető a diákok induktív gondolkodása.

A 21. század tudástársadalmában, ahol egyre nagyobb szerephez jut az információhoz való hozzájutás képessége, az iskolában és a sikeres mindennapi életvezetéshez szükséges elsajátítandó ismeretek egyre komplexebbé válnak, és egyre gyorsabban változnak. A tudomány-technika dinamikus fejlődése következtében egyes területeken az iskola nem is tudja közvetíteni azokat az ismereteket, amelyekre a diákoknak szükségük lenne tíz év múlva, mivel azok akkor még esetleg nem is léteznek. Az értékesnek számító tudás változása, az alkalmazható tudás előtérbe kerülése (Molnár 2006b) következtében megjelent az igény olyan készségek, képességek iskolai fejlesztésére, amelyek lehetővé teszik az élethosszig tartó tanulást, az önálló, önszabályozó tanulást, a már meglévő ismeretekből új ismeretek kialakításának a képességét, az ismeretek alkalmazhatóságának az elősegítését. A korábbi – különböző képességszintmérő, a problémamegoldó gondolkodás fejlettségét vizsgáló – kutatások eredményei (pl.: Csapó 1994, 1998, 2001, 2003; Molnár 2002, 2003, 2006a) rávilágítottak arra, hogy a tanulást és az alkalmazást segítő képességek között kiemelkedően fontos szerepet játszik az induktív gondolkodás fejlettsége. Ez az oka annak, hogy a jelen tanulmányban bemutatásra kerülő fejlesztőprogram a diákok induktív gondolkodásának fejlesztésére fókuszál. Azt feltételezzük, hogy ha fejlődik a diákok induktív gondolkodásának szintje, akkor fejlődik például problémamegoldó gondolkodásuk is, mivel a kettő – a korábbi kutatási eredmények szerint – szoros összefüggésben áll egymással. A célpopuláció kiválasztása során figyelembe vettük Piaget fejlődésre vonatkozó elméleteit (konzerváció, stádiumok), a képességek fejlődésére vonatkozó ismereteket (Csapó 2003; Molnár–Csapó 2003) és a korábbi fejlesztőprogramok eredményeit (pl.: Józsa–Zentai 2007; Papszigeti 2007; Nagy–Gubán 1987; Zsolnai–Józsa 2002), amelyek a fejlesztendő populáció életkorának és a fejlesztés sikerességének összefüggésében vizsgálták a fejlesztés hatékonyságát (ezekről részletesen lásd Molnár 2006b tanulmányát). Ezek alapján azt a következtetést vontuk le, hogy a fent említett gondolkodási műveletek terén az iskolába járás alatt annál hatékonyabb fejlesztést tudunk elérni, minél korábban kezdjük a fejlesztést (Molnár 2006b). Ezért kísérletünkben az általános iskola 1. évfolyamos diákjait választottuk célpopulációnak, és közülük is főképp a hátrányos helyzetű diákok fejlesztését céloztuk meg.

A fejlesztőprogram

A fejlesztőprogram részletes leírását Molnár Az induktív gondolkodás fejlesztése kisiskolás korban című tanulmánya tartalmazza (2006b), ezért a mostani tanulmány keretében a fejlesztés fő alapelveire térünk ki. A kidolgozott fejlesztőprogram Klauer definíciójára épít, miszerint az induktív gondolkodás szabályszerűségek és rendellenességek megtalálása úgy, hogy tulajdonságokat és relációkat összehasonlítva hasonlóságokat, különbségeket, valamint együttesen megjelenő hasonlóságokat és különbségeket ismerünk fel (1989). Klauer az induktív gondolkodás elemeit és az elemek kapcsolatait meghatározva az induktív gondolkodás eddigi talán legkidolgozottabb rendszerét építette fel. Az 1. ábra mutatja a definiált műveleteket, azok egymásra épülését, egymáshoz való viszonyát.

1. ábra: Az induktív gondolkodás műveleteinek rendszere (Klauer 1989, 19. alapján)

A nyolcvanas évek végén, kilencvenes évek elején erre az elméletére építve Klauer maga is kidolgozott három, egyenként különböző korosztálynak szánt induktív gondolkodást fejlesztő tréninget (Klauer 1989, 1991, 1993). A legkisebbeknek szánt program célpopulációja közel egybeesik az általunk kiválasztott célpopuláció életkorával. A fejlesztőprogram kidolgozása folyamán figyelembe vettük Klauer kilencvenes évekbeli tapasztalatait, eredményeit, és a program fő szerkezetének kialakításakor elfogadtuk Klauer azon elméletét, miszerint az induktív gondolkodás definíciójában meghatározott hat alapstruktúra (általánosítás, megkülönböztetés, kapcsolatok felismerése, kapcsolatok megkülönböztetése, több szempontú osztályozás, illetve rendszeralkotás) valamelyikére bármely feladat struktúrája visszavezethető (Klauer 1989). Ennek megfelelően a hat alapstruktúra fejlesztését tűztük ki célul.

A fejlesztőprogram fő szerkezete követi a Klauer által kidolgozott „Denktraining für Kinder I” (Klauer 1989) program szerkezetét (120 feladat, alapsturktúránként 20-20 darab). Mindemellett kibővítettük a manipulatív feladatoknál használt eszközök körét, mennyiségét, megváltoztattunk a program alszerkezetét, illetve a mai kor szelleméhez, meséihez, a mai gyerekek érdeklődési köréhez igazítottuk a program feladataiban megjelenő képeket, a képeken megjelenő tárgyakat, illetve a megoldandó problémákat (Molnár 2006b).

A továbbiakban egy-egy példa és definíció erejéig kitérünk a fent említett hat alapstruktúra műveleteinek és részműveleteinek meghatározására. (A hat alapstruktúra, művelet és a rájuk épülő feladattípusok, feladattípusokon belül megjelenő itemek részletesebb leírását lásd Molnár [2006b] tanulmányában.)

 

A hat alapstruktúra

A fejlesztő feladatok fele a feladatokban előforduló tárgyak, dolgok, képek tulajdonságaira, azok azonosságára, különbözőségére, illetve együttesen megjelenő azonosságára, illetve különbözőségére fókuszált.

Az (1) általánosítás műveletét fejlesztő feladatok esetében a diákok különböző tárgyakat csoportosítottak – (a) csoportokat alkottak, (b) meglévő csoportokat egészítettek ki vagy (c) az azonos ismertetőjegyeket, az azonosságokat keresték meg – tulajdonságaik alapján.

1. Csoportalkotás — Adott öt állat képe: macska, egér, kutya, papagáj és kígyó. A kérdés az, hogy ezek közül melyik három képezhet egy csoportot és miért azok.
2. Csoportok kiegészítése — Adott 4+3 tárgy képe, például citrom, alma, körte, cseresznye, illetve virág, bogár, banán. A feladat: megkeresni azt az egyedüli tárgyat, amely rendelkezik olyan tulajdonsággal, amelyet az első csoportbeliek közösen birtokolnak.
3. Azonosságok megtalálása — Adott három dolog képe: madár, repülő, pillangó. A feladat annak meghatározása, hogy mi a közös bennük.

A (2) megkülönböztetés műveletét fejlesztő feladatok megoldandó problémái a feladatban előforduló tárgyak, dolgok ismertetőjegyeinek különbözőségére fókuszáltak. A több hasonló és közös tulajdonsággal rendelkező dolgok között meg kellett találni azt az egyet, amelyik egyetlenegy tulajdonságában különbözött a többi dologtól. Például adott a logikai készlet négy eleme: piros, telített, nagy kör; zöld, telített, nagy négyzet; kék, telített, nagy háromszög és piros, lyukas, nagy kör. A kérdés, hogy feladat melyik nem illik a többi közé és miért.

Mind az általánosítás, mind a megkülönböztetés műveletét magában foglalták a (3) több szempontú osztályozás műveletét gyakoroltató feladatok, amelyekben nemcsak külön-külön kellett a dolgok, tárgyak tulajdonságainak azonosságaira, illetve különbözőségeire figyelni, hanem a diákoknak együttesen kellett figyelembe venniük a meglévő azonosságokat, illetve különbözőségeket, majd azok alapján a megfelelő csoportba besorolni az adott tárgyat. Például egy ház négy ablakában különböző fajta színes virágok láthatók. A bal felső ablakban csak piros színű cserepes virágok vannak, a jobb felsőben különböző színűek, a bal alsóban piros muskátli, a jobb alsóban színes muskátli. A diákoknak meg kell határozniuk, hogy melyik ablakba teszi a ház tulajdonosa az újonnan kapott virágot, egy sárga cserepes tulipánt.

A fejlesztő feladatok másik fele a tárgyak, képek, dolgok egymáshoz való viszonyára, relációjára, azok azonosságára, különbözőségére, illetve együttesen megjelenő azonosságára, illetve különbözőségére alapozott. A (4) kapcsolatok felismerése műveletet fejlesztő feladatokban a diákoknak tárgyakból, azok képeiből összeállított sorozatokat kellett egymáshoz való relációjuknak megfelelően (a) kiegészíteniük, (b) sorba rendezniük, illetve (c) egyszerű analógia alapján párba állítaniuk.

1. A sorozatok kiegészítését igénylő feladatokban egy adott sorozatot kellett a diákoknak a sorozat tagjai között lévő viszonyt megőrizve folytatniuk. Például Micimackó eszi a mézet, amely ütemesen fogy mézescsuprában. A fogyás ütemét követve kell kiválasztani a megfelelő telítettségű csupor képét a többi közül.
2. A sorozat rendezése típusú feladatok különböző dolgok, képek, események, történések sorba rendezését kívánták meg a diákoktól. Például a diákok tornasorba állítását.
3. Az egyszerű analógia műveletét gyakoroltató feladatokban adott két, egymással valamilyen relációban lévő tárgy, e reláció felismerése és egy másik tárgya vonatkozó alkalmazása a feladat. Például a macinak olyan a méz, mint az egérnek a … (sajt).

A (5) kapcsolatok megkülönböztetése művelet gyakorlása közben kétféle „zavart” sorozattal találkozunk. Egyik esetben a diákoknak fel kell ismerniük, hogy a sorozat melyik két eleme lett felcserélve, míg a másik típusnál a sorozatban szerepel egy felesleges, a sorozat szabályát nem követő elem is, amelyet meg kell találni, és törölni kell a sorozatból. Például három kisfiú és három kislány áll egymás mellett. A feladat: cserélj fel egy fiút és egy lányt a sorban úgy, hogy fiú mellett mindig lány álljon (2. ábra).

2. ábra: Példafeladat a fejlesztőprogramból

Cserélj fel egy fiút és egy lányt a sorban úgy, hogy fiú mellett mindig lány álljon!

A (6) rendszeralkotás, azaz teljes analógia képzését kérő feladatokban mind a relációk azonosságára, mind különbözőségére figyelni kell. A feladatok megoldása során egyszerre nemcsak egy (vízszintesen vagy függőlegesen megjelenő) reláció, hanem mindkettő, esetleg mindhárom (a vízszintesen és a függőlegesen megjelenő/k) reláció lényeges szerepet játszik. Például egy 2%2-es háló bal felső részében van egy nagy kutya, alatta egy kiskutya, mellette két nagy kutya. A kérdés, hogy mi kerül a jobb alsó részbe: egy kiskutya, két kiskutya, egy nagy és egy kiskutya vagy egy nagy kutya.

A program feladatait igyekeztünk úgy alakítani, hogy a diákok a fejlesztésre mint játékra és ne mint tanulásra tekintsenek. Ezért a diákok életkorának megfelelően minden egyes alapstruktúra fejlesztése manipulatív feladatokkal indul, ahol a diákok színes építőkockákkal, a logikai készlet elemeivel, színes ceruzákkal, gyufákkal és kártyákkal irányítottan játszanak, rajzolnak, majd fokozatosan a manipulatív feladatok helyére játékos, mesefigurákat és különböző tárgyakat, játékokat ábrázoló képek segítségével elvégzendő feladatok lépnek, amelyeket a program végére a szimbólumok, életszerű helyzetek megjelenítése vált fel. A feladatok elvégzése nem igényel olvasástudást, mivel ebben az életkorban azt még nem várhatjuk el a diákoktól.

A fejlesztés módszerei, munkaformái

A fejlesztés menetére egyéni, páros vagy kiscsoportos munkát javasoltunk. Az egyéni munka előnye az intenzitásában, hátránya az időigényességében, illetve a diákok gyorsabb elfáradásában van. A páros munkát és a csoportmunkát (3-4 gyerek) csak azonos képességszinten lévő gyerekek fejlesztésére javasoltuk olyan formában, hogy mindegyik diák külön-külön kapja meg a feladatot, illetve a feladat megoldásához szükséges eszközöket is, majd felváltva mondják el a megoldást.

A fejlesztő foglalkozások módszerei lehettek az irányított felfedezés, a hangos gondolkodás vagy a tanár által előzetesen modellált, bemutatott feladatmegoldás követése. (Ezekről bővebben lásd Molnár [2006b] tanulmányát.) A fejlesztéshez szükséges idő diákfüggő volt. Azt javasoltuk, hogy egy alkalom ne tartson 20 percnél tovább, és egy alkalommal ne végezzenek el a diákok 12 feladatnál többet. Ez azt jelenti, hogy átlagosan a 120 feladat 10 leckére, 10 találkozásra oszlott el. Természetesen mindez függött a diákok képességszintjétől, koncentrálóképességétől, motivációjától, fáradtságától.

A fejlesztés hatékonyságát mérő teszt

A fejlesztés hatékonyságát egy célzottan kisiskolások részére kidolgozott nonverbális, az induktív gondolkodás fejlettségét mérő teszttel vizsgáltuk. Mind a kísérleti, mind a kontrollcsoport ugyanabban az időpontban – a fejlesztés előtt és utána is – ugyanazt a tesztet oldotta meg. A diákok életkorát figyelembe véve a teszt kidolgozása során külön figyelmet fordítottunk a nonverbalitásra, azaz minél több kép, ábra és figura használatára és az olvasni való szöveg mennyiségének minimalizálására. Ezzel igyekeztük elkerülni azt, hogy a teszt ne a diákok olvasási képességének szintjét, hanem induktív gondolkodásuk fejlettségi szintjét mérje. A teszt szerkezete, felépítése az induktív gondolkodás korábban ismertetett definíciójára alapoz, az egyes gondolkodási műveletekre külön részteszt vonatkozik.

Az azonos és hasonló korú diákok részére készült intelligenciatesztek felépítése, az elkészítés filozófiája közel azonos az általunk összeállított tesztével, ezért állíthatjuk, hogy a fejlesztés hatékonyságának mérésére kidolgozott teszt hasonlít egy nonverbális, 6-8 évesek részére készült intelligenciateszthez. A 3. ábra a feladatlap két itemét mutatja. A teljes teszt reliabilitásmutatója Cronbach = 0,87.

3. ábra: Példafeladat az induktív gondolkodást mérő tesztből

A kutatás – kontrollcsoportos fejlesztés

A minta

A minta kiválasztása során kistelepüléseken élő hátrányos helyzetű (pl.: szülők alacsony iskolai végzettségűek) általános iskolai első osztályos diákokra fókuszáltunk. A fejlesztésben öt osztály diákjai vettek részt (n=90), a kontrollcsoportot háttérváltozók tekintetében hasonló diákok alkották (n=162).

Adatfelvétel

Mind a fejlesztés kezdete előtt, mind befejezése után empirikus vizsgálat keretében a fent bemutatott teszt segítségével megmértük a diákok induktív gondolkodásának fejlettségét. A két adatfelvétel között legalább nyolc hét, a fejlesztés időtartama telt el. Az adatfelvétel során a feladatlap kitöltése közben semmilyen segédeszközt nem használhattak a tanulók azon kívül, hogy a tesztfelvételt végző pedagógusnak a diákok fiatal életkora miatt megengedtük, hogy előre felolvassa az elvégzendő feladat instrukcióját, ezzel próbálva kikü­szöbölni az olvasási képesség fejlettségében lévő különbségeket. A feladatlap megoldására egy tanítási óra állt a diákok rendelkezésére.

A fejlesztés eredményei

A jelen fejlesztés eredményei alátámasztották a korábbi, kisebb mintán és második évfolyamosok körében végzett pilotfejlesztés eredményeit. (A pilotfejlesztés eredményeiről lásd részletesebben Molnár [2006b] tanulmányát.)

A kísérleti és kontrollcsoport előmérésen mutatott teljesítménye (átlaga, szórása) nem különbözik egymástól szignifikánsan (átlag_kísérleti=37%, sd_kísérleti=15%; átlag_kontroll=39%, sd_kontroll=16%; t=1,2, p=0,22). Az utóteszten nyújtott átlagos teljesítményben azonban jelentős (p<0,0001) különbség mutatkozott a két csoport között. A kísérleti és a kontrollcsoport diákjainak induktív gondolkodása fejlettségi szintjének változását, az átlagos fejlődést a 4. ábra mutatja. A kontrollcsoport esetében történő kisebb mértékű (átlag_kontroll=46%, sd_kontroll=17%) változás is szignifikánsnak (p<0,01) bizonyult. A diákok egy része a fejlesztés időtartama alatt (8 hét) pluszbeavatkozás nélkül is szignifikáns fejlődést ér el a vizsgált képességterületen, míg mások teljesítménye stagnál, esetleg alacsonyabb lesz. Összehasonlítva azonban a kísérleti és kontrollcsoport fejlődését, megállapítható, hogy a kísérleti csoport (átlag_kísérleti=61%, sd_kísérleti=15%) egységesen – a szórás változása nélkül – több mint egyszórásnyi fejlődést mutatott a játékos fejlesztés hatására.

4. ábra: A kísérleti és a kontrollcsoport átlagos százalékos teljesítménye az elő- és utóteszten

Az 5. ábra grafikonjait összehasonlítva nyomon követhető a kontroll- és a kísérleti csoportban történt teljesítmények eloszlásának változása. A kontrollcsoport esetében az elő- és utóteszten mutatott teljesítmény alapján megrajzolt eloszlásgörbe alapja közel egybeesik. A görbék különbsége a görbék jellegének különbözőségéből adódik. Az előmérés eloszlásgörbéje inkább balra ferde, míg az utóteszté közel normális eloszlású. A kísérleti csoport eloszlásgörbéi közelítik a normál eloszlást, közel egyenletesen tolódott el pozitív irányba az előmérés alapján felrajzolt eloszlásgörbe a fejlesztés hatására.

5. ábra: A kontroll- és a kísérleti csoport teljesítményeloszlása az elő- és utóteszten

A fenti eredményeket támasztja alá a 6. ábra két ábrája, amely a kísérleti és a kontrollcsoport teljesítményváltozását mutatja diákonkénti bontásban, az első és a második adatfelvételen nyújtott teljesítményt egymás függvényében. Az abszcisszatengelyen ábrázoltuk az első, az ordinátatengelyen a második adatfelvétel eredményét. Amely diák esetében ez a két eredmény egybeesik, a diákot ábrázoló alakzat (kör) a folytonos vonalra esik, ha a diákot ábrázoló alakzat a vonal felett helyezkedik el, akkor a diák fejlődött a két adatfelvétel között, ha alatta van, akkor rosszabb teljesítményt mutatott az utómérésen, mint az előmérésen. A szaggatott vonalak mindkét grafikonon az egyszórásnyi területet jelölik ki. A kontrollcsoport esetében (bal oldali grafikon) egyenletes eloszlásfelhő rajzolható a középvonal köré, azaz ott a diákok legnagyobb része összességében közel azonosan teljesített az utóteszten, mint az előteszten. A két mérés között tapasztalható szórás fent említett növekedését az a néhány diák okozta, aki több mint 50%-kal teljesített jobban, illetve közel 30%-kal alacsonyabban az utóteszten, mint az előteszten. A kísérleti csoport teljesítményét mutató jobb oldali grafikon más tendenciát jelez. A diákokat jelölő ábrák nagy része vagy a középvonalon, vagy felette helyezkedik el. Ebben a részmintában nincs olyan diák, aki szignifikánsan rosszabbul teljesített volna az utóteszten, mint az előteszten, sőt a diákok jelentős része több mint egyszórásnyit javított teljesítményén. Volt, aki az utóteszten 67%-kal teljesített jobban, mint az előteszten.

6. ábra: A kontroll- és a kísérleti csoport diákjainak teljesítményváltozása az elő- és utómérés függvényében

Pontosabb képet kapunk a fejlődés típusáról és mértékéről, ha az induktív gondolkodás egyes alapstruktúrái tekintetében is megvizsgáljuk a változásokat. A 7. ábra két grafikonját összehasonlítva megállapítható, hogy a fent nevezett alapstruktúrák területein milyen mértékű volt a fejlesztés hatása, mely képességterületeken értek el a diákok jobb eredményt a fejlesztés következtében.

A kísérleti csoport fejlesztése mind a hat fejlesztett képességterületen (általánosítás, megkülönböztetés, kapcsolatok felismerése, kapcsolatok megkülönböztetése, több szempontú osztályozás, illetve rendszeralkotás) szignifikáns (p<0,001) fejlődést eredményezett. A korábbi pilotfelmérés eredményével összhangban ebben az esetben is a diákok rendszeralkotó képességében történt a legjelentősebb (p<0,001) fejlődés (34%), illetve a legalacsonyabb, de még mindig szignifikáns (p<0,001) fejlődést a több szempontú osztályozás (12%) területén értük el. A fejlesztés hatékonysága a korábbi pilotfejlesztés tükrében nem különbözött szignifikánsan sem a fent említett két területen, sem a kapcsolatok felismerése (28%) területén. A pilotfejlesztéshez képest közel kétszeres (30%) fejlődésbeli hatást értünk el a kapcsolatok megkülönböztetése terén, az általánosítás (16%) és a megkülönböztetés (15%) terén azonban szignifikánsan alacsonyabb fejlesztő hatás mutatkozott a korábbi tapasztalathoz képest.

7. ábra: A kontroll- és a kísérleti csoport elő- és utómérésen mutatott átlagos százalékos eredménye az induktív gondolkodás alapstruktúrái tekintetében

A második évfolyamosok körében végzett pilotméréssel ellentétben jelentősebb mértékű változást figyelhettünk meg az egyes alapstruktúrák tekintetében a jelen vizsgálat kontrollcsoportjának első osztályos diákjai esetében. Míg a pilotmérés során a spontán szignifikáns mértékű fejlődés csak a megkülönböztetés és a több szempontú osztályozás esetében (mindkettő p<0,05) történt, addig jelen esetben az általánosítás (p<0,05), a megkülönböztetés (p<0,05) és a kapcsolatok felismerése (p<0,001) területén. A többi vizsgált alapstruktúra (több szempontú osztályozás, kapcsolatok megkülönböztetése és rendszeralkotás) tekintetében a két adatfelvétel között nem történt szignifikáns változás a kontrollcsoport diákjai körében. Ennek okát abban látjuk, hogy a pilot- és a jelen fejlesztés különböző életkorú diákokra fókuszált, akik a tanterv szerint mást tanultak a fejlesztési időszakban. Ettől függetlenül, ha a fejlesztés egészének hatására fókuszálunk, mindkét kohort esetében jelentős mértékű, legalább egy-, de egyes alapstruktúrák tekintetében közel kétszórásnyi fejlődést értünk el a fejlesztés hatására.

A kísérleti csoport fejlesztés előtti és fejlesztés utáni alapstruktúránkénti teljesítmény­eloszlását mutatja a 8. és a 9. ábra többdimenziós személy/item térképe. Minkét ábra bal oldalán minden egyes oszlop egy-egy alapstruktúrán belüli képességszint szerinti eloszlást mutatja. Az ábra alsó részén látható 'x'-ek az alacsonyabb képességszintű diákokat reprezentálják, míg egyre feljebb az egyre magasabb képességszintűeket. Az ábra jobb oldalán lévő számok az induktív gondolkodást mérő teszt egyes itemeinek a számát mutatják, az itemeket reprezentáló számok egymáshoz való viszonya azonos a diákok ábrán való elhelyezésével. Alulról felfelé haladva egyre nehezednek a feladatok. (A személy/item térképek felépítésének és értelmezésének részletesebb leírását lásd Molnár 2005, 2006c.) A nulla képességszint egy modellált, reprezentatív mintához hasonlító azonos korosztályú populáció átlagos képességszintjét jelenti.

8. ábra: Fejlesztés előtt a kísérleti csoport diákjainak alapstruktúránkénti képességeloszlásának többdimenziós személy/item térképe

A 8. ábrán minden egyes 'x' 2 diákot reprezentál. A 8. ábra személy/item térképéről leolvasható, hogy fejlesztés előtt az induktív gondolkodás minden egyes alapstruktúrája tekintetében közel azonos átlagteljesítményt mutattak a diákok. A több szempontú osztályozásban voltak leginkább azonos szinten, ott figyelhető meg a leghomogénebb teljesítmény, azaz a legkisebb szórás. Az általánosítás, megkülönböztetés, kapcsolatok felismerése és kapcsolatok megkülönböztetése képességterületeken közel azonos átlagú és szórású eloszlásgörbe rajzolható fel, míg a rendszeralkotás típusú feladatokban voltak kiemelkedően jól és kiemelkedően alacsony szinten teljesítő diákok.

9. ábra: Fejlesztés után a kísérleti csoport diákjainak alapstruktúránkénti képességeloszlásának többdimenziós személy/item térképe (Minden egyes 'x' 1 diákot reprezentál)

A 9. ábra egyes dimenzióiban megfigyelhető a képességeloszlások változása. Minden egyes dimenzióban felfelé, a magasabb képességszint-tartományba tolódtak az eloszlásgörbék, ami az egységes magasabb képességszintet jelenti. A teljesítmények szórása alapstruktúránként változott. A több szempontú osztályozás eloszlásgörbéje egyenletesen, a szórás változása nélkül felfelé, a magasabb képességszint-tartományba tolódott. A fejlesztés után ezen a képességterületen a diákok úgy viselkedtek, mint ahogy az egy reprezentatív mintától elvárt. Hasonló kép bontakozott ki a megkülönböztetés területén is, ahol a korábban alacsonyabban teljesítők behozták lemaradásukat, és a jelentősebb fejlődés hatására felzárkóztak a többiekhez, akik a fejlesztés alatt folyamatosan tovább fejlődtek. A legmagasabb képességszintű diákokkal a rendszeralkotás és a kapcsolatok megkülönböztetése területeken találkozunk, ami egybecseng a korábban tapasztaltakkal, miszerint ezeken a képességterületeken bizonyult a leghatékonyabbnak a fejlesztés.

A fejlesztőprogram hatásmérete d=1,12 (p<0,01), ami Cohen (1988) hatásmérettel kapcsolatos kategorizálása alapján jelentős mértékű hatásnak számít. (A különböző képességfejlesztő programok hatásméretéről részletesebben lásd Molnár [2006b] tanulmányát.)

Az eredmények értelmezése, további kutatási feladatok

A fejlesztő kísérletek – jelen fejlesztés és a pilot fejlesztés – eredményei megmutatták, hogy 6–8 éves korban jelentős mértékben fejleszthető a diákok induktív gondolkodása. A fejlesztőprogram eredményei alapján kijelenthető, hogy sikerült kidolgozni egy olyan tantárgyfüggetlen programcsomagot, amely egyéni vagy páros munkában alkalmazva, játékos formában fejleszti a diákok induktív gondolkodását. A programcsomag részeként kifejlesztettünk egy nonverbális, figuratív induktív gondolkodást vizsgáló feladatlapot, amely a fejlesztőprogramtól függetlenül is alkalmazható kisiskolások induktív gondolkodása fejlettségének mérésére. A további tervek között szerepel a fejlesztőprogram digitalizálása, számítógépes programként való megjelenítése.

Irodalom

Cohen, J. (1988): Statistical power analysis for the behavior sciences. Erlbaum, Hillsdale.

Csapó Benő (1994): Az induktív gondolkodás fejlődése. Magyar Pedagógia, 1–2. sz. 53–80.

Csapó Benő (1998): Az új tudás képződésének eszköze: az induktív gondolkodás. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 251–280.

Csapó Benő (2001): Az induktív gondolkodás fejlődésének elemzése országos reprezentatív felmérés alapján. Magyar Pedagógia, 101. 3. sz. 373–391.

Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Józsa Krisztián – Zentai Gabriella (2007): Hátrányos helyzetű óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Klauer, K. J. (1989): Denktraining für Kinder I. Hogrefe, Göttingen.

Klauer, K. J. (1991): Denktraining für Kinder II. Hogrefe, Göttingen.

Klauer, K. J. (1993): Denktraining für Jugendliche. Hogrefe, Göttingen.

Molnár Gyöngyvér (2002): Komplex problémamegoldás vizsgálata 9–17 évesek körében. Magyar Pedagógia, 2. sz. 231–264.

Molnár Gyöngyvér (2003): A komplex problémamegoldó képesség fejlettségét jelző tényezők. Magyar Pedagógia, 1. sz. 81–118.

Molnár Gyöngyvér (2005): Az objektív mérés megvalósításának lehetősége: a Rasch-modell. Iskolakultúra, 3. sz. 71–80.

Molnár Gyöngyvér (2006a): Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Molnár Gyöngyvér (2006b): Az induktív gondolkodás fejlesztése kisiskolás korban. Magyar Pedagógia, 1. sz. 63–80.

Molnár Gyöngyvér (2006c): A Rasch-modell alkalmazása a társadalomtudományi kutatásokban. Iskolakultúra, 12. sz. 99–113.

Molnár Gyöngyvér – Csapó Benő (2003): A képességek fejlődésének logisztikus modellezése. Iskolakultúra, 2. sz. 57–69.

Nagy József – Gubán Gyula (1987): A rendszerezési képesség kialakulása és fejlesztése. Pedagógiai Szemle, 11. sz. 1108–1118.

Papszigeti Róbert (2007): Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER programcsomaggal: eredmények. In Nagy József (szerk.): Kompetenciaalapú és kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó Kft., Szeged (megjelenés alatt).

Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 4. sz. 12–20.

Footnotes

1. ^ A tanulmány a T 046659PSP OTKA kutatási program, az Oktatáselméleti Kutatócsoport és az SZTE MTA Képességkutató Csoport keretében készült. A tanulmány írása idején a szerző Bolyai János Kutatási Ösztöndíjban részesült. Ezúton szeretném megköszönni a fejlesztő pedagógusok konstruktivitását és segítségét.