Kihívás 2002

Bevezetés

Az elmúlt évek felmérései szerint a hazai oktatási módszerek egyik legfőbb hiányossága, hogy a diákok által elsajátított tananyag jobbára lexikális, kevés hányada vezeti rá a tanulót a problémamegoldásra és a tanult ismeretek gyakorlati alkalmazására. A Kihívás 2002 internetes keresőjátékkal részben e hiányosság pótlása érdekében szeretnénk ötletet adni mind az iskolák informatikatanárainak, mind pedig az egyéb tárgyakat tanítóknak ahhoz, hogy milyen módon vonható be az IKT (Információs és Kommunikációs Technológia) a tanításba, hogyan foghatóak össze a különböző tudományterületek témakörei problémacentrikus módon egyetlen nagyobb játékos feladat keretében, és ez a gyakorlatban mennyire hatékony a tanítás-tanulás folyamatában.

A játék ötlete és kezdeti fejlesztése Turcsányiné Szabó Márta Informatika az általános iskolában című óráján született meg 2001-ben Szabó Tamás és Szabó Tímea félévi beszámoló projektjeként. Az ötletet Abonyi-Tóth Andor látványterve alapján átdolgoztuk (szerzők), a feladatokat továbbfejlesztettük. Így valódi csapatmunkaként valósult meg a TeaM Kihívás 2002 játék iskolai teamek problémamegoldó kihívása céljából.

A játék célja

A játék komplexitása miatt különböző szempontok alapján több célt is megfogalmaztunk.

• A játékban részt vevő diákok tárgyi tudását, általános ismereteinek bővítését újszerű konstruktív pedagógiai módszerrel (projektmódszer), feladatközpontú, életszerűszituációba ágyazva alakítsuk ki.

• „...Egy konstruktív alapokon nyugvó pedagógia nem tűrhet semmilyen autokratikus megnyilvánulást, a konstrukciók formálódásához mindenekelőtt szabadságra van szükség. A konstruktív pedagógia csakis a gyermeki öntevékenységre építhet, mert ez adja a keretét a konstrukciók alakulásának. A konstruktív pedagógia messzemenően kell, hogy támaszkodjék a valóságos környezetre, az életszerű kontextusokra, mert az előzetes tudáshoz lehet csak rögzíteni a kognitív struktúra átformálásával az új tudást, s ez a gyermek életét közvetlenül érintő szituációkban érvényesülhet a legerősebben. A konstruktív pedagógia szinte szélsőségesen követeli a differenciálást, mert minden gyermek konstrukciói egyediek, megismételhetetlenek. A konstruktív pedagógia keretei között alapvető szerepet kapnak a kollektív munkaformák, mert a konstrukciók formálásához elengedhetetlenek a társakkal kialakítandó szociális kontaktusok...” ^[1]

• Differenciált játékos tanulási szituációt szándékoztunk létrehozni, hogy a közös munkában a gyengébb képességű gyerekek is részt vehessenek, hiszen az egyes problémák részfeladatokra bonthatók. Így minden diák testre szabott munkát kaphat, amelynek elvégzése sikerélményhez juttatja, értékesnek érzi tevékenységét, és pozitív visszacsatolást kap.
• Példát kívántunk adni – nem csak az informatikatanárok számára –, hogyan lehet az IKT felhasználásával egy valós szituációt megoldani, illetve miként lehet összekapcsolni különböző tantárgyak, tudományterületek ismereteit, iskolai feladatokat, összetettebb projektek a mindennapi problémák megoldására.

• „Az informatikai képzés nemcsak egy-egy szoftver vagy hardver megismerésén keresztül kell hogy történjen, hanem az elvégzendő feladathoz alkalmazható eszközök áttekintését és a választás szempontjait is kell hogy tartalmazza. Az informatikai eszközök különböző aspektusait a szaktanárok témáik tükrében tudnák leghatékonyabban átadni. Ám jelenleg jobbára csak a technika- (számítástechnika-) tanárok ismerik a számítástechnikai eszközök lehetőségeit. Így az ő feladatuk az elkövetkezendő pár évben, hogy iskolájukban bevonják a tanításba az egyéb szakos tanárokat is, megismertetve velük az eszközök lehetőségeit. A tanító- és tanárképző főiskolák és egyetemek pedig fel kell hogy készítsék a leendő pedagógusokat az új technikai eszközök alkalmazásának módjára, finomítva szakáguknak megfelelően.”^[2]

• Fel kívántuk mérni, hogy a jelenlegi informatikaoktatás mennyire alkalmas arra, hogy a gyerekek ismereteik felhasználásával a mindennapi életben felmerülő problémákat képesek legyenek megoldani. Továbbá érdekelt bennünket az is, hogy ez a módszer előnyt jelent-e a megszokottakhoz képest, meggyorsítja-e, illetve megkönnyíti-e a tanulás-tanítás folyamatát.
• Be akartuk mutatni a gyerekek csapatban való együttdolgozásának, a problémamegoldáshoz szükséges csoportszervezési gyakorlatnak, az egymással, illetve a tanáraikkal való munkakapcsolat gyakorlati megvalósításának módjait.
• Igazodni kívántunk a NAT célkitűzéseihez, több műveltségi területet érintve, és támogatva a differenciált tanulást.

• „A különböző ismeretek elsajátítása eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, cselekvési képességeinek a kialakításához, fejlesztéséhez. A képzés tartalma az emberre, a társadalomra, a művészetekre, a természetre, a tudományokra, a technikára vonatkozókultúra alapvető eredményeit foglalja magában, a tanulók életkori, fejlettségi szintjéhez méretezett kiválasztással, elrendezéssel. Feldolgozása, összefüggéseinek feltárása megalapozhatja a tanulókműveltségét, világszemléletük, világképük formálódását, eligazodásukat szűkebb és tágabb környezetükben.”^[3]

• Gyakorlati okot kívántunk adni az interneten történő kapcsolatteremtésre és kommunikációra.
• Feladatokat kívántunk adni az internet által kínált információk célirányos keresésére, szelektálására, és annak megítélésére, hogy mely információk kapcsolódnak a problémához és melyek nem.
• Gyakorlati feladatokat kívántuk adni több számítástechnikai eszköz, program használatának elsajátítására és az adatok továbbítására az egyes programok között.

• „... Az alkalmazási ismeretektől el kell választani a gyorsan elavuló eszközök kezelésének képességét... A felmerülő problémákból kell kiindulni..., szervezési feladatként kell vele először foglalkozni, utána kell választani az egyes részfeladatokhoz tartozó eszközöket...”^[4]

• És nem utolsósorban feladatokat kívántunk adni a gyerekek kreativitásának fejlesztésére.

A játék

A játék meghirdetése

A játékot a Sulinet oldalain hirdettük meg két héttel annak indítása előtt.

A csapatok

A játékban 39 csapat vett részt az ország különböző részeiből, valamint két határon túli magyar csapat is Szlovákiából, illetve Romániából. A csapatok egyenként három-öt főből álltak, általános iskolai felső tagozatos diákok részvételével.

 

A feladat

A játékot az osztálykirándulás – mint a gyerekek számára ismert program – megszervezése köré építettük, és három részre osztottuk, hiszen a gyakorlatban magát a feladatot is ezeknek a fázisoknak a megvalósításával lehet célszerűen elvégezni. Amikor valaki a valóságban osztálykirándulás szervezésébe kezd, legelőször információkat kell gyűjtenie a lehetséges célpontokról. A nevezetességek, a programlehetőségek alapján választható ki a célváros. Ezután kell dönteni az utazási módról, szállást kell keresni, és meg kell szervezni a programokat, majd fel kell kelteni a társak érdeklődését. Ezzel a kirándulásszervezés folyamatát próbáltuk szimulálni, egyben ötletet adni, hogy az internetes és egyéb informatikai eszközök alkalmazása a valóságban is segítséget nyújthat egy-egy ilyen program megszervezéséhez.

 

Felépítés

Az első részben a gyerekeknek 12 kérdéskörre kellett választ adniuk. Mindegyik kérdéskör egy-egy város nevezetességeit, hírességeit, látnivalóit mutatta be, olyan ismeretekkel összefüggésben, amelyek az általános műveltséghez tartoznak, illetve az iskolai tanulmányok során előkerülhetnek a legkülönbözőbb tanórákon.

A feladatok középpontjában mindig a város egyik nevezetességét ábrázoló kép állt. A kérdések általában közvetlenül a képhez kapcsolódtak, és megválaszolásukhoz az internetet mint információforrást kellett felhasználniuk a gyerekeknek. A feladatok között szerepelt művészeti, történelmi, irodalmi és földrajzi jellegű kérdés is. Arra helyeztük a hangsúlyt, hogy a tanulók gyakorolják a keresők kulcsszavas használatát, illetve a célirányos keresést. Nem csupán az IKT-eszközök alkalmazása volt a cél, hanem hogy a tanuló problémacentrikus módon, a feladatban megválaszolandó kérdést szem előtt tartva alkalmazza a megfelelő eszközöket, illetve módszereket. Bizonyos feladatoknál előfordult olyan kérdés is, amelyben a gyerekeknek vázlatpontokat kellett írniuk valamilyen téma bemutatásához. Itt bizonyos mértékig szelektálniuk kellett a talált információkat, el kellett dönteniük, mit tartanak fontosnak például egy ismertető elkészítéséhez. Fontos volt, hogy a lényeges információkat ki tudják választani egy hosszabb szövegből, illetve hogy az adott kérdéshez szükséges adatokat ki tudják szűrni egy hosszabb szövegkörnyezetből.

Fontos szabály volt, hogy a gyerekeknek minden kérdés megválaszolásához mellékelniük kellett azt az internetcímet is, ahol megtalálták a keresett információt. Minden feladathoz tartozott megoldássablon, amely nagymértékben leegyszerűsítette a válaszadást. Egymástól jól elkülönítve láthatták a tanulók a feladatszövegben megfogalmazott kérdéseket, és a kitöltött megoldássablonokat egy megadott e-mail címre kellett elküldeniük.

A második rész megkezdése előtt a játékosoknak ki kell választaniuk, hogy melyik – az első részben megismert – városba szeretnék szervezni a kirándulást. Ezután meg kell szervezniük a kirándulást, az utazásszervezéstől kezdve a szálláshely megkeresésén át a legkülönfélébb programlehetőségek összegyűjtéséig.

Ebben a részben is a gyerekek rendelkezésére állt egy megoldássablon, melyet kitöltve, strukturált formában adhatták meg a szükséges információkat. Ehhez a feladathoz egy Excel-táblát adtunk, amely segítséget nyújtott a költségek számontartásához, illetve az információk tárolásához, áttekintéséhez és kezeléséhez. A feladat a táblázatkezelők valódi gyakorlati alkalmazhatóságát mutatta meg, főleg azok egyszerű funkcióit (például a formázást és az egyszerű függvényeket) kiemelve. Ebben le kellett írniuk, mivel utaznak, hol fognak lakni, és végül milyen kulturális, illetve egyéb szabadidős programokat terveznek, miközben az egyes opciók megválasztásánál törekedniük kellett olyan gyakorlati szempontok figyelembevételére, mint a költségek minimalizálása, vagy hogy a kirándulás egyaránt legyen tanulságos és szórakoztató is. Itt is minden részlethez mellékelni kellett a weboldal címét, ahol az információt megtalálták.

A harmadik részben prezentációt kellett készíteniük a kiválasztott városról. Ennek célja, hogy kreativitásukat megmozgatva tetszetős, kedvcsináló anyagot készítsenek, amely esetleg alkalmas lehet arra, hogy kíváncsivá tegye az osztályt a város iránt, és egyben a kiránduláson való részvételre lelkesítsen. Fontosnak tartottuk még azt is, hogy a választott programok mögött valóban legyenek érvek és indokok, hogy rávezessük a diákokat a tudatos programtervezésre, illetve arra, hogy céltudatosan válogassanak szabadidős tevékenységeket. Itt nem volt megválaszolandó feladat, ezért főként a kreativitást értékeltük.

 

Segítségnyújtás

Az első forduló feladataihoz a csapatok háromszor kérhettek segítséget. Egyszerre egy feladat egy alkérdéséhez adtunk tanácsot, ha kérték. Ez a segítségnyújtás nem azt jelenti, hogy ismertettük a csapattal a helyes megoldást, hanem megoldási stratégiát nyújtva egy keresési kulcsszót adtunk meg, amelynek felhasználásával eljuthattak arra az internetes oldalra, ahol a megoldás található.

 

Kommunikáció a csapatokkal

A csapatokkal e-mailen keresztül kommunikáltunk, ezzel is bizonyítva, hogy ez a fajta kapcsolatteremtés a legkorszerűbb és legolcsóbb kommunikációs lehetőségek egyike, és praktikusan használható a mindennapi életben is, megkönnyítve olyan emberek, intézmények elérését, amelyek címének, telefonszámának felkutatása nagy energiát igényelne. Tapasztalataink részletes tárgyalása előtt mindenképp kiemelnénk, hogy az egyik csapat városuk polgármesterének írt e-mailt, hogy segítséget kérjen az egyik feladathoz, és – ami számunkra nagy örömet szerzett – az önkormányzat kulturális osztályának illetékese válaszolt is a csapat kérdésére.

Értékelés és tapasztalatok

A kérdőívek

A játék befejeztével kérdőívet küldtünk a csapattagoknak és a vezető tanároknak. A kérdőívek segítségével próbáltuk megismerni a gyerekek számítógépes felhasználói szokásait, általános ismereteit a számítástechnikai alkalmazások terén, és azt, hogy sikerült-e a játék segítségével ezeket az ismereteket fejleszteni, bővíteni, továbbá, hogy mindennapi problémamegoldó gondolkodásukba beépült-e az informatika és az internet használata. Rákérdeztünk olyan fogalmakra is, amelyek nem szigorú részei az iskolák számítástechnikai tananyagának, azonban ismeretük elkerülhetetlen és fontos. Ezek közé tartoznak például az Netikett-ismeretek, az internettel kapcsolatos (szerzői) jogi fogalmak, viselkedési normák az interneten stb. Ezekre a kérdésekre a gyerekek többsége bizony nem tudott helyes választ adni. Például arra a kérdésre, hogy mi a szerzői jog, a diákok csupán 35%-a tudott kielégítő választ adni, és csak a válaszok 10%-a volt igazán megfelelő.

 

A tanár kulcsszerepe

Már a játék során, de a visszakapott kérdőívek kiértékelésekor is feltétlenül le kellett vonnunk azt a következtetést, hogy az iskolában tanító tanároknak kulcsfontosságú szerepük van a munka során. Ők személyesen is kapcsolatban állnak a gyerekekkel, és látják őket munka közben. Éppen ezért az ő feladatuk a gyerekek motiválása, lelkesítése és nagyon gyakran vezetése, segítése is. A legjobban segíthetnek abban, hogy a lehető legtöbbet tanuljanak a játék során, hiszen a problémamegoldás fejlesztése, a munkafolyamat felügyelete, megszervezése (lehetőleg közvetett módon) mind-mind olyan feladat, amelyeket a diákokat tanító és ismerő tanáron kívül senki más nem tud elvégezni. A játékban részt vevő gyerekek számára meghatározó a felnőtt véleménye, igénylik a személyes munkakapcsolatot a tanárral, fontos számukra egy bizonyos fokú irányítás, szervezés, ugyanakkor rá kell érezni arra, mikor engedhetőek szabadon, és mikor lehet önállóságukra számítani.

 

Az informatika oktatása

A játékból leszűrhető tapasztalataink szerint a gyerekek nincsenek tisztában az alapvető levélírási, tervezési és formai szabályokkal. Ezért az alkalmazói programok (szövegszerkesztő, táblázatkezelő stb.) tanítása során a típusdokumentumok készítésére több időt kellene fordítani, mint a szoftverek funkcióinak aprólékos (esetleg papíron számon kért) részleteire.

A játék során azt tapasztaltuk, hogy nem jelentett előnyt a programok előzetes ismerete. Felmérésünk szerint ugyanis a diákok negyede nem ismerte a MS PowerPoint programot, mégis sikeresen elkészítették a bemutatókat, és a gyerekek fele nem találkozott még azokkal a programokkal, amelyekkel most a játék során ismerkedett meg. Egyes tanári visszajelzések szerint a gyerekek szinte pillanatok alatt elsajátították azt a tudást a programok használatát illetően, amely adott esetben akár fél év tananyaga lenne. Így bebizonyosodni látszik, hogy egy gyakorlati szituációból adódó szoftverhasználat elsajátítása és annak mértéke jóval hatékonyabb, mint ha csupán elméletben tanítják.

Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy az első helyen holtverseny alakult ki egy nyolcadikos és egy ötödikes csapat között. Ez viszont arra utal, hogy nem a kor, illetve az informatikai ismeretek tanulásának évei számítanak, hanem a „just in time teaching” (mindent a maga idejében történő tanítás) helyes alkalmazása döntő a hatékonyság szempontjából.

 

Szaktanárok bevonása

Néhány esetben a gyerekek a feladatok megoldása során bevonták a különböző tudományterületekhez kapcsolódó tantárgyak tanárait is a munkába. Azáltal, hogy a gyerekek a szaktanárokhoz fordultak, felkeltették a tanárokban az érdeklődést az IKT iránt. Felkeresték az informatikatanárt, és módszertani elképzeléseket fogalmaztak meg az IKT felhasználásának lehetőségére szaktárgyukon belül. Véleményünk szerint a 21. század informatikatanárának egyik alapvető feladata, hogy lehetőséget teremtsen a különböző tantárgyak tanárai számára, illetve ötleteket adjon számukra, hogy célszerűen vonják be az IKT-eszközöket a mindennapi oktatási munkába.

 

Segítségnyújtási módok

A Kihívás 2002 játék nem titkolt szándéka volt, hogy ne csak játék legyen, hanem tanulási lehetőség is a diákok számára, amely során ismeretekkel gazdagodhatnak, képességeiket fejleszthetik. Ez a játék kreativitást igényel a gyerekektől a feladatok megoldásához, a kérdések megválaszolásához, a megoldás menetének megszervezéséhez, a munkaszervezéshez és a munka egymás közti elosztásához. A legtöbb csapatnál ez meg is valósult, hiszen a diákok osztották fel a feladatokat egymás közt. Ebben, mint tapasztaltuk, meghatározó szerepe volt annak is, hogy azok a személyek, tanárok, szülők, akiktől a gyerekek a játék során segítséget kértek, milyen segítséget adtak. A stratégiák, ötletek sokkal hasznosabbak a diákok számára, mint ha megoldásokat kapnak. A gyerekek által kitöltött kérdőívekből megtudtuk, hogy bár a játék szabályaiban megjelölt módon kevesen (összesen három csapat) kértek segítséget, nem mondhatjuk, hogy teljesen önállóan dolgoztak. A gyerekek egyharmada számolt be arról, hogy segítettek nekik a megoldás megtalálásában. Mint elmesélték, sokféle módon kértek segítséget környezetüktől. Az esetek 20%-ában a gyerekeknek megmondták a választ, és nem segítséget adtak nekik, de az esetek 15%-ában arról számoltak be, hogy kulcsszót vagy egyéb ötletet kaptak, amely a válasz megtalálásában volt segítségükre.

 

Kreativitás

A kérdőívben arra a kérdésre, hogy melyik rész volt a legkönnyebb, illetve a legnehezebb, teljesen egyöntetű választ kaptunk a gyerekektől. A játékosok 67%-a szerint az első rész volt a legkönnyebb, amely a leginkább kötött volt, és amely a legkevesebb önállóságot és legkevesebb kreativitást igényelte. A második részt, amelyben a gyerekeknek a legnagyobb önállóságra volt szükségük, és ahol a feladat legkevésbé volt specifikálva, 57%-uk ítélte a legnehezebbnek. Érdekesség, hogy a harmadik részt, amely sok önállóságot követelt meg a diákoktól, miközben szabad utat engedett fantáziájuknak és kreativitásuknak egy jól specifikált feladat formájában, 23% ítélte a legkönnyebbnek, és pontosan ugyanennyien a legnehezebbnek. Ez is jól mutatja, hogy a tanulók jelentős része nincs felkészülve az önállóságot megkövetelő feladatok elvégzésére, nem tudják, hogyan reagáljanak, mit tegyenek abban az esetben, ha nem sablonfeladattal kerülnek szembe, hanem problémát kell megoldaniuk meglévő ismereteikkel.

Úgy gondoljuk, hogy a kreativitási szintet tekintve az első rész igényelte a legkevesebb kreativitást, míg a harmadik rész a legtöbbet. Ennek alapján elmondható, hogy a gyerekek inkább érezték egyszerűbbnek a kreativitást nem igénylő feladatokat és nehezebbnek az összetettebbeket, amelyek azonban a mindennapi életben gyakoribbak.

 

Internetes keresőprogramok használata

A csapatok egy csekély részénél azt tapasztaltuk, hogy nem nagyon tudják használni az internetes keresőket, nincsenek tisztában a kulcsszavak használatának jelentőségével. Erre egy kitűnő példát említhetünk: az első rész 7. kérdéskörére a megoldásban olyan linket fedeztünk fel, amely egy keresés eredményének a webcíme. A keresőprogramba ugyanis egy kulcsszó helyett a feladat szövegében megfogalmazott kérdést írták be, nevezetesen: „Mit szimbolizál a Hűség kapu?” Így a keresőprogram működése alapján a talált weboldal semmilyen kapcsolatban nem állt a keresett információval: ebben az esetben II. János Pál pápa ukrajnai útját adta ki eredményül, amit a csapat megoldásként be is küldött egy, a Soproni Hűség kapura vonatkozó kérdés válaszát tartalmazó linkként.

A kérdőívekből kiderül azonban, hogy a gyerekek nagy része ismeri és használja a kulcsszavakat. Problémát jelent, hogy csupán 42%-uk keresné a hortobágyi Kilenclyukú hidat a „kilenclyukú” kulcsszóval, ugyanakkor szintén 42%-uk jelölte meg a „híd” kulcsszót erre a kérdésre (amelyre a keresők minimum száz oldalt találnak, ami további munkát igényel a tanuló részéről). Úgy gondoljuk, ebből jól kitűnik, hogy nehezen találnak rá a megfelelő kulcsszóra, nem „érzik” igazán, melyik lesz a legcélravezetőbb az adott problémánál. Ebből is az látszik, hogy a diákok az alkalmazói programrendszerek funkcionális kezelésével tisztában vannak ugyan, és viszonylag szakszerűen boldogulnak az IKT nyújtotta lehetőségekkel, mindennapjaik során azonban nem tudják hasznát venni, ugyanis nem tudják ezeket az eszközöket problémacentrikus módon alkalmazni.

 

Kommunikációs etikett

Mivel a játék során e-mailen kommunikáltunk a csapatokkal, először minden csapatnak jelentkeznie kellett egy megadott e-mail címre írt levél elküldésével. Számos jelentkezésnél előfordult, hogy nem kaptuk meg a regisztrációhoz szükséges információkat a csapatoktól. Ezek a hiányosságok többnyire figyelmetlenségből adódtak. Ennél is fontosabbnak tartjuk kiemelni, hogy a megoldások küldésekor számos alkalommal előfordult, hogy a levélen, amelyet megoldásként küldtek, nem szerepelt semmilyen csapatazonosításhoz szükséges információ (pl. aláírás). Ezekből arra következtetünk, hogy a gyerekek nincsenek egészen tisztában az elektronikus levélírás formai és tartalmi szabályaival.

 

Egy konkrét tanári vélemény

Az alábbi visszajelzést az egyik győztes csapat vezető tanárától kaptuk:

„Nagyon jó ebben a versenyben, hogy

• megismerkedtek, illetve elmélyítették a csoportmunka alkalmazását;
• megtapasztalták a projektszemléletet;
• a gyerekek a verseny alatt rengeteget fejlődtek;
• megtanultak kapcsolatot teremteni az internet segítségével (kommunikáltak felnőttekkel, segítséget kértek és kaptak!);
• az első forduló nagyon jól válogatott feladatokat tartalmazott, átfogó, általános műveltséghez kapcsolódó témákat vetett fel, melyeket a gyerekek tanulnak (vagy nem tanulnak, de magyarságunkhoz, mindennapi életünkhöz hozzátartozik);
• a második forduló a mindennapi életben előforduló problémát vetett fel, amely a diákokat is érinti;
• sokféle alkalmazást kellett használniuk a tanulóknak, adatokat mozgatni, másolni, közöttük összefüggéseket meglátni;
• a harmadik fordulóban választhattak várost a diákok, így bizonyos fokú szabadságot hagytak a szervezők a diákoknak, akik így nem érezték a feladat kötelező jellegét;
• előadást kellett készíteniük, amelyben szembetalálkoztak azzal a problémával, hogy a sok információból a célközönségnek szóló előadást kell készíteniük;
• a verseny szervezői a gyerekek kreativitásának fejlesztésére törekedtek, és nem szabályozták őket;
• a komplexitásra törekszik, megjelennek benne a különböző tantárgyak: földrajz (térképhasználat), rajz, művészettörténet, történelem, magyar irodalom, hon- és népismeret, matematika.

Kevésbé tetszett:

• voltaképpen nincs ilyen, inkább ötletem lenne, hogy a verseny ideje alatt hetente egy-egy e-mailt küldhetnének a szervezők, hogy a gyerekek folyamatosan küldjék a megoldásokat, ne csak az utolsó héten akarjanak minden megoldást elküldeni.

Még mindig tetszik benne, hogy a verseny fennmaradt a neten,

• így bármelyik órámon fel tudom használni a fent lévő feladatokat egyesével is;
• ha ki kell gondolnom valamilyen feladatsort, ötleteket kaphatok belőle;
• példaként használhatom a tanulócsoportokban, hogy az internetes keresésben az ötödikes korosztály is felveheti a versenyt az idősebbekkel;
• a versenyre készített PowerPoint előadások mintául szolgálhatnak, elemezhetjük őket;
• így bárki, aki informatikát tanít, segítséget kaphat a mindennapi munkájához;
• akár helyi verseny is szervezhető a feladatokból úgy, hogy a tanár kéri be a megoldásokat a saját e-mail címére.”^[5]

Összegzés

A játék megmutatta, hogy az informatikát nem csupán önálló tananyagként érdemes tanítani. Reméljük, ötletet adtunk a gyerekeknek és a tanároknak egyaránt, hogy informatikai tudásukat hogyan használhatják fel más tantárgyakban, problémamegoldó folyamataikban, hétköznapjaikban és egyéb szabadidős tevékenységeik, hobbijaik során. A játék teljes anyaga továbbra is megtalálható oldalainkon:www.kihivas.ini.hu. Hasznos és szórakoztató időtöltést kívánunk mindenkinek! És bár mi csak oklevelet adtunk a csapatoknak, azok az iskolák, ahol a tanárok fontosnak érezték, hogy ténylegesen megvalósuljon a gyerekek munkája, és a lehetőségek megengedték, a kiválasztott városba szervezték az osztálykirándulást. Ennél jobb ajándékot el sem lehet képzelni.

A visszajelzések alapján mindenképp sikeresnek könyvelhetjük el a játékot. E sikerből erőt merítve a TeaM Labor a Neumann János Centenárium alkalmából 2003. januárban elindította Kihívás 2003 játékát, amely az Európai Unió országaival ismerteti meg a gyerekeket: http://kihivas2003.neumann-centenarium.hu/.

Footnotes

1. ^ Nahalka István: Válságban a magyar természettudományos nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 5. sz.
2. ^ Turcsányiné Szabó Márta: Informatikai alkalmazások. Hol tartunk ma? A Neumann János Számítógéptudományi Társaság VI. országos konferenciája, Siófok, 1995.
3. ^ Nemzeti alaptanterv http://www.om.hu/kozoktatas
4. ^ Szlávi Péter – Zsakó László: Az informatika oktatásának módszertana. Informatika a Felsőoktatásban ’96 – Networkshop ’96. Debrecen, 1996.
5. ^ Bedő Andrea – Eötvös József Általános Iskola, Zalaegerszeg.