Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt II.

2005 júniusában jelent meg a tanárok oktatási informatikai (IKT) kompetenciájának^[1] közös európai referenciakerete. A könyv azokat a szakmai kihívásokat határozza meg, amelyeket a tudástársadalom, ezen belül az informatika támaszt az iskolákkal és a tanárokkal szemben.

A keretrendszer szerkezetének és tartalmának kialakításához az Európában létező különféle gyakorlatok felmérése adta az alapot. A munka során feltáruló hiányzó területeket is igyekeztek a szerzők tartalommal megtölteni, hogy részletes, arisztoteliánus képet adjanak arról a „minimumról”, amelyet a kor megkövetel. Ettől a merev szemlélettől eltávolodva végül mégis inkább jövőorientált, vízióban gondolkodó, dinamikus keretrendszer született, amelynek középpontjában a tanár komplex személyisége és tudása áll. Azt a tanári személyiséget igyekszik megragadni, aki képes hatékonyan tevékenykedni az iskola változó világában, ám ennek a komplex személyiségnek csak egy kis területére fókuszál, nevezetesen arra, hogyan használja az IKT-t a tudástársadalom iskolájában.

A CEF (Common European Framework) első változata egy mátrix, melyben az oszlopok a tanár társadalmi kapcsolatait, az érintett személyek és szervezetek körét reprezentálják, míg a sorok azokat a területeket, amelyeken a cselekvés zajlik. Az összes terület közös tényezője az a szándék, amellyel a tanár az IKT-t mint az innováció motorját alkalmazza az osztályban, s az a képesség, hogy az oktatás átalakításának aktív szereplője legyen.

2. táblázat: A közös európai referenciakeret szerkezete

Területek	Szereplők
	A tanár maga A tanár-személyiség folyamatos építése	Tanulók A tanulók tanulásának és fejlő-désének elősegítése	Kollégák Együttműkö-dés az iskolában és egyéb tanári közösségek-kel	Környezet Interakciók az iskola külső környezetével
Pedagógia	Az IKT tanulásra, iskolára és társadalomra gyakorolt hatásának tudatosulása. Személyes filozófia kialakítása a tudástársada-lomnak megfelelő tanulásról és pedagógiáról	Olyan tanulási környezet kialakítása, amely összhangban van személyes víziójával és a tudástársa-dalom kihívásaival	A vízió, a tapasztalatok és a módszerek megosztása. Együttműkö-dés interdisz-ciplináris oktatási tevékenysé-gekben	A helyi és a globális környezet felhasználása a tanulás forrásaként és színtereként
Tanterv, tanmenet, tananyag	Az IKT szerepe a tantárgy tanításában a tudástartalom gyors növekedésére való tekintettel, a tantárgy kulcsterüle-tei, legfontosabb témái	Olyan tanulási környezet tervezése és kialakítása, amely számol az IKT lehetőségeivel és korlátaival az adott szakterületen	Az IKT-használat tapaszatala-tainak és módszereinek megosztása az iskolában és egyéb tanári közösségek-kel	A helyi és a globális források kihasználása az adott tantárgy tanulásának előmozdítá-sára
Szervezet	Személyes vízió kialakítása a tudástársa-dalom követelmé-nyeinek megfelelő iskolaszer-vezetről	A korlátokon belül olyan iskolai/osz-tályszervezet kialakítása, amely megfelel a tudástársa-dalom kihívásainak	Tapasztalatok, módszerek és szervezeti elképzelések megosztása, együttműkö-dés az osztály- és iskolaszer-vezet átalakításá-ban	Közreműködés a helyi és a globális környezethez kapcsolódó iskolaszerve-zet kialakításában
Techno­lógia	A technikai tudás folyamatos fejlesztése	A megfelelő IKT-eszközök kiválasztása a tanulás segítésére	Az IKT-eszközök használata szakmai kommuniká-cióra	Hozzáadott értéket képviselő helyi és globális tanulási hálózatok kialakítása
Szakmai fejlődés	A folyamatos szakmai fejlődés szükségessé-gének és lehető-ségeinek felismerése	Szakmai fejlődés tervezése és megvalósítása a tanulók fejlődése és jóléte érdekében	Az IKT lehetőségei-nek megismerése a szakmai kommuniká-cióban	A helyi és a globális környezet által kínált szakmai fejlődési lehetőségek megismerése és kiaknázása
Etika	A gyerekek tanításának és jólétének elsőrendű céllá emelése. Annak elfogadása, hogy az IKT fontos szerepet kap a tudástár-sadalom alakításában	Annak elfogadása, hogy a tanár elsőrendű felelőssége a rábízott tanulók oktatása és jóléte	Pozitív és aktív szerep a tanári közösségek-ben az IKT-eszközök és források szakszeű használatával	A felelősség felismerése a szociális és fizikai környezettel harmó­niában élő állampolgárok nevelésében
Szakma­politika	A kormányzat IKT-politikája és stratégiája iskolai megvaló­sulásának kritikus szemlélete, saját vízió kialakítása	A tantárgy tartalmi korlátainak figyelembevé-telével olyan tevékenysé-gek, amelyek segítik a szakmapoli-tika célkitűzése-inek megvalósulá-sát	A kormányzat IKT-politikája és stratégiája iskolai meg-valósulásának kritikus szemlélete iskolai tanári körben, hozzájárulás az implementá-láshoz és az értékeléshez	Az egyén adott korlátai között hozzájárulás a szakpolitika IKT-célkitűzése-inek kialakításához, szigorúan az adott környezetre vonatkozóan
Innováció	Kritikus, aktív szerepválallás az IKT-vezérelt innovációban és az átalakulásban	Az IKT-vezérelt változások alakítása és újraalakítása a tanulás és a tanítás területén	Együttműkö-dés az innovatív IKT-használat kialakításá-ban és alkalmazásá-ban	A tájékozott­sá­gon alapuló változás kultú­rájának kialakí­tásához való hozzájárulás az iskolán kívül, szélesebb körben

A keretrendszer kidolgozói nem elégedtek meg azzal a statikus formával, amelyet a mátrix mutat, igyekeztek kifejezésre juttatni az innovatív tanár ideálképét jellemző dinamizmust is. Ez az ábra szemlélteti a soha véget nem érő társadalmi nyomást, amely az egyént formálja, s azt a belső erőt is, amely folyamatosan hozzájárul a környezet, a társadalom újraalakításához.

1. ábra: A keretrendszer szerkezetének dinamikus ábrája

Tanári értékek a tudástársadalomban

Az íriszmodell magjából, az egyéntől indulva azt kell először megfogalmaznunk, hogy az emberi és a szakmai tulajdonságok mind a nyolc területen meghatározzák a tanári tevékenységeket (pedagógia, tananyag, szervezet, technológia, szakmai fejlődés, etika, oktatáspolitika, innováció). A társadalmi változások és a technológiai fejlődés újabb kihívások elé állítják az oktatást a tanári értékek tekintetében is. Az oktatási problémák egyre változatosabbak, a feladatok pedig egyre összetettebbek. Mind fontosabb, hogy a tanárok működő megoldásokat találjanak az egyéni helyzetekre, és rugalmasan alkalmazkodjanak a változó környezethez. A dinamikus oktatási környezetben való hatékony munkálkodás etikus magatartást, gyakorlatiasságot, logikus gondolkodást és általában érzékenységet kíván. Ezek a személyes tulajdonságok alapozzák meg a szakmai kompetenciákat, megerősítésük, visszaigazolásuk fontos a tanárképzés során. Bár a pedagógusszakma szempontjából fontos emberi értékek megítélése nem egységes Európa-szerte, mégis található jó néhány olyan személyes tulajdonság, amelyeket mindenhol az ideális tanár jellemzőinek ismernek el, ilyenek például a becsületesség, megbízhatóság, következetesség, pártatlanság, igazságosság, gondosság, elfogadás, elkötelezettség, együttérzés, igazságkeresés, a személyiség tisztelete.

A tanári szerep megvalósításának és az ezzel kapcsolatos társadalmi elvárásoknak megfelelő szakmai értékek kialakításának alapvető szerepet kell játszania a tanárképzésben. Ezek az értékek nyomon követhetők a tanár magatartásában és abban, ahogyan a tanár a tanításról és a tanulásról gondolkodik. A személyes és a szakmai tulajdonságok ideális esetben összhangban vannak, de a frissen végzett tanárok gyakran segítséget igényelnek ezek összebékítéséhez, a pozitív szakmai személyiség felépítéséhez. A legfontosabb értékek a következők:

A tanárnak tudatos szakmai munkát kell folytatnia, amelynek része a folyamatos reflexió, az önképzés, a tevékenységek felülvizsgálata és szükség szerinti módosítása. El kell fogadnia, hogy személyes felelőssége a minőségi oktatás, az új szaktárgyi és pedagógiai eredmények, valamint technikai eszközök felhasználása. A szakterületre vonatkozó tudás és az IKT-kompetenciák bővítése nem elegendő, a hiedelmek, attitűdök és értékek kedvező kialakítása szintén a tanárképzés feladatai közé tartozik.

A tanítás szeretete nélkülözhetetlen ahhoz, hogy valaki hosszú ideig képes legyen elhivatottan, a kiégés veszélye nélkül dolgozni a pályán. A tanári hivatás nem egyszerűen szakma, hanem a tanulók javának szolgálata iránti elkötelezettség. Ez a belső jellemző nagyobb szerepet játszik a pályán maradásban, mint a külső elismerés.

A tanulási folyamat tudatos tervezése azért különösen fontos, mert a tanár minden egyes tanuló fejlődéséért felelős, fel kell ismernie erősségeiket, gyenge pontjaikat és szükségleteiket, majd ezek figyelembevételével kell a tanulási folyamatot megterveznie. Érdekes, biztonságos és támogató környezetet kell teremtenie, amely garantálja a tanulók fizikai, szellemi, érzelmi és intellektuális fejlődését. Értenie kell ahhoz is, hogy kreatívan alkalmazza az informatikai eszközöket a tanításban a tanulás támogatására.

A kollégák iránti tisztelet és bizalom lehet annak a magatartásnak az alapja, amellyel a tanári hivatás tekintélye emelhető, és amely szavatolja, hogy az alapvető céloknak megfeleljen az adott iskola mint tanulószervezet. A kollégák közötti együttműködés a tapasztalatok és a tudás megosztását, az új kollégák támogatását, a befogadásra való nyitottságot is magában foglalja.

A tanári felelősség nem áll meg az osztály falainál, és meghaladja az iskola területét is. Kapcsolatot kell teremteni a szülőkkel, más oktatási intézményekkel, az iparral és az önkormányzattal, társadalmi, vallási és szakmai közösségekkel. Az együttműködés alapja a nyílt kommunikáció és a gyerekek érdeke.

Az alábbi tulajdonságlista kísérlet a változó társadalomban sikeres helytállásra képes tanár optimális tulajdonságegyüttesének meghatározására: alkalmazkodóképesség, rugalmasság, kreativitás, intuíció, szívósság, együttműködési képesség, kommunikációs készség, problémamegoldó beállítódás, kockázatvállalási hajlandóság, döntésképesség, motiváló erő, lelkesedés, kreativitás, intellektuális kíváncsiság, pozitív szemlélet, forrásgazdagság, rendszeresség, szervezettség, határozottság, munkabírás – ezek jellemzik az ideális pedagógust. Az oktatási informatika eszköztára sokat segíthet abban, hogy a pedagógusok megközelíthessék ezt az ideált.

Az informatikai eszközök használatára vonatkozóan ezért számos sajátos elvárás fogalmazható meg a tanárokat illetően. Szükséges, hogy eligazodjanak a rendelkezésre álló digitális tananyagok között, képesek legyenek kiválasztani és a helyzethez alakítani a megfelelő forrásokat. Az oktatásmenedzsment-eszközök, például egy-egy virtuális tanulási környezet vagy a digitális napló használata rendszerességet igényel. Kreativitás és képzelőerő szükséges, hogy jó tananyagokat tudjanak készíteni, s megfelelően tudják használni az erre szolgáló eszközöket. Hatékony kommunikációra és a csapatban való munkálkodás képességére van szükség ahhoz, hogy jól használják a digitális kommunikáció eszközeit, és képesek legyenek a kooperatív és kollaboratív munkát alkalmazni a tanítás során.
Az innovatív szemlélet is fontos érték, ez segít abban, hogy új módszerekkel és az IKT alkal­mazásával próbálkozzanak.

 

Pedagógia

Ma az iskola nem tükrözi sem a gyors társadalmi és gazdasági változásokat, sem a tudás gyors gyarapodását. A hagyományos iskola legtöbb jellemzője ma már akadályt jelent, ilyenek például az életkori alapon szegregált tanulócsoportok, a lineáris tanterv, az iskolaépület és az iskolaszervezet. Papert szerint „megachange” (Papert 1993), azaz óriási változás szükséges az iskolarendszerben. Ennek az alapvető változásnak a hosszú távú célja egy olyan iskola, amely a tanulásra összpontosít, ahol a tanulási környezetnek szerves része az IKT; amelynek szoros kapcsolata van a helyi és a globális környezettel, ahol a tanárok és a tanári közösségek szerepe megváltozik (az utóbbiak a szakmai fejlődés terét biztosítják).

A tanulási elméleteken (konstruktivizmus, szociális konstruktivizmus, gondolkodó kisinas stb.) alapuló tanulási gyakorlat kialakítása csak az első lépés ezen az úton. Rövid távon, viszonylag egyszerűen megvalósítható változás, ha a gyerekek tevékenységeinek számát és idejét a tanári tevékenységek rovására növeljük, ha a gyerekek közötti együttműködést szorgalmazzuk, megváltoztatjuk a tanári szerepet és az értékelés módját. Ahhoz pedig, hogy a környezetével szervesebb kapcsolatban élő iskolát hozzunk létre, érdemes olyan projektekkel kezdeni, amelyek a helyi környezet szempontjából értékesek és relevánsak.

Pedagógia – és maga a tanár

Általános egyetértés mutatkozik abban, hogy a tudástársadalomban szükséges paradigmaváltás lényege a hangsúly áthelyezése a tanításról a tanulásra, a tudásátadás helyett a tudás létrehozására. Ebben a felfogásban a tanulók önállósága és felelőssége sokkal nagyobb, az informatikai eszközök és a digitális források szerepe pedig jelentősen megnő. A tanár továbbra is nélkülözhetetlen szerepet játszik ebben a folyamatban, de szükséges, hogy állandóan felülvizsgálja saját szerepét és működését. Az IKT iskolai alkalmazása sok tanárnak kellemetlen feladat, hiszen kétségessé teszi a hosszú, jól bevált gyakorlatot és a pedagógiai hiedelmeket. A tanulási folyamat megerősítése mellett azonban arra is alkalmasak ezek az eszközök, hogy a tanárok megújítsák pedagógiai szemléletüket többek között azáltal, hogy az internet hozzáférést teremt a legújabb kutatási eredményekhez, és lehetőséget nyújt a szakmai közösségek kommunikációjára, arra, hogy a tanárok jobb tanulókká és ezáltal a tudástársadalom jobb szakembereivé váljanak.

A tanárnak tehát kritikus módon meg kell vizsgálnia saját tanítási gyakorlatát, meg kell határoznia e gyakorlat kulcselemeit és azok viszonyát, saját szakmai erősségeit és gyengeségeit. Meg kell fogalmaznia a maga számára, hogy melyek az új oktatási igények, és milyen lehetőségeket kínál ezek kielégítésére az adott iskola. Át kell gondolnia, hogy miként lehet a tanítási gyakorlatot átalakítani és a tanulást megszervezni az új igényeknek megfelelően. Fel kell derítenie és elemeznie kell, hogyan járulhat hozzá az IKT az új pedagógia gyakorlati megvalósításához.

Ahhoz, hogy a tanár képes legyen a fenti tevékenységek elvégzésére, tudatában kell lennie a tudástársadalom jellemzőinek, az új oktatási szükségleteknek, az oktatás változó környezetének. Ismernie kell a tanulási folyamat segítésével kapcsolatos tanulási elméleteket, a tanulás és a tanítás hagyományos és új megközelítéseit, az oktatáskutatás legfontosabb időszerű eredményeit.

Tisztában kell lennie a tanulási környezet fogalmával és azzal, hogy milyen szerepet játszhat az IKT a tanulási környezet létrehozásában, illetve magában a tanításban és a tanulásban. Törekednie kell arra, hogy megismerje más tanárok sikeres gyakorlatát. Ismernie kell az autonóm tanuló fogalmát (felelősségvállalás, érzelmi azonosulás, motiváció), tudnia kell, hogy milyen szerepet tölt be a tanár mint facilitátor (a tanítási és tanulási stílusok társítása, egyéni tanterv, differenciálás, a tanulás megosztása a tanulóval). Tudnia kell, hogyan menedzselheti a társas tanulást (tanulócsoportok, külső szakértők) és az egész tanulási folyamatot (magasabb rendű gondolkodási készségek; értékelés, visszajelzés; interaktív források; minőségbiztosítás; egyéni és csoportos tevékenységek). Képesnek kell lennie a tanuláshoz való hozzáférés kiszélesítésére.

Pedagógia – a tanár és a tanulók

A társadalomban tapasztalható technológiai változások következtében megváltoztak a tanulók tudásával kapcsolatos elvárások is. Az információtengerben való eligazodás az egyik legfontosabb követelmény az egész életen át tartó tanulás és a csapatban való munkavégzés, valamint a komplex feladatmegoldás mellett. Ehhez a tanárközpontú oktatást fel kell váltania a tanulóközpontú oktatásnak. Az IKT lehetőséget nyújt arra, hogy a tanárok tanácsadók, segítők, a munka ellenőrzői legyenek, és természetesen megteremtsék a tanulási folyamat kereteit. Sokféle összehasonlító táblázat mutatja be a kétféle oktatást és a kétféle tanárszerepet, ezek közül a keretrendszer kettőre hivatkozik.

2. táblázat: A tanárközpontú és a tanulóközpontú oktatás jellemzői

	Tanárközpontú oktatás	Tanulóközpontú oktatás
Osztálytermi munka	Tanárközpontú, didaktikus	Tanulóközpontú, interaktív
A tanár szerepe	Tényeket közöl. Szakértő	Együttműködik, tanuló is
A tanítás hangsúlya	Tények memorizálása	Összefüggések, kutatás, felfedezés
Tudáskoncepció	A tények akkumulálódása. Mennyiségi	A tények átalakítása
Siker	Normaorientált	A megértés minősége
Értékelés	Feleletválasztós teszt	Kritériumorientált. Portfolió, szereplés
Technológia	Ismétlés, gyakorlás	Kommunikáció, hozzáférés, együttműködés, kifejezés

Forrás: Standholtz–Ringstaff–Dwyer 1997; UNESCO 2002.

3. táblázat: A tanár mai jellemzői és kívánatos tulajdonságai

Mai jellemzők	Kívánatos irány
A tanár tudásátadó, az ismeretek elsődleges forrása, tantárgyi szakértő, minden válasz forrása	A tanulás mozgatója, edző, mentor, tanulásirányító, tanulótárs
A tanár irányítja és ellenőrzi a tanulás minden aspektusát	Több lehetőséget és felelősséget ad a tanulóknak, hogy saját tanulásukat irányítsák
A tanuló passzív befogadó	A tanuló a tanulási folyamat aktív résztvevője
A tanuló reprodukálja, visszaadja a tudást	Létrehozza, megosztja a tudást, időnként szakértői szerepet kap
A tanulás magányos tevékenység	A tanulás társas, kollaboratív tevékenység

Forrás: Newby 2000; UNESCO 2002.

A második megközelítés nem csökkenti a tanárok szerepét, de új készségeket is igényel a tanároktól és a tanulóktól egyaránt. A tanulói felelősségvállalásra való felkészítés apró lépésekben is történhet, és a váltásban hasznos eszköz az IKT, melynek segítségével megtervezhető és létrehozható a megfelelő tanulási környezet, és amely lehetőséget nyújt az együttműködés és a kommunikáció fejlesztésére. Az IKT segítségével könnyebben tervezhetők kereszttantervi projektek, tantárgyközi együttműködések. Lehetőséget ad az egyéni, a páros és a kiscsoportos munkára, általában véve a tanulási folyamatban való aktív részvételre is.

A tanár mint a tanulási folyamat és a tanulási környezet tervezője, létrehozója és menedzsere olyan tanítási és tanulási módszereket, illetve IKT-eszközöket választ és ajánl, amelyek megfelelnek az egyén és a közösség céljainak. Hangsúlyozza a tanulók munkájának értékét, a közös célokhoz való egyéni hozzájárulásukat, munkában való részvételük, jelenlétük fontosságát. A kollaboratív munka során is figyelemmel kíséri az egyéni részvételt és hozzájárulást. Úgy tervezi meg a tanulási folyamat egészét, hogy abban az IKT-eszközök és a módszerek széles skálája szerepeljen, ott és akkor, amikor szükséges. A módszerek és az IKT-eszközök megválasztásánál arra is ügyel, hogy a tanulók képesek legyenek saját tanulásuk irányítására.

Változatos, a választott módszerhez és a célokhoz illő, a tanulók korának megfelelő, megbízható forrásokat és szemléltető anyagokat használ és ajánl, beleértve a webes tanulási környezeteket, CD-ROM-okat, webhelyeket, video- és audioanyagokat, digitális kurzusokat. Felméri, hogy az egyes IKT-eszközök és digitális források milyen mértékben járulnak hozzá a tanulók egyéni fejlődéséhez és az óra céljainak megvalósulásához.

Segíti a tanulókat, hogy az interneten és az iskolai tanulási környezetben is megtalálják a megfelelő információkat, valamint abban is, hogy képesek legyenek elemezni és értékelni az információkat és magát a tanulási folyamatot is. Számos kommunikációs eszközt használ a tanulókkal; hozzásegíti őket, hogy képesek legyenek megszerzett tudásuk bemutatására IKT-eszközökkel.

Ismernie kell az IKT szerepét a tanulási folyamatban, az ismeretszerzésben és az ismeretek megosztásában, a kommunikációban, a kollaboratív tanulás támogatásában, az egyén szereplésének fejlesztésében, a kifejezőkészség javításában. Képesnek kell lennie arra, hogy személyre szabja a tanulást: birtokában kell lennie különféle adaptív és reaktív eljárásoknak. Ismernie kell az IKT-alapú prezentáció tervezésének módját, a prezentáció eszközeit, tudnia kell ilyen prezentációt készíteni és tartani.

Tisztában kell lennie a kollaboratív tanulás definíciójával, stratégiáival, módszereivel, az online kollaboratív tanulás lehetőségeivel és azzal is, hogyan valósíthatók meg ezek az iskolában. Ismernie kell a tantárgyközi, projektalapú oktatás definícióját, tudnia kell ilyen projekteket tervezni és megvalósítani.

Ismernie kell a különböző értékelési módokat és eszközöket, a tesztek típusait, a tesztek tervezésének módszereit (tartalomelrendezés, kérdéstípusok változatossága); tudja, hogyan kell a tesztet a technika segítségével egy csoport rendelkezésére bocsátani, a válaszokat begyűjteni, értékelni és az adatokat elemezni. Ismeri a számítógépes tesztelés eszközeit, ezek tervezését és kezelését. Képesnek kell lennie az IKT-eszközök és digitális források elemzésére, értékelésére, beleértve a tanulási környezetet, az eszközöket és a tartalmat.

Pedagógia – a tanár és a kollégák

A tanárképzés és a -továbbképzés mellett a tanulás informális és nem formális módjai is hozzájárulnak a tanárok szakmai fejlődéséhez, és ennek legfontosabb módja a tanárok egymástól való tanulása, tanítsanak akár ugyanabban, akár másik iskolában. Az új pedagógiai paradigma arra bátorítja a tanárokat, hogy használják szakmai kommunikációra az infokommunikációs eszközöket, osszák meg egymással tapasztalataikat, tananyagaikat, módszereiket és a tanításról való gondolataikat. Ez a szakmai kommunikáció segít jobban megérteni, hogy mi lehet az IKT szerepe a tanulásban, miként alakíthatják át ennek segítségével a tanítást és a tanulást.

Az internet lehetővé teszi a szakmai közösségek spontán kialakulását, amelyek egyes modern tanuláselméletek szerint^[2] a tanulás hatékony színterei. Szakmai közösségnek nevezzük azt a csoportot, amely együttműködés útján akarja bővíteni szakmai ismereteit. Ez a tanulási forma ősi, de mostanában egyre nagyobb szerepe van, mert rájöttek, hogy a szervezeten belüli tudásmenedzsment leghatékonyabb formája. A tanárok formális és informális kapcsolatokat alakítanak ki egymással, és ezekben a közösségekben személyes érdeklődésüknek és tapasztalataiknak, valamint az iskola prioritásainak megfelelő szakmai fejlődésre törekednek.

Nemcsak a személyek, de a tanári közösségek is segíthetik egymást, illetve egyes tanárok segíthetnek más, akár iskolájukon kívüli szakmai közösségeket. Tanácsot adnak abban, hogyan lehetne célszerűbb és hasznosabb egy-egy projekt, hogyan kell projektet tervezni és megvalósítani. Megmutatják, mi mindenre lehet az IKT-eszközöket használni, akár részt is vesznek egymás projektjeiben. Segítenek meghatározni egy-egy tanárcsoport képzési szükségleteit, részt vesznek a projekt során felmerülő technikai és csoportdinamikai problémák megoldásában.

Ahhoz, hogy mindez megtörténhessék, a tanárnak ismernie kell a szakmai közösségek természetét, illetve a kooperatív, kollaboratív együttműködés mibenlétét. Tudnia kell, hogyan végezhet feladatokat másokkal együtt, hogyan oszthatják meg egymással módszereiket, hogyan mélyíthetik el szakmai együttműködésüket. El kell sajátítania néhány, a szakmai közösségek együttműködését segítő online kommunikációs és kollaborációs eszköz használatát, és tisztában kell lennie a felnőttkori kooperatív tanulási technikákkal, az online oktatás sajátosságaival. Boldogulnia kell a virtuális tanulási közösségekben, ismernie kell a szerepeket és lehetőségeket technikai és szakmai szempontból is.

Pedagógia – a tanár és az iskolán túli világ

A tanulási környezet fogalmának megjelenése szorosan kapcsolódik az IKT-eszközök iskolai elterjedéséhez, valamint az új tudás- és tanuláskoncepció térhódításához. A tanulási környezet hagyományos értelmezése kibővült a szociális dimenzióval. A tanulási környezetek számos meghatározása megegyezik abban, hogy „olyan hely vagy közösség, amelyben a tanulást támogató tevékenységek zajlanak, és a résztvevők számos forrásra támaszkodhatnak”.^[3]

Beszélhetünk helyi és globális, valóságos és virtuális tanulási környezetről. Az új pedagógiai szemlélet szerint a helyi közösség az iskola természetes partnere, tagjait a pedagógusok bevonják a tanulási folyamatba. A település terrmészeti környezete és intézményei gyakran biztosítanak természetes, valóságos környezetet a tanuláshoz. Ugyanakkor az iskola a helyi közösség számára tanulási lehetőséget biztosít, befogadja a tanulni vágyókat valóságos terébe és az interneten keresztül is. Megnyitja forrásait a helyi közösség előtt. Ez a kölcsönös és dinamikus kapcsolat újfajta tanulási környezetet teremt. Ebben az eleven kapcsolatban részt vehetnek a családok, a helyi vállalatok, vallási és egyéb nonprofit és önkéntes szervezetek, egyetemek, a többi iskola stb. A kapcsolat tartalma pedig nagyon változatos lehet, az iskola építhet például weblapot valamely vállalkozásnak vagy szervezetnek, vagy közös projekten dolgozhat két távol eső iskola.

A community learning, azaz a helyi közösség, a falu, a város felé nyitott, dinamikus tanulási környezetben folyó tanulás sok lehetőséget ad innovatív megoldásokra, például a tantárgyak közötti határok lebontására, az iskolai sikertelenség kezelésére vagy a munkahelyen fontos, gyakorlatias készségek elsajátítására. Lehetőséget teremt a partnerek közös erőfeszítésére, a közös tudásépítésre. Az IKT-eszközök megkönnyítik a felek közötti kommunikációt, lebontják az időkorlátokat, és érdekesebbé teszik a közösségben folyó tanulást, lehetőséget teremtenek a társadalmi részvételre szűkebb és tágabb körben egyaránt. Az IKT-eszközökkel kiszolgált és működtetett hálózatokban egyszerűvé válik a jó gyakorlat, a sikeres modellek megismerése, átvétele.

A networking, azaz a hálózatok kiépítése, működtetése, a hálózatokban való részvétel messzebb is terjedhet, lehetőséget ad az iskolának, hogy nemzetközi kapcsolatokat tartson fenn más iskolákkal és szervezetekkel. A tanulók egyszerű levélváltásától a közös projekteken át a tanárok szakmai-módszertani együttműködéséig sokféle tartalma lehet e kapcsolatoknak. A networking-tevékenységeket az Európai Unió már hosszú évek óta támogatja, minden ország számára nyitottak az iskolai együttműködési projektek,^[4]illetve az eTwinning-akció^[5]. Az Európai Iskolahálózat (EUN)^[6], az európai oktatási minisztériumok által létrehozott és finanszírozott szervezet pedig kifejezetten azon dolgozik, hogy nemzetközi, innovatív IKT-használatra épülő projektlehetőségeket kínáljon a tagországok tanulói és pedagógusai számára. Ők adják az eTwinning Központi Szolgáltató Pontját^[7] is.

A helyi közösséggel együttműködésben zajló projektek olyan tanulási környezetet teremtenek, amelyben a helyi értékek és problémák kerülnek a figyelem középpontjába. Ezek a tevékenységek autentikus tudásforrásai. A tanulók megismerhetik a családok és a helyi közösség által elfogadott legfontosabb értékeket, problémákat, és ezeket beépíthetik a tanulási folyamatba, s olyan készségeket fejleszthetnek, amelyeket a családok és a közösségek elismernek. Az iskolán kívül szerzett ismereteket és készségeket is felhasználhatják a projektekben a tanulók, ezáltal megnő az informális tanulás értéke.

Az eTwinning-akció keretében (http://www.sulinet.hu/) a testvériskola-projektek a ta­nulók és a tanárok nemzetközi kapcsolattartását, közös projektjeit IKT-eszközök segítik: e-maileznek, közös weboldalakat építenek, közös műalkotásokat hoznak létre, például illusztrált meséket vagy blogot^[8] írnak, videofilmeket készítenek. A tanulás a legfontosabb elem ezekben a projektekben is, amely formáját és tartalmát tekintve is rendkívül változatos lehet.

Nagyon fontos, hogy az iskola falain túl is terjedő projektekről és tevékenységekről a tanárok folyamatosan konzultáljanak az iskolavezetéssel, és világosak legyenek a szerepek. Az eredményeket ne csak az iskola tanulói és tanárai ismerjék meg, hanem a teljes érintett közösség. A disszeminációra is kiváló lehetőséget teremtenek a megfelelő IKT-eszközök, például az iskola és a helyi szervezetek weblapjai. Éppen most zárult egy ilyen projekt a Harmat Általános Iskolában, Kőbányán. A nyilvános zárórendezvényen a szülők, családtagok, érdeklődők körében mutatták be a tanulók tudásukat, Egyiptomról szerzett gyakorlatias ismereteiket; az eseményről a helyi televízió is tudósított.

A tanároknak ismerniük kell azokat a projektlehetőségeket, amelyek nyitottak, amelyeket pályázás vagy egyszerű csatlakozás útján maguk is használhatnak. Magyarországon a Tempus Közalapítványon és az Educatio Kht.-n kívül sok projektet kínálnak az egyetemek, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, valamint számos nonprofit szervezet is. Érdemes figyelemmel kísérni az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapját^[9] és Pályázati Hírlevelét, valamint a Pályázatfigyelőt^[10] is. Feltétlenül át kell tekinteni néhány sikeresen lezajlott projekt tervét, leírását, elemzését és értékelését, hogy az érdeklődő tanár kialakíthassa saját képét arról, mi kell egy-egy jó projekthez.

Szükséges, hogy tájékozódjék az innovatív pedagógiai eljárásokról, például a projektpedagógiáról, a projekttervezés és -megvalósítás lépéseiről; az IKT együttműködésben, projektekben való szerepéről, illetve a jó példákról, vagy ahogyan ma ezt hívjuk, a jó gyakorlatról. A projektpedagógia alapjainak megismeréséhez – mások mellett – jó források Hortobágyi Katalin (2006), M. Nádasi Mária (2003), illetveHegedűs Gábor (2002) munkái. Az ÚPSZ-ban hamarosan megjelenik egy tanulmány a 21. századi tanulási projektek tervezéséről és szervezéséről, bemutatva az említett Nílus-projektet is.

A tantárgy

A tudástársadalomhoz való közelítés átalakítja a tanári munkát. Egyre fontosabb lesz a tantervben előírt eredménnyel járó tanulási folyamat megszervezése. A tanár munkájának részévé válik az egyéni tanulási stílusoknak és szükségleteknek megfelelő tanulásszervezés. Ez azzal is jár, hogy változatos tanulási tevékenységeket kell terveznie az iskolában és az iskolán kívül, a valóságos és a virtuális világban zajló egyéni és csoportos munkaformákban. A tanárnak egyre többször kell tandemben dolgoznia más tanárokkal, szakemberekkel, a helyi közösség egy-egy tagjával. A tanulóknak olyan készségeket, kompetenciákat kell az iskolában szerezniük, amelyek hasznosnak bizonyulnak a változó társadalomban, alkalmassá kell válniuk a gyorsan változó világhoz való alkalmazkodásra, a közösségi döntésekben való felelős részvételre és az egész életen át tartó tanulásra.

A változó tanári szerep négy alapvető jellemzője, hogy a tanárnak (1) új tartalmakat kell tanítania új elrendezésben; (2) tanulóközpontú tanítási és értékelési módszereket kell alkalmaznia; (3) partnerséget kell kialakítania az iskola, a helyi közösség és a munka világa között; valamint (4) a technológiát fel kell használnia a tanulási folyamat támogatására, különösen az önirányító, önálló tanulás segítésére.

Az IKT széles körű használata tantárgyközi (multidiszciplináris) tevékenységekben nemcsak támogatja a folyamatot, hanem motiválja is a tanulókat, és kedvező feltételeket teremt a kísérletezésre, az elvont dolgok megértésére, az érvelési technika, a problémamegoldó képesség, a társadalmi igazságosság iránti érzék és az ökológiai gondolkodás fejlesztésére.

A tantárgy – és maga a tanár

Az IKT-eszközök alapjaiban változtatták meg a kommunikációs szokásokat és a gazdasági életet, s megvan bennük az oktatás, az iskola világának megváltoztatásához szükséges potenciál is. Egyre növekvő szerepet játszanak abban, hogy hol és hogyan folyik a tanulás, s mi a tanárok és a tanulók szerepe ebben a folyamatban. Az új lehetőségek elsősorban két egymást erősítő hatás eredményeként jönnek létre: az egyik a tudás mennyiségének gyors növekedése, a másik a tanulási tartalom, a tananyag gyors változása. A digitális írástudás szerepe rohamosan növekszik. Sok olyan téma, amelyet korábban taníthatatlannak tartottak, mert túl elvont, szemléltethetetlen volt, ma a technika segítségével szemléltethetővé és könnyebben érthetővé, taníthatóvá válik, a tananyag kiválasztásának ez a korlátja lebomlik. A tantervnek, a tanításnak olyan témákra kell tehát koncentrálnia, amelyek fölött nem jár el az idő, de közben nem szabad megfeledkeznünk az adott kor, az adott társadalom által igényelt tudásról sem.

A tanárok tanórai IKT-használatának módját a tantárgyról alkotott elképzeléseik mellett az befolyásolja, hogy milyennek látják a tárgy és az IKT lehetséges kapcsolatát. Egyesek az adott témához illeszkedő digitális forrásokat és eszközöket használnak, mások a tanulóktól várják, hogy megszerzett tudásukat innovatív módon, a számítógép segítségével mutassák be, de ez a prezentáció nincs konkrét kapcsolatban azokkal a digitális technikákkal, amelyek a tárgyhoz speciálisan kapcsolhatók. Érdemes figyelembe venni, hogy az IKT-használat közvetlen hatással van a tanulói részvételre: ez akkor a legnagyobb, amikor gondolkodásra késztetik őket, amikor ellenőrizhetik, hogy helyesen tudnak-e valamit, s ehhez szoftvert használhatnak, vagy egy prezentáció ad módot az önellenőrzésre.

A kutatások és esettanulmányok áttekintésével megállapítható, hogy a tanárok alapjában három csoportba sorolhatók az IKT-használathoz való hozzáállás tekintetében:

Integrált használatról beszélhetünk, ha a tanár bizonyos elméletek magyarázatára, készségek fejlesztésére, a tanulói részvétel növelésére egyaránt és tudatosan alkalmazza az oktatási informatika eszközeit, kiválasztja az ehhez illő munkaformákat, és így integrálja az IKT-használatot egy-egy tanórába. Ehhez hozzátartozik a tananyag gondos áttekintése és azoknak az IKT-eszközöknek és digitális forrásoknak a kiválasztása, amelyek hozzájárulnak a tantervi célok megvalósításához.

Fokozó vagy értéknövelő alkalmazásnak azt nevezhetjük, amikor egy-egy téma megértésének elősegítésére, innovatív szemléltetésre használja a tanár az IKT-t az órán.

A kiegészítő jellegű használat abban áll, ha a hatékonyság vagy a motiválás érdekében számítógépes jegyzeteket készítenek a tanulók, e-mailt használhatnak a feladatok beküldéséhez, illetve szövegszerkesztővel készíthetik el a házi feladatot.

Mindhárom megközelítés hozzájárulhat a tantárgy tanulásának eredményességéhez, ám az integrált módszer kínálja a tanulók számára a legtöbb kihívást, és ez kecsegtet a legtöbb hozzáadott értékkel is. A kiegészítő megközelítés is növeli a tanulói részvétel arányát a tanulási folyamatban, míg a kiegészítő használat azt az érzetet kelti, hogy az unalmas feladatokat más módszerekkel is meg lehet oldani, így csökkenthető a munka monotonitása.

A tanmenet, illetve a tanterv átvizsgálásában, átalakításában aktív – sok esetben kezdeményező – szerepet kell vállalniuk a tanároknak. A tananyaghoz kapcsolódó digitális források mellett meg kell ismernük a tantárgy, illetve az egyes témák tanulását segítő speciális szoftvereket. Azokat kell kiválasztaniuk ezek közül, amelyek a tanulók életkorának és esetleges sajátos szükségleteiknek leginkább megfelelnek, és ezek használatához tevékenységeket és munkaformákat kell tervezni. A tanítási módszereket úgy kell átalakítani, hogy valóban integrálható legyen az IKT-használat a tanulási folyamatba, és ez a folyamat proaktív és reszponzív módon is reagáljon a tanulói szükségletekre, megfelelő tevékenységeket kínáljon a fejlődéshez. A kritikus szemlélet alapvető a források, az eszközök és a módszerek megválasztása során, illetve akkor is, amikor ezek gyakorlati hatékonyságát, eredményességét kell megítélni.

A tantárgy – a tanár és a tanulók

Az összetett témák tanulásának az a legjobb módja, ha a tanulók tevékenységek során dolgozzák fel az információkat, saját tapasztalataikból indulhatnak ki, és a folyamat személyes tanulási céljaik eléréséhez vezet. Az IKT-használat nemcsak eredményesebbé teheti a tanulást, de át is kell alakítania azt a személyre szabott tanulás terjedése érdekében. A tanár a tanulók egyéni szükségleteinek megfelelően egyéni folyamatokat tervezhet, és a tanulók az informatikai eszközök segítségével az iskolán kívül is bárhol és bármikor hozzáférhetnek a tanulásukhoz szükséges forrásokhoz és eszközökhöz. Ez különösen fontos a tanulási és egyéb nehézségekkel küzdő, illetve távol lakó vagy az iskolába járásban egyéb ok miatt akadályozott tanulók esetében.

A tanulók gondolkodásának, tanulásának megismerése és megértése nagyon fontos. Ma már igen sok digital native^[11] van közöttük, azaz sokan bánnak úgy az informatikai eszközökkel, mint az anyanyelvükkel, mint olyan eszközökkel, amelyeknek a kezelésére velük született, természetes képességekkel rendelkeznek. Másképp gondolkoznak és másképp dolgozzák fel az információkat, mint a többiek: gyorsabbak, nem lépésről lépésre haladnak, párhuzamosan több dologgal is foglalkoznak, és sokkal kevésbé rendszeresek a tanulásban. Ez nem feltétlenül azt jelenti, hogy meg kellene változtatnunk, amit a „jó” gondolkodási képességről hiszünk, de azt igen, hogy ezeknek a tanulóknak is megfelelő tanulási környezetet kell teremtenünk, ők is személyre szabott tanulási folyamatot igényelnek a legjobb eredmény eléréséhez.

Az IKT képes vonzóbbá tenni a tanulást. Segítségével megváltozik a „lehetséges” és a „lehetetlen” fogalmának tartalma például az írás, a matematikai problémamegoldás, illetve a természettudományos vizsgálódás terén is. Szinte mindenféle tartalom elérhető az interneten, s ezek jelentős része dinamikus is, a tanulók interaktív kapcsolatba léphetnek az információkkal.

Az értelmes IKT-használatba feltétlenül beletartozik a tudás, a tanultak rendszeres felmérése, értékelése is. A fejlesztő értékelés feltehetően nagyobb szerepet kap a jövőben, és ennek eredményeként a tanulói felelősségvállalás részévé válik, hogy rendszeresen ellenőrizzék saját tudásukat, és így könnyebb lesz a tanulási folyamatot személyre szabni, egy-egy adott tanulási stílushoz igazítani.

A tanmenetet úgy kell átalakítanunk, hogy a technika használatával mód nyíljon a tanulói teljesítmények növelésére. A technikailag fejlett környezetben folyó munkának alkalmat kell adnia arra, hogy a tanulók informatikai kompetenciája fejlődjék a tantárgy egyes témáinak feldolgozása során. Olyan tanulóközpontú tevékenységeket kell terveznünk és szerveznünk, amelyek képesek az eltérő tanulási szükségletek kielégítésére. A technikát a magasabb rendű gondolkodási képességek és a kreativitás fejlesztésére is be kell vetnünk. Módot kell adnunk arra, hogy a tanulás során a tanulók maguk is hozzanak létre különféle tartalmakat, és ezeket rendszeresen elemeznünk, értékelnünk kell.

A tevékenységek rendszerét gondosan meg kell terveznünk, és minden egyes feladatnak valamilyen speciális fókuszt, célt kell adnunk, amely összhangban van a tanulási folyamat fő céljaival. Folyamatosan figyelemmel kell kísérnünk a tanulási folyamatot, hogy a megfelelő irányba haladjon. Az egyes órák tervezésekor olyan IKT-használatot kell beépítenünk, amely kihívást jelent a tanulóknak, elmélyültebb gondolkodásra és reflexióra készteti őket. Olyan projekteket kell terveznünk, amelyekben a tanulók felhasználhatják a más tantárgyak tanulása során szerzett ismereteiket és képességeiket is.

Ki kell használnunk, hogy az IKT képes a tanulók aktivitását és a tanulásban való személyes érintettségét fokozni. Ehhez az kell, hogy a források feleljenek meg a tanulók életkorának és kompetenciáinak, az IKT-val támogatott tevékenységek pedig ne tegyék még zsúfoltabbá a tantervet, hanem a tantervi, tanulási célokat szolgálják.

Az IKT segítségével autentikus tanulási környezetet teremthetünk, ha multidiszciplináris szemléletet alkalmazunk, a különböző tantárgyak helyett valamilyen témával kapcsolatban egy-egy probléma megoldására késztetünk a tanítás során, és teret adunk a tanulók hozott tudásának, meglévő ismereteinek is. Erre leginkább a projektek alkalmasak.

Fokozhatjuk a tanulói érdeklődést és a részvételt, ha a tanultakat izgalmas környezetben gyakorolják és alkalmazzák, például azáltal, hogy tartalmat hoznak létre, és ezt megosztják egymással, akár egy internetes napló, azaz blog formájában. Nagyon ösztönző, ha az értékelés a tanulás során létrehozott produktumra vonatkozik, például valamilyen művészi munkát készítenek a tanulók, vagy konferenciát szerveznek valóban érdeklődő közönség számára.

A tantárgy – a tanár és a kollégák

A szakmai fejlődés leghatékonyabb módja a kollégáktól való tanulás. A tantárgyi alapon szerveződő tanári közösségek tudják leginkább feltárni, meghatározni a jól használható eszközöket, forrásokat és módszereket. Ezek a közösségek lehetnek önszerveződőek is, létrejöhetnek egy-egy iskolán belül és kívül; de valamely szervezet, intézmény is létrehozhat virtuális közösségeket, amelyeket azután mentorálással támogat.

Ezekben a hálózatokban önkéntes a részvétel, a tanárok azért csatlakoznak, mert szakmai segítséget várnak a kollégáktól, és mert maguk is szívesen megosztják tapasztalataikat. Magától értetődően alkalmazzák a problémamegoldás kollaboratív módszereit, a kommunikáció pedig az internetes fórumokon vagy levelezőlisták segítségével történik. Az együttműködés révén terjednek a jó példák, lehetőség nyílik a problémák megbeszélésére, nő a motiváció arra, hogy megfelelő módon használják az IKT-eszközöket. A résztvevők megosztják egymással a hasznos linkeket és tananyagokat, a digitálistananyag-készítéssel kapcsolatos tapasztalatokat és tudnivalókat. Közben egyre inkább megértik a web és általában az IKT-eszközök természetét, és kialakul a szakmai közösséghez való tartozás tudata is.

A szakmai közösségekben a tanárok bátorítják egymást, mindannyian adnak és kapnak; megosztják tapasztalataikat és forrásaikat. Ezek a közösségek jó lehetőséget teremtenek arra, hogy a tanárok egy-egy módszer, eszköz vagy tananyag alkalmazása előtt megbeszéljék problémáikat a többiekkel, tanácsot kérjenek, esetleg tréninget szervezzenek maguknak. Hamar kialakul a kompetenciahálózat, azaz kiderül, hogy ki mivel tud hozzájárulni a többiek szakmai fejlődéséhez.

A hálózatok sikeres működtetéséhez ismernünk kell a tanárok kooperatív, online tanulásának legfontosabb elemeit, a kooperatív tanulás szerepét és lehetőségeit a felnőttoktatásban, a kooperatív tanulási stratégiákat, az online oktatás szerepét. Tisztában kell lennünk a virtuális tanulási környezetek és a résztvevők szerepével, például képzési helyzetben a tutor munkájának jellemzőivel. Tudnunk kell azt is, hogyan segíthet az IKT olyan szakmai testületek megtalálásában és a velük való kapcsolatfelvételben, amelyek támogathatják a szakmai fejlődést.

A tantárgy – a tanár és az iskolán túli világ

A tanulók világának változása megköveteli, hogy kapcsolatot teremtsünk az iskolában és az iskolán kívüli folyó tanulás, valamint a technológia között. Az IKT lehetőséget teremt a tanároknak és a tanulóknak arra, hogy kapcsolatot tartsanak a helyi és a távolabbi közösségekkel. E kapcsolat tartalma lehet egy olyan iskolai weboldal létrehozása, amely a helyi közösségnek is szól, de jelenthet egy távolabbi iskolával folytatott tanulási projektet is. A közösség bevonása nemcsak a szülőkkel, családokkal való együttműködésben mutatkozhat meg, hanem a vállalatok, társadalmi, vallási és szakmai szervezetek, más oktatási intézmények felé való nyitottságban is. Az iskolai intranet és az iskola honlapjának összekapcsolása megnöveli az iskolán kívüli munka és együttműködés lehetőségét a tanárok és a tanulók számára is.

Az iskola és a család közötti kapcsolat erősítése jelentős hatással van a tanulók munkájának aktivitására és a tanulói teljesítményre, növeli az intézmény társadalmi tőkéjét, segít bevonni az iskolán kívüli szakértelmet a tanulási folyamatba. A szülőkkel folytatott kommunikáció növeli az intézmény elfogadottságát, a tervezésbe és megvalósításba való bevonás felkelti a tulajdonosi érzést, és jó hatással van az önbecsülésre, csökkenti a társadalmi kirekesztettséget. Az iskola számára is olyan információkkal jár, amelyek segítenek a tanulók egyéni szükségleteinek megítélésében és támogatásában.

A tanárok tanulási környezetként kezelik a helyi intézményeket, például a jótékonysági szervezeteket és a múzeumokat, szélesítik a tanulók látókörét azzal, hogy valóságos tapasztalatokhoz segítik őket. Olyan komplex problémákra világítanak rá, amelyek a közösségben fontos szerepet játszanak, és ezeket holisztikusan és érzékenyen közelítik meg; újra meg újra áttekintik a közösség inklúziós kezdeményezéseinek céljait, eszközeit és eredményeit.

Fenntartják a folyamatosságot az iskolai és az iskolán kívüli tanulás között, és erre tudatosan használják az IKT-eszközöket. Kapcsolatokat kezdeményeznek, és közös tevékenységeket folytatnak egyetemekkel, cégekkel, szakmai szervezetekkel abból a célból, hogy az iskola közelebb kerüljön a munka világához és fejlessze a vállalkozói készségeket. A tanárok kezdeményezik, hogy az iskola kössön kölcsönös előnyökön alapuló együttműködési megállapodást a közösség különféle gazdasági szervezeteivel, különös tekintettel az informatikai cégekre.

A családokkal és a helyi közösséggel való kapcsolatépítés érdekében kialakítják a megosztott felelősség elvét, világos és hatékony kommunikációs eljárásokat építenek ki. A tanulókat bevonják a kezdeményezések kidolgozásába és a tanácsadási folyamatokba, ezzel fokozzák a feladat személyes vállalására való hajlandóságot, a tevékenységgel kapcsolatos „tulajdonosi érzést”.

Növelik a tanulók, a szülők és a tágabb közösség számára nyújtott szolgáltatások számát, például informatikai tanfolyamokat szerveznek a szülőknek, hogy lépést tarthassanak gyerekeikkel. Segítik azoknak a helyi közösségeknek a munkáját, amelyek nem rendelkeznek számítógéppel. Fejlesztik kapcsolataikat a társadalmi segítséget nyújtó önkéntes szervezetekkel, s általában is a holisztikus tanítás irányába mozdulnak el.

A szervezet

Az új irányelvek, célok vagy módszerek bevezetése általában az iskolai munka egészének szervezésére hatással van. Az új technológia alkalmazása nemcsak a számítógépek beszerzését és az internetkapcsolat kialakítását jelenti, hanem hatással van az iskola céljaira és pedagógiai tevékenységére is, akárcsak a kooperatív tanulás vagy az inkluzív nevelés bevezetése.

A szervezet és a tanár maga

A U-Teacher-projekt kutatói osztják azt a sokat hangoztatott nézetet, amely szerint ha egy százéves ember bemenne egy iskolába, nem volna számára különösebben idegen, míg bármely más munkahelyre érkezve jelentős változásokat tapasztalhat az időutazó. A tanárok is olyan képzésben részesültek, mint valaha az ő tanáraik, hiszen a képzés nem arra épül, hogy milyen változásokat jeleznek a kutatások a jövőre, hanem arra, hogy mi vált be a múltban. Ugyanakkor a tanulásról való tudás bővülése, és ennek következtében az oktatáspolitikai elképzelések megváltozása, valamint az iskolában alkalmazható technológiák megjelenése új szervezeti megoldásokat igényel az osztályterem és az iskola szintjén is. A szükséges változásokról tájékozódnia kell a tanárnak, ki kell alakítania saját elképzelését, és ezt meg kell osztania a kollégákkal és az iskola vezetőivel. Sokféle elmélet írja le ezt az új iskolát, például az egész életen át tartó tanulás, a tanulás menet közben^[12], a személyre szabott tanulás és a tanulólaboratóriumok koncepciója. Ez utóbbi kettőnek különösen erős hatása van az iskola egészére.

A rugalmas tanulás elmélete (Flexible Learning Theory, 1999) az egyéni tanulói szükségletek kielégítését helyezi a középpontba, és e célból használja az informatikai eszközöket. Ennek megvalósításához különösen sok szervezeti változtatásra van szükség. Természetesen nem az egyes tanárok felelősek az évszázados struktúrák megváltoztatásáért, de mégis ők azok, akik végső soron elszámoltathatók azért, ami az osztályteremben történik. Ezért aztán kezdeményezniük kell az iskolaszervezet tudástársadalom igényeinek megfelelő átalakítását nemcsak az osztályteremben, hanem annál tágabb körben is.

Ahhoz, hogy a tanár a szükséges változtatásokról átfogó képet kapjon, meg kell ismerkednie a jó gyakorlattal és a korszerű kutatási eredményekkel. Az internet, a szakmai folyóiratok és a konferenciák lehetőséget adnak az élenjáró iskolák gyakorlatának, szervezési és szervezeti megoldásainak tanulmányozására. Érdemes keresni a lehetőséget a távoktatási szakemberekkel és a szervezetfejlesztőkkel való beszélgetésre is. A tanárnak meg kell ismernie a rendelkezésre álló kutatási eredményeket az osztályban folyó munka különféle szervezési megoldásairól, az egyes iskolaszervezési modellekről, az IKT használatáról és a rugalmas tanulásszervezési módokról. Át kell tekintenie saját gyakorlatát, valamint az iskolában alkalmazott szervezési megoldásokat az új ismeretek fényében. Érdemes némi kutatás-módszertani ismeretre szert tennie, hogy kritikusan szemlélhesse és jól értelmezze a kutatási eredményeket. A szervezetfejlesztés elmélete az a másik terület, amellyel kissé meg kell ismerkednie.

A szervezet – a tanár és a tanulók

A tudástársadalom számtalan módon kapcsolódik az oktatás világához. Mivel új igényei vannak a tanulás eredményét illetően („mély tanulás”; használható tudás, azaz az elméleti tudás és a gyakorlat összekapcsolása; tudni, mit és tudni, hogyan), határozott elvárások fogalmazódnak meg a tanulási környezettel szemben az osztályterem és az iskola szintjén is.

Régóta mindenki arról beszél, hogy a tanulót kell az iskolai tevékenységek és a tanulás középpontjába állítani. A tanuló-központúság természetesen nem új koncepció, de az oktatáspolitikai elvárások, a pedagógia, valamint a technika fejlődése nagy lehetőséget teremt arra, hogy az iskola szervezeti körülményei valóban támogassák a tanulókat. A változások hatnak az iskolák tervezésére és a tanulás szervezésére is.

Sok európai ország közel áll ahhoz, hogy minden tanárra jusson egy számítógép, és hamarosan csak 1-3 tanulónak kell osztoznia egy gépen. A gépek növekvő száma mellett nagy hatással lesz a tanulásszervezési eljárásokra a vezeték nélküli hálózatok terjedése, hiszen így megváltoznak a tanulás hozzáférésének feltételei. A tanári feladatok ellátására is új technikai eszközök állnak rendelkezésre, beleértve többek között az adminisztrációt, a tutorálást, a tanulók munkájának véleményezését, illetve a tanulókkal, kollégákkal, szülőkkel folytatott kommunikációt.

Az e változásokkal kapcsolatos szervezeti, szervezési kérdések érintik az iskolaépület ki-, illetve átalakítását, újfajta osztálytermek tervezését és elrendezését, a tantermekben lévő felszereléseket, a tanári munka, illetve a tanulók iskolai munkájának megszervezését. Angliában már hozzá is láttak, hogy rövid időn belül az új elvárásoknak megfelelően átalakítsanak, illetve átépítsenek minden iskolát.

A tanulás személyre szabásának igénye azt eredményezi, hogy a tanulók nem azonos, sőt nem is azonos típusú feladatokon dolgoznak majd. Nagy önállóságot kapnak tanulási céljaik és a megvalósításhoz vezető út meghatározásában. A szükséges információkhoz való hozzáférést meg kell teremtenie, illetve az egyéniesített tanulás munkamódszereit meg kell honosítania az iskolának.

Számtalan, részben vagy teljesen új feladat áll elő. Az egyik az, hogy a tanulókat olyan eszközökkel kell ellátni, amelyekkel elemezhetik a gyűjtött információt. A különféle forrásokból származó információk összevetése, a kritikus attitűd kialakítása nem könnyű feladat, sokféle ismeretet és gyakorlást igényel. Erre a metatudásnak nevezett kompetenciára a társadalomnak is szüksége van. A tanárnak ebben továbbra is nagyon fontos szerepe lesz, legfontosabb feladata nem változik: felelősséget kell vállalnia minden tanuló szellemi fejlődéséért, és hozzá kell járulnia ahhoz. Michael Fullan az oktatás morális célját abban határozza meg, hogy az iskolának meg kell változtatnia minden gyermek életét (Fullan 2008).

A tanároknak több beleszólással és nagyobb felelősséggel kell részt venniük az iskola jövőjéről folyó gondolkodásban, és a jövőkép megvalósítását szolgáló átalakítási folyamatban is. A szervezési kérdések a következő három területet érintik.

A tanári munka átalakulása a tudástársadalom iskolájában

A számítógépek és a hálózatok a tanári munka jelentős részét egyszerűbbé teszik. A hosszú távú tervezés és annak dokumentálása, az események nyomon követése, saját anyagok dokumentálása, nyilvántartása, a tanulók munkáinak kezelése, a statisztikák és a jelentések készítése egyszerűbbé vált. Ebben a folyamatban a kritikus tényező a megfelelő szoftver kiválasztása. Megfelelőnek azt nevezhetjük, amely kellőképpen támogatja a munkafolyamatokat, egyszerű megtanulni a használatát, és a közösség is elfogadja. A szoftverek közötti tájékozódás és a választásban való részvétel minden bizonnyal új feladat a tanárok többségének.

Az osztályterem, illetve a tanulási környezet kialakítása

A tanulás iránti új társadalmi igények megkövetelik, hogy a tanulók zavartalanul dolgozhassanak egyedül vagy kis csoportokban, tanulási stílusuknak megfelelően. Arra is helyet kell biztosítani, hogy a tanárok zavartalan körülmények között adhassanak személyre szóló tanácsokat a tanulóknak. A tanulási környezet részei a csoportszobák, a „tanulócellák”, a könyvtár – mind jól ellátva IKT-infrastruktúrával, amely lehetőséget ad többek között az e-portfólió^[13] folyamatos használatára is.

Az iskola átszervezése

Az iskolaépület ki- vagy átalakítása és az iskolai munka egészének megszervezése természetesen nem az egyes tanárok feladata. Ám mégis jogos az elvárás, hogy ismerjék az új követelményeket, és kiálljanak a megfelelő módosítások véghezvitele mellett. A mostanában épülő újszerű iskolák egyik meglepő jellegzetessége, hogy a megszokott folyosók eltűntek. Sokkal több kis helyiséget alakítanak ki, mint régen, olyanokat, amelyek a kiscsoportos és az egyéni munkát szolgálják. Sok helyen nagy, tágas tereket is létrehoznak asztalokkal, székekkel, ahol a tanulók találkozhatnak és spontán csoportokba rendeződhetnek életkoruktól függetlenül is, ha ezt egyéni tanulási útvonaluk megkívánja. A kis és a nagy tereket is alaposan felszerelik a megfelelő informatikai infrastruktúrával.

A szakirodalomban vannak példák arra, hogy miként kell megszervezni az iskolát és a tantermet. Szoros kapcsolat van a tanulási paradigmák és az elrendezés között. Amikor az új épületeket vagy a terek átalakítását tervezik, a tanároknak részt kell venniük a munkában, hogy jövőképüket érvényesíthessék.

A szervezet – a tanár és a kollégák

Az elszigetelt tanári munka helyét egyre inkább a kollégákkal való együttműködés veszi át. A tantárgyi szemléletet részben felváltja a multidiszciplináris gyakorlat, a tanulási helyzetek holisztikusabbak, közelebb állnak a való élethez. Ennek megvalósításához a tanároknak hosszabb-rövidebb ideig fennálló munkacsoportokban együtt kell működniük.

Az új médiumok használata, az iskolai feladatok technikai támogatása, a helyi tananyagfejlesztés is csoportmunkát igényel. Az információkeresésben és -feldolgozásban jártasabb kollégáknak segíteniük kell a többieket és a tanulókat is. A csoportmunka az iskolai innováció nélkülözhetetlen feltétele.

Az újfajta iskolában a tanári munkát jellemző kulcsszavak a következők: ötletek megosztása, csoportmunka, együttműködés, tudatosabb pedagógiai tervezés és szervezés, a szervezet átalakítására való képesség. Ha ezek jelen vannak, akkor az iskola fejlődő szervezetté válik. Megoszthatják a szervezetfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, az összes érdekelt bevonásával ötletbörzéket rendezhetnek a tudástársadalomnak megfelelő tanulási környezet kialakításának lehetőségeiről.

A kollégákkal közösen kialakított jövőkép, fejlődési irány közös kidolgozása azzal kezdődik, hogy a folyamatban lévő fejlesztéseket és a lehetőségeket mindenki megismeri. Ezután összeállítanak egy kívánságlistát az eljövendő iskoláról, amelyet harmadik lépésben közös erővel realisztikus jövőképpé alakítanak. Az ebben a munkában való részvétel jó tanulási alkalom, és azt is lehetővé teszi, hogy a tanárok kialakítsák személyes állásfoglalásukat iskolájuk jövőjével kapcsolatban. Ehhez a csapatmunkára való képesség a legfontosabb hozzájárulás. A megfelelő törvények ismerete, a gazdaságról való tájékozottság, az adott intézmény döntéshozatali mechanizmusának, illetve szabályainak ismerete megnöveli a tanár részvételi lehetőségét és véleményének súlyát.

A szervezet – a tanár és az iskolán túli világ

Az iskola a társadalom egyik legfontosabb intézménye, és ennek megfelelően folyamatosan az elemzések és viták középpontjában áll. Integrálódott a társadalom szervezetébe, így szoros és kölcsönös hatással vannak egymásra a globális és a helyi környezetben is. A társadalmi változások többsége következményekkel jár az iskolára nézve, mint ahogyan az iskolában zajló változások is képesek a társadalom egyéb területein változásokat indukálni.

A politikai tendenciák, a kulturális klíma, a gazdasági fejlődés, a tudomány gyarapodása jelentős hatással van az iskolára. Az iskola tehát nem független, elszigetelt entitás, akár akarja, akár nem, hatnak rá a környezet változásai. Aktív kölcsönös kapcsolatot kell kiépítenie környezetével, ami a legtöbb esetben szervezeti változásokat is igényel.

Az iskola kezdeti szakasza valószínűleg a jövőben sem változik sokat. Ebben az időben jobban szolgálja az igényeket a viszonylag homogén csoport, amelyben a tanulók az alapkészségeket elsajátíthatják, megismerkednek a tanulással magával. Miután a tanuláshoz szükséges képességekkel már rendelkeznek, egyre nagyobb önállóságot kell kapniuk saját tanulásuk irányításában. Azokat a kialakult formákat, amelyeket ma ismerünk, egyre szabadabban fogják kezelni a jövőben.

Az iskola és az osztályterem egyfajta kiindulópontul, bázisul szolgál majd a tanulóknak, ahonnan kirajzanak és ahová visszatérnek a tanulási folyamat különféle, egyénileg meghatározott pontjain. Míg egyesek önállóan tanulnak otthon, mások épp a könyvtárban vagy a múzeumban kutatnak, meglátogatják azokat az intézményeket, amelyek az érdeklődésükhöz kapcsolódnak. A tudással nem absztrakt formájában találkoznak majd, hanem azokon a helyeken, ahol formálódik. Ezeknek a találkozásoknak egy jelentős része természetesen virtuális lesz, és a számítógépek meg a hálózatok segítségével történik.

Amikor összegyűjtik a tanult témával kapcsolatos adatokat és információkat, találkozhatnak többek között múzeumpedagógusokkal, kurátorokkal, gazdákkal, ápolónőkkel, akik kiegészítik a tanáraik körét. A tanárnak az a szerepe, hogy segítsen megtalálni a választ a felmerülő kérdésekre, és mintegy a tanulók válla felett figyelemmel kísérje a tanulási folyamatot az erre szolgáló technikai megoldások segítségével, és személyesen is.

A jövőben a tanulási környezet sokkal megosztottabb, többelemű és változatosabb lesz. A tanulók időnként találkoznak az osztályteremben egymással és a tutor szerepét betöltő tanárokkal, hogy megosszák tapasztalataikat, bemutassák, milyen anyagot gyűjtöttek. Az osztályban kialakul az az otthonos érzés, mint amelyik a táborozókat tölti el, amikor az esti tűz mellett beszélgetnek, és ettől mindannyian gazdagabbak lesznek.

Helyi perspektíva

Az iskola olyan környezetbe illeszkedik, amely jelentős hatással van a tanulók életére. Meg kell tapasztalniuk, meg kell érteniük ezeket a kapcsolatokat. Ezért a tanároknak tanulmányi látogatásokat kell szervezniük, sőt hogy a tanulók jobban megértsék ezek működését, megbeszélhetik egy-egy intézménnyel, hogy egy osztályt „fogadjanak örökbe”. A szülők segítségével is szoros kapcsolatot lehet kiépíteni egy-egy céggel, munkahellyel. Másik lehetőség egy-egy szakértői csoport (panel) összehívása, amelynek tagjaival egy-egy témát megbeszélhetnek a tanulók.

Globális perspektíva

Igen elterjedt tevékenység az akár más településekről, akár más országokból való partneriskolákkal való együttműködés. A nyelvtanulás, az életmód és az életfeltételek összehasonlítása, a klíma és számos más téma lehet a felfedező tanulás témája. Az internet kiváló lehetőségeket teremt az efféle kooperációhoz.

A világháló segítségével könnyen megismerkedhetnek a tanulók a nemzetközi szervezetek, például az Európai Unió, az UNESCO, az OECD vagy az EUROSTAT munkájával. E szervezetek tényeket, adatokat publikálnak számos témáról. A szociális területen hasznosítható nemzetközi információforrás például a Testvérvárosok (Sister Cities International) vagy az eTwinning, amelyek segítségével könnyen kapcsolatot találhatnak a tanulók más országbeli kortársaikkal.

Az oktatási technológia

Bár korábban azt állítottuk, hogy az oktatás 100 évvel ezelőtt is nagyjából a mai módon folyt, mégis vannak olyan elemei, amelyek a technika fejlődésének eredményeképpen lényegesen megváltoztak. 10-15 éve olyan oktatási anyagokat állítottak össze, amelyeket papírral, ollóval, ragasztóval, másológéppel készítettek. A mai tanár rendelkezésére áll a szövegszerkesztő, a képszerkesztő, a digitális fényképezőgép, a szkenner, a videokamera, prezentációs és interaktív eszközök, az internet, adatbázisok stb.

Egynéhány éve még könyvtárból válogatták össze a legfrissebb szakkönyveket, most megtalálják a legújabb tudnivalókat is az iskolában, az interneten. Más országokban élő tanárokkal csak úgy vehették fel a kapcsolatot, ha leveleztek, telefonáltak, utaztak. Most a világhálón partnerkereső fórumok szolgálják a szakmai kapcsolatfelvételt is, így könnyű olyan kollégákat találni, akiket érdekel a nemzetközi együttműködés.

A tanár szerepe is megváltozott. A tananyagok és a tanulási tevékenységek tervezőjévé vált. Személyes és virtuális tanulási környezeteket épít, folyamatorientált tanulási tevékenységeket tervez, amelyekben a projekt alapú vagy a probléma alapú tanulás dominál. Ezekben a folyamatokban a tanár egyre inkább folyamat-tanácsadó, útmutató, konzulens szerepet tölt be, segíti a tanulási folyamatot.

A technológia – és maga a tanár

Az IKT-val kapcsolatos készségek három szintjét különböztethetjük meg. A technika puszta kezelése abban áll, hogy képesek vagyunk használni bizonyos eszközöket. A technológia megértése már az a szint, amelyen az eszközök adta lehetőségek teljes kihasználására képesek vagyunk, és bármely feladathoz ki tudjuk választani a megfelelő eszközt. A technológiára való reflektálás képessége szintjén pedig a tanár meg tudja ítélni az egyes eszközök használatának hatásait és következményeit saját magára, illetve a tanulására nézve is. Ahhoz, hogy az IKT-t megfelelően alkalmazhassa, és a tanulók digitális kompetenciáit is kellőképpen fejleszthesse, mindhárom szinten el kell sajátítania a megfelelő képességeket.

Digitális írástudáson azt értjük, hogy valaki képes megtalálni, értékelni és felhasználni a szükséges információt, valamint képes ezekkel az eszközökkel információt létrehozni és megosztani. Az a legfontosabb, hogy a tanár ne zárkózzék el a technológiától, és nyitottan közelítsen az új médiumok által kínált lehetőségek felé. Pedagógiai céljainak megfelelően használja azokat az eszközöket, amelyek az iskolában a rendelkezésére állnak, például a digitális fényképezőgépet, a videokamerát, a szkennert, a webkamerát. A kompetens tanár a folyamat minden fázisában reflektál a technika használatának eredményességére, így kialakítja a kiegyensúlyozott, releváns és adekvát IKT-használat gyakorlatát.

A tudástársadalomban dolgozó tanárnak általában véve jól kell tudnia használni a tanulásba bevonható IKT-eszközöket és forrásokat. Ezek listája tantárgyanként eltérő, de mindenképpen idetartoznak a szövegek, képek, szimulációk, számok kezelésére, a tanulási folyamatot monitorozására, bemutatók készítésére szolgáló eszközök és szoftverek, illetve a kommunikáció támogatására alkalmas technológiák, beleértve a virtuális tanulási környezeteket. A források kereséséhez a tanárnak rendelkeznie kell az internetes keresés és a tallózás, valamint a kritikus forráshasználat képességével. Tudnia kell, hol találhat releváns, inspiráló és akár azonnal használható anyagokat. A digitális kompetenciába az eszközök karbantartása is beletartozik, például a szoftverek installálása, a vírusvédelem, az adatbiztonság, a fájlkezelés.

A technológia – a tanár és a tanulók

Korábban, ha valamilyen feladatot ismertetett a tanár, általában szóban mondta el, mit is kell megoldani, esetleg kivetítőt is használt, hogy egy-egy képpel motiválja a tanulókat. Ma prezentációs eszközöket használ, a kivetítőt felváltotta a számítógéphez kapcsolt projektor vagy az interaktív tábla, s az is lehet, hogy az instrukciókat valamely virtuális tanulási környezetben, az osztály konferenciaterületén vagy az iskola intranetrendszerében találják meg.

Az IKT-nak a tanítási-tanulási folyamatban alapvetően háromféle szerepe lehet: (1) kiegészítő, támogató eszköz, amely segít a tanulónak, hogy valamely területen tapasztalható hátrányai ellenére azonos esélyei legyenek az információkhoz való hozzáférésre, például beszéd-, hallás- vagy látási problémák esetében; (2) a tanulási folyamatban használt forrás, prezentációs, kommunikációs és publikációs eszköz; (3) tantárgy vagy tananyag: az IKT megfelelő használata.

Ami az elsőt illeti, minden tanárnak tájékozottnak kell lennie, hogy a modern kor eszközeit problémákkal küzdő tanítványai segítésére használhassa. Úgy kell tekintenie az IKT-eszközökre, mint az egyenlő hozzáférést támogató lehetőségekre; tudnia kell, hogyan biztosítsa az információkat és a tanulási forrásokat azoknak is, akik valamilyen nehézséggel küzdenek.

A tanulási folyamat általános támogatása esetében meg kell találnia a megfelelő arányt a hagyományos és a digitális tanulás között. Minél többféle eszközzel és lehetőséggel kell megismertetnie tanítványait, hogy aztán maguk is képesek legyenek kiválasztani a szükségleteiknek leginkább megfelelőeket.

A tanár olyan feladatokat tervez, amelyekben szerepe van a szövegek és képek kezelésének és létrehozásának, a szimulációknak, a változások folyamatos megfigyelésének, a számolásnak, a tervezésnek, a prezentációnak és a kommunikációnak. Ez utóbbiban a virtuális tanulási keretrendszereknek (VLE) és a tanulási keretrendszereknek (LMS) is szerepet kell kapniuk.

A megfelelő eszközök és a helyes arány megtalálásához szükséges az is, hogy a tanár felmérje a tanulók IKT-kompetenciáit, és ezek fejlődését figyelemmel kísérje, hogy adekvát válaszokat adhasson a szükségletekre. Ezt többek között teszteléssel, megfigyeléssel, személyes beszélgetéssel, a tanulói produktumok elemzésével is megteheti.

A virtuális tanulási környezetek használata egyre jobban terjed, hiszen jól támogatják a projektekben folyó tanulást azzal, hogy lehetőséget adnak a források és az eredmények publikálására és a kommunikációra is. Megfigyelhető, hogy a digitális eszközök alkalmazásával folyamatosan nő a tanulók függetlensége és felelőssége, és ezzel párhuzamosan a digitális portfóliók és tanulási naplók szerepe is.

A tanárnak tudatában kell lennie, hogy tőle is másféle kompetenciákat kíván az informatika tanítása, mint az informatika eszközszerű használata a tanulási folyamatban. Megérti, hogy a tanulók IKT-használatában fejlődésnek kell mutatkoznia, és képes a valóságos, fizikai tanulási környezetet úgy alakítani, hogy jobban szolgálja a tanulás összetett módjait. Képes felmérni a tanulók munkáját az IKT-használat minőségét tekintve is, és erről állandó visszajelzéssel szolgál.

Ahhoz, hogy a tanításban és a tanulásban valóban eszköz legyen az IKT, a tanárnak ismernie kell magát a számítógépet, a megfelelő terminológiát, a biztonságos használatot, a kommunikáció és az együttműködés új módjait és eszközeit. Amikor olyan projekteket indít, amelyekben digitális eszközöket használnak a tanulók, nemcsak az a feladata, hogy elmagyarázza az esetleg ismeretlen eszközök használatát, hanem az is, hogy tudatos használókká nevelje a tanulókat. Előfordulhat, hogy kezelési leírásokat, képes használati utasításokat kell készítenie. Ahhoz, hogy a tanulók digitális kompetenciáit fejleszthesse, magának is tudással kell rendelkeznie a legkülönfélébb alkalmazási területeken az információkereséstől a szövegszerkesztésen át a publikálásig.

A technológia – a tanár és a kollégák

A hagyományos szakmai közösségek mellett a tanárok egyre inkább kihasználják a virtuális közösségekben való részvétel előnyeit is. Ebben szerepet játszik az is, hogy az utóbbiakban való részvétel térbeli és időbeli korlátoktól mentes.

Még az iskolában is megváltozott az együttműködés módja, sok helyen nem a hirdetőtáblára teszik ki az információkat, hanem elektronikus hirdetőtáblán helyezik el az iskola belső hálózatán, amelyet a tanárok az iskolából és otthonról is elérnek. A tanárok is helyezhetnek el üzeneteket az elektronikus hirdetőtáblán akár osztályaik, tanulócsoportjaik, akár egyes tanulók számára is úgy, hogy az üzeneteket csak a címzett láthassa.

A nemzetközi együttműködések eszközrendszerébe is bekerült az e-mail, az iskola virtuális tanulási környezete, a tanárok személyes weboldalai, az sms, a szöveges vagy videóval támogatott csevegés. Mivel a digitális kommunikációs eszközök többsége naplózza a beszélgetéseket, ezek visszakereshetővé válnak egyrészt azok számára, akik nem tudtak részt venni, másrészt a résztvevők maguk is felfrissíthetik az emlékezetüket a naplóba való betekintéssel.

A tanároknak együtt kell működniük, hogy a tanulók széles körű és releváns kompetenciákkal gazdagodjanak tanulmányaik során, s ez nem az informatikatanár egyedüli felelőssége.

A digitális kommunikációs eszközök lehetővé teszik, hogy a tanár lépést tartson az iskolában folyó eseményekkel akár az egyes tanulócsoportok, akár az egész intézmény szintjén. A tanulási keretrendszerek gyakran betöltenek belső hálózati funkciót is, így a szakmai kommunikáció egy része átkerül a tanári szobából ebbe a virtuális környezetbe. Ezt a személyes beszélgetések kiegészítőjeként és helyettesítőjeként is használják, mert így időt takarítanak meg, nem kell mindenkinek egy időben, egy helyen megjelennie, ugyanakkor a kommunikáció mentett formája megőrződik a közös emlékezet számára.

A tanárok megosztják egymással a tanuláshoz használt forrásokat, saját tananyagaikat és a bevált módszereket is. Ezeket általában valamilyen adatbázisba töltik fel. Ismerik a digitális és a hagyományos kommunikáció közötti különbségeket, és használják a megfelelő eszközöket, beleértve a tanulási környezeteket, a chatet, a fórumokat, az e-mailt, az intranetet, az sms-t, a webkamerát, a hírcsoportokat, a videokonferenciát és hasonlókat. Ki tudják választani a helyzetnek megfelelő kommunikációs eszközt.

A tanulók fejlesztése céljából a tanároknak tájékozottaknak kell lenniük az ország oktatáspolitikai prioritásait illetően, hogy milyen IKT-kompetenciák fejlesztését várják el. Ehhez kapcsolódniuk kell azoknak a felméréseknek, amelyekkel a tanulók IKT-kompetenciáit mérik. Ezeket a méréseket a kollégáknak együttműködve kell megtervezniük, és a feladatokat ennek megfelelően kell elosztaniuk.

A technológia - a tanár és az iskolán túli világ

Az iskolai élet átláthatósága, nyitottsága iránti igény folyamatosan nő egyrészt a tanulók és a szülők, másrészt a hatóságok részéről is. Az iskola egyre inkább a közfigyelem fókuszába kerül, és ez hatással van arra is, hogyan működik együtt a tanár az iskolát körülvevő világgal.

Több lehetőség, többféle csatorna áll rendelkezésre az iskola, a tanárok, illetve a szülők közötti kommunikációra. Az iskola használhatja saját weboldalát arra is, hogy a követelményeket közzétegye akár az egyes tanulócsoportok szintjén is, a szülőknek szóló üzenetek megjelenhetnek az osztály weboldalán vagy az intranet szülők számára megnyitott részén, használhatják az e-mailt és a mobiltelefont is.

A tanár segíthet abban, hogy a kommunikációs csatornák, beleértve az iskola honlapját, megfeleljenek a hazai és a nemzetközi követelményeknek, illetve a helyi közösség, a szülők elvárásainak, és informáljanak az iskolában zajló tevékenységekről. Tudnia kell, hogyan lehet fellendíteni az iskola és az érdekelt felek közötti kommunikációt, és képesnek kell lennie a folyamat tervezésében való részvételre is. Közre kell működnie a honlap készítésében, tudnia kell, hogy melyek azok az információk, amelyek megjelenhetnek, ismernie kell az adatvédelmi szabályokat és a személyiségi jogokat. Képesnek kell lennie az online kommunikáció moderálására is.

Szakmai fejlődés

A „tudás Európájában” gyors változásokkal kell szembenéznünk. Mindenkinek be kell rendezkednie az egész életen át tartó tanulásra, és különösen igaz ez a tanárokra. A tanári pálya valóban életpálya, kiteljesítéséhez sok év tapasztalata szükséges. A kompetenciák fejlődése jó esetben szisztematikus, a tanárképzés, a gyakorlat, a továbbképzések és további diplomák mind hozzájárulnak a szakmai kiteljesedéshez. Szükséges, hogy a kor kihívásainak megfelelő 'tanárprofilt' alakítson ki a szakma, vagyis meghatározza, mi kell ahhoz, hogy

• a tanár sikeresen kezelje az egyre eltérőbb, sokféle gyereket,
• egyéni, személyre szóló segítséget tudjon nyújtani mindegyiküknek,
• olyan módszereket vezessen be, amelyek tevékenységre ösztönzik és motiválják a tanulókat,
• maga is részt vegyen tanulószervezetek létrehozásában,
• a tudás egyedüli forrásából az önálló tanulás segítőjévé váljon.

Szakmai fejlődés és maga a tanár

Az iskolai innováció központi szereplője a tanár. Ő a változás kezdeményezője és véghezvivője. A változás irányíthatósága szakmai kvalitásain múlik. A sikerben négy kulcstényező játszik szerepet: az önreflexió, saját személyiségének felfedezése, a hatékonyság és az önértékelés. S bár a hatékony változás alapja a tanár tudása, képességei, elképzelései és attitűdjei, saját szakmai fejlődése az adott oktatási rendszer kontextusában értelmezhető, amely több vagy kevesebb szabadságot és hatalmat ad a tanárnak; a változás tehát nem az egyén elszigetelt törekvéseinek eredménye, hanem inkább szakmai beszélgetések, közös munka és szakmai hálózatokban való részvétel következménye. A szakmai fejlődésnek személyesnek és rugalmasnak kell lennie, ugyanakkor be kell ágyazódnia az intézmény és a társadalom közegébe.

A tanárnak ismernie kell a trendeket, a változásokat és a lehetőségeket, például a kritikus gondolkodásban és az önirányító tanulásban rejlő értékeket; a kérdésfeltevésen, vizsgálódáson alapuló tanulás (inquiry learning) módszereit, amelyek sok lehetőséget nyújtanak az önértékelésre, használnia kell a technikát a szakszerűség fejlesztése végett. Saját egyéni tanulási folyamatát dokumentálnia kell, s szükséges, hogy folyamatosan értékelje fejlődését és reflektáljon is arra.

Ezeket a tevékenységeket hatékonyan segítheti a tanár személyes portfóliója, amelyet egész pályafutása során használ. A tanári portfólióban nagy lehetőségek rejlenek, hiszen jó eszköz a szakmai fejlődés nyomon követésére, s mint ilyen, jó szolgálatot tehet a tanárképzés standardokon alapuló, az autonómia és az elszámoltathatóság egyensúlyára törekvő reformjának megvalósításában is.

Szakmai fejlődés – a tanár és a tanulók

Ma a tanulást egyéni, aktív, önirányító és holisztikus folyamatnak tekintjük, személyes, társadalmi, szellemi és cselekvésbeli dimenziókkal. Az önirányító tanulás az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen módja. A tanulóknak – beleértve a tanárokat is – tudatos tanulóvá kell válniuk. A tanuló meglévő tudása, elképzelései, attitűdjei alapvető szerepet játszanak a hatékony tanulásban. Az önirányító tanulás folyamata megkívánja, hogy képesek legyünk kívülről és kritikusan is szemlélni tanulásunkat a célok kitűzésétől a tervezésen, a stratégia megválasztásán át az ellenőrzésig. A tanárnak az a szerepe, hogy támogassa a folyamatot, és helyes egyensúlyt teremtsen a tanári instrukció és a tanulói konstrukció között. Erre a tanárképzés és a továbbképzés során fel kell készülniük a tanároknak.

Az önszabályozó tanulásban az IKT lehetőségeket és kockázatokat is jelent. A siker nagymértékben attól függ, hogy a tanári közösség mennyire felkészülten integrálja a technikai eszközöket a tanítási órába és a teljes, holisztikus tanulási folyamatba. A legfontosabb az, hogy a tanulásra összpontosítsanak a tanárok, beszélgessenek róla és reflektáljanak rá a tanárképzésben és az iskolákban is, hogy a tanári munka fejlesztésére vonatkozó elméleteket és módszereket megismerjék, értékeljék és beépítsék a tanítás és a tanulás gyakorlatába.

A tanárképzésnek fel kell készítenie a tanulók munkájának diagnosztizálására, monitorozására és támogatására az elméleti és a gyakorlati képzés során is. Az informatikai eszközök használata terén ez a következőket jelenti:

• az IKT szakszerű használata,
• az IKT-nak a tanulók társadalmi integrációjában játszott szerepe,
• az IKT mint oktatástechnológia,
• az IKT használata az irányításban és az iskolafejlesztésben,
• az effektív IKT-használat személyes, szervezeti és intézményi feltételeinek elemzése.

A tanároknak aktívan részt kell venniük az iskola IKT-stratégiájának kialakításában. Ismerniük kell a tanulási elméleteket, beleértve az agykutatások tanulásra vonatkozó eredményeit és a konstruktivizmust. Járatosnak kell lenniük a pedagógiai diagnosztizálásban és támogatásban, a standardizált tesztelésben és értékelésben. Tájékozottnak kell lenniük a kutatási eredmények terén az új módszereket illetően.

Szakmai fejlődés – a tanár és a kollégák

A tanárokkal kapcsolatos új elvárások kulcstényezője, hogy a kritikus önreflexió mellett vegyenek részt közös tevékenységekben és szakmai diskurzusokban. Az autonómiának a társas együttműködésre való képességgel kell harmonikus egységet alkotnia. A tanárok és a tanárképzők az önszabályozó tanulás, a kooperatív tanulás és az akciókutatás területén is mintául szolgálnak tanítványaiknak. Az innovációhoz megfelelő klímára, fegyelemre, IKT-val támogatott kétoldalú, egyenrangú kommunikációra és nyitott szellemre van szükség.

Az IKT hathatós új eszközöket kínál a tanulócsoportokon belüli és a tanulócsoportok közötti kommunikációra az iskola falain túl is. A tanári szerep kiterjed ennek az együttműködésnek a szakszerű fenntartására. Az együttműködésben a kollaboratív tanulás lehetőségeinek kiaknázása, a szakmai tanulóközösségekben való részvétel jelent kihívást.

Szakmai fejlődés – a tanár és az iskolán túli világ

A személyes szakmai fejlődésnek be kell ágyazódnia az iskola és az oktatás fejlődésének folyamatába. A tanárképzés és a -továbbképzés felelősségének megosztása minden bizonnyal az együttműködő tanuláshoz és szakmai hálózatok kialakulásához fog vezetni. A helyi környezettel való együttműködés életet hoz az iskolába, és az iskolát kiviszi az életbe. Az iskolák közötti és a helyi partnerekkel létesített kapcsolatok hozzájárulnak az oktatás fejlesztéséhez, a tanárok szakmaiságának erősödésében és a tanulók kompetenciáinak fejlesztésében minden területen.

A helyi közösség vállalkozásaival és szervezeteivel folytatott partneri együttműködések is hozzájárulhatnak a szakmai fejlődéshez. Különösen igaz ez az informatikatanárok esetében, akik anyagi és technikai segítséget is szerezhetnek az informatikai cégektől.

Az internet a szakmai tapasztalatcsere, a gondolatok megosztásának hatékony eszköze, a nemzeti és a nemzetközi standardok megvitatásának színtere. Egyre több bizonyíték van arra, hogy a közösségek tanulnak az együttműködés során, s ezt a folyamatot hatékonyan támogatja az IKT. Az IKT-eszközök különösen nagy segítséget nyújtanak a tudásmenedzsment területén és a szakmai fejlődésről folyó diskurzusban.

Etika

Az IKT használatával kapcsolatos erkölcsi kérdések tekintetében az alapokat már a tanárképzésnek ki kell alakítania, s azok további fejlesztése is multidiszciplináris, minden tárgyat érintő kérdés még akkor is, ha az informatikai ismereteket – tanárképzésben és közoktatásban – külön tárgyként tanítják. Ennek az a legfőbb üzenete, hogy bármilyen IKT-használat esetén át kell gondolnunk annak következményeit is. Az egyenlő hozzáférés, a nemek, a különböző életkori csoportok és a különféle társadalmi hátterű felhasználói igények kiszolgálása is etikai kérdés.

Etika – és maga a tanár

Az etikai kérdések és a felhasználók rohamosan bővülő száma miatt az internet maga is fontos forrássá vált az etikai kérdések megítélésében.^[14] Ugyanakkor az etikus szoftverhasználat kérdéseit be kell illeszteni mindazon tárgyak tananyagába, amelyek tanulása során használják a számítógépet. Így az is feltétlenül szükséges, hogy a tanárképzés anyagában is helyet kapjanak az IKT-val kapcsolatos etikai kérdések.

Meg kell értenünk azt az oktatási és társadalmi környezetet, amelybe az IKT-használat beágyazódik, nyitottnak és rugalmasnak kell lennünk az IKT-használat elfogadására. Meg kell változtatnunk a tanári magatartást azért, hogy az IKT által nyújtott lehetőségeket kihasználjuk a tanítás személyre szabhatósága céljából. Úgy kell átalakítanunk a tanítási módszereket, hogy az IKT-használat hatékony legyen, ennek érdekében fejlesztenünk kell a tanári IKT-használatra való hajlandóságot és az ehhez szükséges készségeket.

Fejlesztenünk és tudatosítanunk kell az autentikus és hatékony IKT-használatot; tudatában kell lennünk a sajátos igényeknek. El kell fogadnunk a tanulók különböző készségszintjét, és ennek megfelelően kell tanítanunk őket az IKT használatával. Figyelembe kell vennünk a kulturális különbségeket, tisztelnünk kell a tanulók személyiségi jogait, és ezt tőlük is el kell várnunk. A tanulói önállóságot támogatnunk kell, meg kell ismernünk a tisztességes IKT-használat szabályait, és ezeket meg kell tartanunk, figyelemmel kell lennünk a hazai és a nemzetközi szerzői jogokra.

Az etikai kérdések közé tartozik a veszélyek tudatosítása (személyiség a hálózatok világában, hamis személyiség, spam, kémrobotok); valamint az internetes kommunikáció szabályai, az információ kritikus használata, megbízhatóság; a szellemi tulajdon védelmével kapcsolatos jogszabályok és normák is.

A tanárnak hozzá kell járulnia az egyenlő hozzáférés és a használati képesség biztosításához, a biztonságos digitális környezet fenntartásához.

Etika – a tanár és a tanulók

A nemzetközi elfogadottságot élvező NETS^[15] kimondja, hogy a tanulóknak ismereteket kell szerezniük a számítógép-használattal kapcsolatos társadalmi, etikai és kulturális kérdésekről, meg kell ismerniük az információk és a szoftverek felelősségteljes használatát, és az iskola felelőssége az is, hogy pozitív attitűdöket építsen ki a tanulókban az egész életen át tartó tanuláshoz, az együttműködéshez, a személyes boldoguláshoz és a produktivitáshoz szükséges technológiák használatával kapcsolatban.

Nem könnyű meghatározni, hogy melyek azok az etikai kérdések, amelyek tekintetében a tanulóknak iránymutatást kell adnunk. De mindenképp idetartozik az internetes kommunikáció és a jogok kérdése. A tanulóknak ismerniük kell saját személyiségi jogaikat, és tiszteletben kell tartaniuk másokéit. Idetartozik az információkhoz való hozzáférés, a szabad információcsere, az információk ingyenes megosztása és a mások által ingyenesen rendelkezésre bocsátott információ felhasználása úgy, hogy abból ne keletkezzék személyes anyagi haszon.

A szellemi tulajdon védelmével és a plagizálással kapcsolatos jogi és etikai ismereteknek és a hozzájuk kapcsolódó elemző gyakorlatoknak feltétlenül helyet kell kapniuk a tanárképzésben, és nem csak az informatika tantárgy keretében. A tanárok gyakran szabad prédának tekintik és anélkül használják az interneten talált képeket, teszteket, zenéket, hogy meggyőződnének ennek jogosságáról, így rossz példát mutatnak a tanulóknak. A szakképzésben és a felsőoktatásban dolgozó tanároknak a jogszerű felhasználás mellett a fejlesztői és terjesztői/kereskedelmi etika IKT-val kapcsolatos témáinak feldolgozására is fel kell készülniük.

Etika – A tanár és a kollégák

Az erkölcsös magatartás nem tanítható másképp, mint esetek elemzésével. A tanárokra általában úgy tekintenek, mint akik valamilyen természetes úton tudják, hogy mi az etikus számítógép-használat, holott erkölcsi kódexre a professzionális felhasználóknak és a fejlesztőknek is szükségük lenne. A tanári közösségek maguk is kialakíthatják saját szabályaikat úgy, hogy alapul vesznek valamilyen létező dokumentumot. Diákoknak és tanároknak egyaránt tudatában kell lenniük, hogy az interneten található digitális források öszeollózása mások szellemi tulajdonának megsértése, s csak akkor használhatunk jó lelkiismerettel mások által készített, szabad hozzáférésű anyagokat is, ha magunk is részt veszünk a közös szellemi tulajdon gyarapításában saját szellemi termékeink megosztásával.

A U-Teacher-keretrendszer szakmapolitikai és innovációs dimenziójának kifejtésére a terjedelmi korlátok miatt itt nincs lehetőség.

Informatikai kompetenciák a tanárképzésben

Az UNESCO nemzetközi szakértői munkacsoportja kísérletet tett arra, hogy a fentebb vázlatosan ismertetett kompetenciarendszereket összehangolja és egy, a tanárképzésben és a továbbképzésben használható rendszert dolgozzon ki. Ebben a rendszerben a személyes tulajdonságok fejlesztését, a pedagógiai és IKT-tudás megszerzését, ezek integrálását egyaránt a tanárképző intézményre bízza. A tulajdonságok, melyeket a leggyakrabban hoznak kapcsolatba az informatikai eszközök használatával, a következők:

• kreativitás,
• rugalmasság,
• szervezési és adminisztrációs/dokumentálási készségek,
• együttműködési készség.

Ezek mindegyike fejleszthető; egyaránt hasznos bármely műveltségterületen ténykedő pedagógus számára, s mindegyikük elengedhetetlen az új technológiák pedagógiai célú használatához. A személyiség és az informatikai kompetencia összefüggéseit vizsgálva azt találtuk, hogy szignifikáns együtt járás van a nyitott, rugalmas, kollaboratív személyiség és a sikeres IKT-használat között (Kárpáti–Török–Szirmai megjelenés alatt). Kérdés, hogy a tanárképzés mely szakaszában lehet helyet találni e tulajdonságok gyakorlatorientált fejlesztésére.

Az UNESCO rendszerében négy kompetenciaterületet különböztethetünk meg (UNESCO 2002, 71–75.)

1.       Pedagógiai kompetenciák: a tanár oktatási gyakorlata, amelyben

• felhasználja az IKT-módszereket és -tartalmakat;
• felismeri, hogy tantárgya keretében mely témaköröknél, milyen módon használhat IKT-eszközöket a tantervi követelményekhez kapcsolva;
• képes megtervezni, megszervezni és lefolytatni távoktatásos és jelen idejű képzési elemeket egyaránt tartalmazó, nyitott és rugalmas oktatási keretrendszerben megvalósított pedagógiai programokat;
• képes ezeket a folyamatokat értékelni és megújítani.

2.      Együttműködés, hálózatépítés: az IKT-technológiák használata nem ér véget az osztályterem ajtajánál, ellenkezőleg: lehetőséget nyújt a tanárnak arra, hogy

• szakmai közösségekhez csatlakozzon, maga is létrehozzon ilyeneket;
• értékelje és felhasználja a tanulási hálózatok előnyeit;
• maga is képes legyen olyan hálózatokat létrehozni, amelyek többletértéket visznek az oktatásba;
• együttműködésre képes országon belül és nemzetközi keretek között;
• képes tanulóként és tanárként egyaránt dolgozni a nyitott és rugalmas e-learning- rendszerekben;
• képes különféle képességekkel, adottságokkal és társadalmi háttérrel rendelkező tanulóknak megfelelő tanulási környezetet kialakítani, beleértve a fogyatékkal élőket is.

3.      Az információs társadalom problémái és az informatikai eszközök használatában rejlő egészségügyi kockázatok felismerése és kezelése. A tanár

• megérti és képes használni az informatikai eszközökkel kapcsolatos jogi és erkölcsi szabályokat;
• tiszteletben tartja a szellemi tulajdont;
• értékeli és másokkal is megvitatja az új technológiák hatását a társadalomra;
• megtervezi a környezetet, és bevezeti azokat a szabályokat, amelyek szükségesek az egészséges IKT-használathoz (megfelelő munkakörülmények: ülés, megvilágítás, hang, környezettudatos energiafelhasználás stb.).

4.      Egész életen át tartó tanulás: a folyamatosan korszerűsödő technika releváns elemeinek megismerése, integrálása már birtokolt oktatási informatikai ismeret- és képességrendszerbe. A tanár

• olyan IKT-eszközöket alkalmaz, amelyek növelik a személyes és a szakmai hatékonyságot;
• rendszeresen fejleszti tudását az új fejlesztések oktatási felhasználása végett.

Az UNESCO ajánlásai 2002-ben íródtak, de hatásuk a magyarországi pedagógusképzésre a 21. század első évtizedének végén még csak nyomokban észlelhető. Az Európai Unióban a felsőoktatás – benne a tanárképzés – decentralizálása már az 1990-es években elérte a tanárképző intézetek szintjét. Ezek szabadon határozhatják meg a tanárképzés tantervét és tartalmát, a felvételi követelményeket, a képzés struktúráját, időtartamát és szintjét, a kurzusok tartalmát, a szakmai és a pedagógiai-pszichológiai képzés belső arányait, a minőségi standardokat stb. Ezt a nagyobb autonómiát azonban gyakran kísérték vagy követték olyan szabályozások, amelyek az országos és a nemzetközi minőségi standardoknak való megfelelést alapozták meg vagy garantálták. Tartalmi reformok voltak tizennyolc országban, és ezek ismétlődtek is Csehországban, Németországban, Franciaországban, Hollandiában, Ausztriában, az Egyesült Királyságban és Izlandon (Eurydice 2002a). Magyarországon 2009 szeptemberében indul a mesterszintű tanárképzés, s hogy ebben milyen szerepet fog kapni az oktatási informatikai ismeretek elsajátítása, arra a program beválásvizsgálatával lehet majd csak válaszolni. Nagy előrelépés, hogy megjelenik ez a tartalom az egész ország intézményeire érvényes, egységes tanári mesterszak alapító dokumentumában egy félévben, 2 kredit értékben oktatott tantárgyként.

A tanárképzésben ugyanis eddig az információs és kommunikációs technológiák (IKT) kötelező tárgyként nem, vagy csak más tantárgyak szerény részeként szerepelnek. Lényegében egyedül vagyunk Európában azzal a meggyőződésünkkel, hogy az IKT-val segített pedagógiát a netnemzedék tagjai néhány kötelező órán képesek elsajátítani (Aviram–Tami 2000). A korábban már idézett tanár-továbbképzési kutatásra hivatkozva: „a számítógépet intenzívebben használók a saját fejlődésükben nagyra értékelik a továbbképzések jelentőségét. (…) A kínálatról a legtöbben (a minta több mint egynegyede) a piacról»piacról«, azaz a képző intézmények kínálataiból tájékozódtak, és még a kollégáktól való informális tájékozódás is megelőzi a »hivatalos« forrás, az Oktatási Közlöny használatát. Feltűnően csekély (3%) az internet szerepe a tájékozódásban.” (Nagy é. n.) 2003-ban az OM és az IHM huszonkét modulból álló, ingyenes képzést szervezett tízezer pedagógus részére, és azóta is, minden évben igen sok pedagógus jut ilyen lehetőséghez. Mindezek ellenére az oktatási informatikai eszközöket rendszeresen használó pedagógusok száma csak szerény mértékben növekszik – bár az eszközpark egyre bővebb, s immár az iskolai portákon (ante portas) állnak az interaktív táblák dobozai (Hunya 2007).

Az alábbiakban négy, az oktatási informatika szempontjából élen járó ország vizsgálata alapján (Fehér 2007) összefoglaljuk, hogy milyen szerepet tölt be a tanárképzésben az oktatási informatika. Négy ország: Nagy-Britannia, Németország, Hollandia és Finnország tanárképzési rendszereit vizsgáltuk. Mind a négy országban kötelező tantárgy a számítógéppel segített tanítás és tanulás, amelyet erre a célra alapított tanszék vagy központ oktat erre a célra (tehát nem informatikai alapképzésre) berendezett laboratóriumokban. Úgy tűnik, a képzés során elsajátított, majd a gyakorlatban (az alaptantervek szerint kötele­zően) alkalmazott, számítógéppel segített pedagógiai módszerek hatása a tanulói eredményekben is tükröződik, hiszen a PISA-listák élén álló országok sokszor azonosak az IKT-használatban úttörőkkel.

A képzések középpontjában más és más tartalmak vannak, de valamennyi képzésnek az adott ország központi, a tanáriképesítő vizsga részeként meghatározott oktatási informatikai kompetencialeírása szab kereteket. Németországban a tanárképzés mindegyik szintjéhez készült IKT alaptantervi program, amely a „A jövő oktatása – az oktatás jövője: Új média a tanárképzésben” címmel (Neue Medien é. n.) jelent meg. A tanárképzés első szintjén az oktatási informatika három formában jelenik meg:

• Kötelező elemként az egyes szaktárgyakba integrálva.
• Távoktatásban: a német tanárjelöltek például részt vehetnek a Hágeni Távoktatási Egyetem (Fernuniversität Hagen) online formában szerevezett IKT-szemináriumán.
• Az egyetemek saját tanfolyamain: az egyes tanárképzéssel foglalkozó karok IKT- és médiakompetencia tartalmú, bizonyítvánnyal igazolt tanfolyamokat szerveznek speciális tartalommal a tanárjelölteknek.

Finnország a világ élvonalában jár az oktatási informatikában, nem meglepő, hogy ez a tanárképzésben is hangsúlyosan jelen van.

A Virtuális Egyetem Projekt (vö. Leinonen–Aikonen–Oikkonen é. n.) megteremtette az informatikai ismeretek tanításának felsőoktatás-pedagógiáját, módszereit alkalmazzák a tanárképzésben is, amely szinte minden tárgyában elérhető e-learning vagy blended learning (azaz távoktatásos vagy jelenléti képzéssel kombinált) formában is. Az egységes tanárképzésben oktatott tartalmi körök: alkalmazói programok használata, tantárgyi programok használata, a tanári gyakorlat az információs társadalomban. Hollandiában szinte ugyanezek a tartalmi körök szerepelnek, ami nem véletlen, hiszen a hollandokra erősen hatott a finnek IKT-pedagógiája. Nagy-Britanniában előírják, hogy a minősített tanári státus (Qualified Teacher Status) megszerzéséhez bizonyítani kell az IKT-ismeretek alkalmazásának hatékony elsajátítását a tanításban és a tanári munka egyéb területén (Barnett 2001). Dániában tanárjelölti informatikai jogosítványt dolgoztak ki, amelynek megszerzése kötelező. (A licenc neve: Skole IT, vö. www.uni-c.org)

Magyarországon mindeddig nem volt kötelező pedagógusképzési tantárgy az oktatási informatika, viszont az oktatástechnológia igen, s ennek keretében mód nyílt a számítógéppel segített pedagógiai módszerek bemutatására. Az új képzési rendszerben ez a tantárgy már szerepel. Oktatáspolitikai döntés kérdése, hogy vállalható-e a jelenlegi, igen tetemes iskolai informatikai beruházások mellett, hogy a tanárjelöltek csak a minden egyetemi hallgató számára azonos tartalmú, alkalmazói alapképzést kapják meg, amelyet egyébként valószínűleg már teljesítettek is a BA és a BSc szinteken.

A mesterképzésben három lehetőség körvonalazódik:

• egy pedagógiai stúdium keretében, a neveléstudományi tanszékek munkatársai tanítják az oktatási informatikai ismereteket és ezek gyakorlati alkalmazását;
• lesz önálló oktatási informatikai tantárgy, de az egyetemek informatikai karaira, tehát a programozók és informatikatanárok képzőire bízzuk ennek oktatását. Itt jó az infrastruktúra, viszont hiányoznak a pedagógia aktuális kutatási eredményeivel lépést tartó oktatók, akiknek legalább a területen tudományos fokozatuk van.

Ha ezeket választjuk, egészen más utat követünk, mint az oktatásban legsikeresebb országok.

A harmadik lehetőség, hogy teret adunk ezeknek az ismereteknek, s mivel a digitális tananyagok és eszközök tanári szakonként sok szempontból különböznek, a szakmódszertan mintájára az alapképzést nyújtó karokhoz rendeljük őket, az oktatástechnológiai csoportok (tanszékek, központok) infrastrukturális bázisát és szakértelmét kihasználva.

Valamennyi, az IKT-használatban eredményes EU-s országban ez utóbbi megoldást választották (Balanskat–Blaimre–Kefala 2006). Bármi lesz is a döntés, az új pedagógusképzési modul hatásának vizsgálatára nem kell sokáig várnunk. Tanáraink informatikai kompetenciáit az eddigi gyakorlat szerint 3-5 évente monitorozó vizsgálatokkal ellenőrzik, melyeket az oktatási minisztériumhoz tartozó kutatóintézet végez (vö. pl. Tót 2007; Hunya 2008). Bizonyos, hogy ebben az eredményességben számos egyéb tényező lényegesebb szerepet játszik, mégis érdemes lesz vizsgálni, hogyan boldogulnak pályakezdő pedagógusaink az egyre jobban informatizálódó 21. századi iskolában, hogyan alkalmazzák a képzésben tanultakat, hiszen ezeket világszerte a pedagógia megújításának lényeges eszközeként tartják számon.

A tanárok munka melletti továbbképzésében a nemzetközi gyakorlat két képzési formát különböztet meg: a továbbképzést, amely a meglévő ismeretek és készségek korszerűsítése, valamint az úgynevezett addicionális programokat, amelyek új készségek, új diploma megszerzését eredményezik. Ezek a lehetőségek nem járnak együtt a tanárok kötelezettségeinek csökkenésével sem nálunk, sem más országokban.^[16] A tanártovábbképzés fontosságára az oktatás minőségének javításában számos nemzeti és nemzetközi kezdeményezés utal (American Competitiveness… 2006; Eurydice 2002). 1996–2002 között, az uniós tanárképzési reformok csúcsán az új pedagógiai paradigmáknak nagy hatásuk volt az alapképzés tartalmára, a továbbképzés tartalma viszont nem változott ugyanilyen mértékben. Ugyanakkor a központi hatóságok gyakran adtak ki iránymutatókat a minimális minőségi standardoknak való megfelelés szavatolására, valamint az alapképzés és a továbbképzés közötti összhang javítására, sőt erre néhány országban intézményeket is hoztak létre.^[17] Tizenegy országban kötelező vagy erősen ajánlott lett a továbbképzés.^[18]

A továbbképzési célokat az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja az 1993-as „Élen járni. A pedagógusok továbbképzése és fejlesztése” című projektben Németország, Írország, Japán, Luxemburg, Svédország, Nagy-Britannia és az Amerikai Egyesült Államok részvételével elvégzett vizsgálata nyomán a célokkal kapcsolatban a következő csoportosítást alkalmazta:

• a tanárok szakmai ismereteinek felfrissítése;
• egyéni képességeik, attitűdjük, szemléletük megújítása;
• az ismeretek és a képességek kívánatos transzferének megalapozása;
• a tanítási stratégia megváltoztatása;
• a tanárok és a nem tanárok közötti információcsere hatékony módszereinek kialakítása;
• a tanári eredményesség fokozása.

A továbbképzésekben tehát kielégítő mértékben van jelen hazánkban az oktatási informatika, viszont egy negyvenéves embert kerékpározni tanítani akkor is nehezebb, mint egy gyereket, ha a középkorú tanuló rollerezett valamikor.

A U-Teacher-kompetenciarendszer felhasználására egyaránt mód van a pedagógusképzésben, a továbbképzésben és az önképzésben. Fejlesztési tervek és programok is összeállíthatók a kategóriarendszer mint referenciakeret segítségével. A tanárok továbbképzésének szükségességét igazolja a 25 országra kiterjedő OECD-tanárvizsgálat (Attracting… 2005) Magyarország számára készített ajánlásai (A pedagógusszakma… 2005) elkerülhetetlennek látják a magyarországi pedagógusszakma alkalmazási és bérezési viszonyainak teljes újragondolását és egy erős elszámoltathatóság mellett működő rendszer kialakítását. Nagy Mária (2004) bemutatja, hogyan vizsgálták és valósították meg az új kompetenciaelképzeléseket néhány európai országban. Norvégiában a tanárok arra vállalkoztak, hogy új módon szervezik meg az oktatást, amihez teljes felhatalmazást kaptak. A kísérlet sikerrel járt mind a tanárok, mind a diákok szempontjából. A pedagógusok motivációs szintje megnőtt, az új helyzet új perspektívát nyitott számukra. A portugál pedagógusok a roma tanulók teljesítményének növelését tűzték ki célul, szakértők segítségével új tananyagot fejlesztettek ki, és megerősítették a helyi közösséggel a kapcsolatukat. A kísérlet a kijelölt iskolákban sikeres volt, de az itt alkalmazott pedagógiai megoldások közül semmi sem épült be a pedagógusképzésbe, ezért ennek a hosszabb távú eredménye kétségessé vált. Az angolok az iskolák, közoktatási intézmények szerepét növelték meg a képzésben, az iskola segíti a pályára készülők felkészítését, a gyakorlati élet valóságos problémáival kell a hallgatóknak szembenézniük.

Az oktatási informatika megjelenése a tanártovábbképzésben világszerte élő probléma, amelynek jó gyakorlataiból fentebb ismertettünk egynéhányat. Az Európai Bizottság Oktatási Divíziója szakértői csoportjának ajánlásai szerint a következőket kell elérnünk a pedagógusképzésben ahhoz, hogy az IKT az oktatási kultúra része legyen:

• Az IKT-módszereket kontextusba helyezve, nem pedig leírásszerűen, tananyagként kell bemutatnunk a leendő tanároknak. (Példa: egy e-learning-keretrendszerben kell folynia a képzésnek, nem pedig előadásnak kell elhangzania az oktatási keretrendszerek működéséről.)
• Az óvodapedagógusok, a tanítók és a tanárok képzésében jelentős szerepet kell kapnia az IKT oktatási használata jó gyakorlatainak – a képzés során adott jó példa, a korszerű e-learning-környezet, az új digitális taneszközök kipróbálása a tanári munkára való felkészítés során a legautentikusabb módja a digitális pedagógia elterjesztésének.
• Az informatikai módszerek bemutatása nem korlátozódhat egyetlen tantárgyra, a pedagógusképzés teljes spektrumát át kell hatnia.

Az oktatási informatikával kapcsolatos hazai továbbképzésekről a tanárok IKT-használati szokásainak vizsgálataiból nyerhetünk képet (Hunya 2007). Az eredmények szerint, bár némileg több tanár többféle digitális pedagógiai műfajban többet használja az IKT-eszközöket, a fejlődés lényegesen lassúbb annál, mint amilyet az igen jelentős továbbképzési és iskolai infrastrukturális beruházási források indokolnának. Az írásunkban bemutatott keretrendszer abban is segíthet, hogy miként szervezzük meg hatékonyabban és számon kérhető módon a magyar pedagógusok kompetenciafejlesztését ezen a lényeges területen.

Köszönetnyilvánítás

A cikkben közölt kutatásokat az egyik szerző, Kárpáti Andrea a Szegedi Egyetemen működő MTA–SZTE Képességkutató Csoport tagjaként, a csoport támogatásával végezte.

Irodalom

Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers 2005 – OECD
http://www.oecd.org/document/9/
0,3343,en_33873108_33873438_11969545_1_1_1_1,00.html

American Competitiveness Initiative 2006 – Office of Science and Technology Policy: Washington.http://www.whitehouse.gov/stateoftheunion/2006/aci/

American Competitiveness Initiative 2006 – The White House: Washington.
http://www.whitehouse.gov/stateoftheunion/2006/aci/

Aviram, R. – Tami, D. (2000): The impact of ICT on Education: the three opposed paradigms, the lacking discourse. http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/ict_impact.pdf

Balanskat, A. – Blamire, R. – Kefala, S. (2006): The ICT Impact Report – A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet.

Barnett, M. (2001): Issues and Trends concerning Electronic Networking Technologies for Teacher Professional Development: A Critical Review of the Literature.
http://inkido.indiana.edu/mikeb/papers/inprep/electronic_networks.pdf

Eurydice (2002a) – The Teaching Profession in Europe: profile, trends and concerns. Key Topics in Education in Europe, Volume 3. Eurydice: Brussels
Report I: Initial teacher training and transition to working life. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet1.htm,
Report II: Supply and Demand. General lower secondary education.
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet2.htm,
Report III: Working conditions and pay. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm,
Report IV: Keeping teaching attractive for the 21st century. General lower secondary education. Brussels: Eurydice, 2002
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet4.htm

Eurydice (2002b) – The Teaching Profession in Europe: profile, trends and concerns. Key Topics in Education in Europe, Volume 3. Eurydice: Brussels
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet4.htm

Fehér Péter (2007): Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német elemi és középiskolai tanárképzésben. Háttértanulmány az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal számára. Kézirat.

Flexible Learning, Human Resource and Organisational Development (1999). Eds.: John Garrick – Viktor Jakupec. Taylor & Francis, London–New York.

Fullan, Michael (2008): The Six Secrets of Change: What the Best Leaders Do to Help their Organizations Survive and Thrive. Wiley, London.

Hegedűs Gábor (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Tanítóképző Főiskola, Kecskemét.

Hortobágyi Katalin (2006): A pedagógiai projekt mint sajátos műfaj. Fejlesztő Pedagógia, 6. sz.

Hunya Márta (2006): IKT középfokon. Záró tanulmány. OFI, Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/informatikatanitas/ikt-kozepfokon

Hunya Márta (2008): Országos informatikai mérés. A pedagógusok válaszainak elemzése. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 69–100.

Hunya Márta (2008): A Pedagógusok IKT-Kompetenciái. Az SDT-Monitor, Az Országos Oktatásinformatikai Mérés és Calibrate Projekt Tapasztalatai. VII. Nevelésügyi Kongresszus. 2008. augusztus 25–28. www.nk7.hu/nk7_files/File/szekciokanyagai/hunyamarta.doc

Kárpáti, Andrea – Török, Balázs – Szirmai, Anna Linda (megjelenés alatt): The Effects of Personality Traits and ICT Skills on Changes in Teaching Style of Experienced Educators. In Nicholson, Paul – McDougall, Anne (eds.): Current and Future Issues in Research Into ICT and Education. Springer, Berlin.

Leinonen, T. – Aikonen, R. – Oikkonen, L. (é. n.): Analyses of the Finnish Virtual University Model.
http://www.e-uni.ee/Minerva/pdf/FVU_model_2.2.4.pdf

M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.

Nagy Mária (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában. Egy európai szakértői bizottság tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 4–5. sz.
http://www.ofi.hu/tudastar/nagy-maria-uj

Nagy Mária (é. n.): Pedagógusok a pedagógus-továbbképzésről.
http://www.sulinova.hu/rovat.php?sess=&alsite=26&rovat=70

Nagy Mária – Varga Júlia (2005.): A pedagógusszakma változásai, nemzetközi és hazai kihívások. OKI, Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/nagy-maria-varga-julia-7

Neue Medien in der Lehrerbildung (é. n.). Universität Frankfurt.
http://www.zlf.uni-frankfurt.de/nm/index.html

Nyirő Zsuzsa (2006): A tanári szakma Európában: sajátosságok, trendek és aggodalmak. OKI, Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/tanari-szakma-europaban

Papert, Seymour (1993): The Children's Machine. Rethinking School in the Age of the Computer. Basic Books, New York.

Standholtz–Ringstaff–Dwyer (1997): Investing in Technology: The Payoff in Student Learning. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/2005-2/technology.html

Tót Éva (2007): Informatika az iskolában. Iskolakultúra, 1. sz. 31–40.

UNESCO Planning Guide (2002) – ICT in Teacher Education. UNESCO, Párizs.

Footnotes

1. ^ Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) tanításban, tanulásban, nevelésben, tanulás- és iskolamenedzsmentben és kommunikációban való felhasználásával kapcsolatos képességeket nevezzük ebben a közleményben összefoglaló névvel tanári IKT-kompetenciának.
2. ^ Konstruktivizmus, kontextualizmus, kulturalizmus.
3. ^ A tanulási környezetek olyan tanulási helyzetek, amelyeket a tanár és a diákok között, meghatározott keretben, meghatározott forrásokkal és szerepekkel zajló tevékenységek jellemeznek. (European Commission DG Education and Culture, Study on Innovative Learning Environments in School, Education. Final Report, Sept 2004, c5)
4. ^ Magyarországon a Tempus Közalapítvány kezeli az iskolai együttműködési pályázatokat:http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=655
5. ^ Az eTwinning Nemzeti Szolgáltató Pontja az Educatio Kht.-ban működik: http://www.sulinet.hu/tart/kat/Sf
6. ^ EUN: http://www.eun.org
7. ^ eTwinning Központi Szolgáltató Pont: http://www.sulinet.hu/tart/kat/Sf
8. ^ A blog interneten közölt napló, melyet tulajdonosa erre a célra készült weboldalakon oszt meg az olvasókkal, akik az egyes bejegyzésekhez kommentárt fűzhetnek.
9. ^ A hírlevél a honlapon rendelhető meg. A pályázatok helye a honlapon: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=748
10. ^ A Pályázatfigyelő honlapja: http://www.pafi.hu/
11. ^ „Digitális bennszülöttnek” szokás nevezni azokat a fiatalokat, akik a netnemzedék gyermekei, tehát már az információs társadalom fejlett szakaszában, a múlt század végén születtek.
12. ^ Just-in-time learning: akkor kell megszerezni a tudást, amikor erre éppen szükség van, menet közben.
13. ^ Digitális gyűjtemény, amely tartalmazza a tanuló munkáit, részeredményeit és az értékeléseket is.
14. ^ ETHICSWEB – www.ethicsweb.ca
15. ^ National Educational Technology Standards, 2000.
16. ^ Pl. Ausztriában 1997 és 2000 között modernizálták ugyan a tanártovábbképzés kereteit, de 2001-ben bevezették a munkaidő tág értelmezését – vagyis a tanárok munkahelyi kötelezettségei növekedtek.
17. ^ Görögországban 2002-ben egy központi intézményt hoztak létre a tanárképzés különféle fajtái és a képzést nyújtó intézmények közötti teljes megfelelés tervezésére, koordinálására és fenntartására.
18. ^ Belgiumban (a német nyelvű közösségben), Németországban, Észtországban, Görögországban (csak a pályakezdőkre vonatkozóan), Lettországban, Magyarországon, Máltán, Lengyelországban, Portugáliában, Finnországban és Romániában. Továbbá, Németországban (ahol a továbbképzés már addig is kötelező volt) és Hollandiában a továbbképzést a tanárok hivatalos kötelezettségének tekintették. Belgium francia közösségében hatszor fél nap továbbképzés kötelező 2002 óta. Eurydice 2002, szemlézi Nyírő, 2006.