Két közoktatás-kritikai jegyzet

^[1] Egy szabályozás akkor jó, ha a legszélesebb körben szolgálja azok érdekeit, akiket érint. No meg akkor, ha a valóság talaján áll. A kutatásoktól elvárt objektivitás, reliabilitás és validitás akkor érvényesül, ha a vizsgált terület legtöbb szegmensét, több nézőpontból, a vizsgálati protokoll betartása mellett vesszük górcső alá. És hogy ezek a nyilvánvaló megállapítások miért jutottak eszembe?

Az utóbbi időben egyre gyakrabban találkozhatunk olyan kérdőívekkel, melyek azt tudakolják, hogy milyen a tanártársadalom hozzáállása az IKT-eszközök használatához, vagy a web 2.0 használata mennyire elterjedt a körükben. A fokozott érdeklődés érthető, hiszen a digitális kompetencia és eszközhasználat igencsak felértékelődött, már-már alapkövetelménnyé
vált. Tehát nem ezekkel a szondázásokkal van bajom. Csak hiányérzetem van. Mindeddig ugyanis nem találkoztam olyan kérdőívvel, mely azt próbálta volna feltárni, hogy a mindennapos tanár-diák, sok esetben tanár-diák-szülő kapcsolat hogyan harmonizál a tanári munka munkaidő-elszámolási gyakorlatával. Ez azért lenne fontos, mert e ponton lényegi elvi különbségekbe botlunk.

Míg az egyik oldalon a pedagógus munkaidejét kettő plusz egyes felosztásban kell kiszámítani, azaz 32 órát a munkahelyén kell tartózkodnia (kötött munkaidő), és nyolc órányi tevékenység a munkahelyen kívül végezhető, addig a szakmai oldalon erősödik az elvárás, hogy a pedagógus a tanulók megváltozott ismeretszerzési és tanulási szokásaihoz alkalmazkodjon, mindinkább integrálva a virtuális közösségi tér nyújtotta előnyöket.

Nézzük az első megközelítést. A pedagógus számára előírt munkaidőből a pedagógus számára a kötött munkaidőnek neveléssel-oktatással le nem kötött részében, ami igen gyakran a 26 kötelezően megtartandó tanóra és a benntartózkodás különbsége, különböző feladatokat kell ellátnia. Arról már sokan írtak, hogy ez az idő mire elég, ezért ebbe nem kívánok belemenni. Ami részünkről lényeges, hogy ebben a kb. hat órában az igazgató által elrendelt feladatok ellátása számolható el.

Elvileg marad tehát heti nyolc óránk, aminek a felhasználásával a pedagógus szabadon rendelkezik. Sajnos a gyakorlatban már régen kimerítettük ezt is, az alkalomszerű rendezvényekkel, értekezletekkel, továbbképzésekkel, a versenykíséretekkel és a napi munka ellátásához szükséges tevékenységekkel. Ha csak ennyit tennénk, már akkor is feszültség állna fenn a közszféra igényeihez igazított, más közalkalmazotti és köztisztviselői munkakörök jellegéhez illesztett szabályozás, vagyis a pedagógus szakma sajátosságait figyelmen kívül hagyó jogszabály és a valóság között.

A netes közösségi tér használata nem köthető sem az iskolához (már csak azért sem, mert nem adottak a feltételek), sem a délelőtti vagy délutáni időszakhoz. Tipikusan akkor jellemző, amikor a diákok otthon leülnek a lecke mellé, és a házi feladat megoldásakor támaszkodni szeretnének a tanári segítségre, vagy egyszerűen csak gyakorolni szeretnének. Ilyenkor érkeznek a „segélyhívó” e-mailek, vagy a skype-hívások. Ilyenkor kezd élni a közösségi tér. Itt adódik lehetőség arra, hogy beavatkozzunk az informális tanulás folyamatába, és a tanár a birtokában lévő tapasztalattal, ismeretekkel segíteni tudja a hatékony tanulást. Aki próbálta, tudja, hogy a virtuális térben a diákjaink jelentős része mára már ugyanolyan gyakorlottan mozog, mint a reális világban, és bizonyos tantárgyak esetében (pl. informatika és idegen nyelvek) az ismereteik jelentős része innen származik. Ha a pedagógiai tevékenységünket hatékonyabbá akarjuk tenni, akkor nekünk, tanároknak kell belépnünk ebbe a világba. Ez időigényes feladat. Aki ilyesmire adja a fejét, annak birtokolnia kell a megfelelő IKT-ismereteket, de nemcsak alkalmazói szinten, hanem képesnek kell lennie arra is, hogy önálló tartalmakat hozzon létre. Vagyis folyamatos tanulás áll a dolog hátterében, és jelentős időráfordítással állíthatók elő a színvonalas, a tanulói igényekhez szabott tartalmak. Gondolom, ezzel a szakma vezetői is egyetértenek. A kérdés csak az, hogy mindez hobbi vagy munka. Mert ha az utóbbi, akkor hol a helye a munkaidőben?

Nem túlzás, ha azt állítjuk, hogy a munkaidőt a pedagógusszakma elvárásaihoz igazították, az elvárások pedig a hivatáshoz méretezettek. Ez utóbbi pedig sok-sok szabadidő feláldozásával jár. Az igazi tanárnak a munkája a hobbija és szabadidejében is tanít…

Ezért látnám szívesen azt a felmérést, amely rámutatna, hogy az elvárások és a szabályozás között nincs megfelelés, és ez utóbbira ráférne a „frissítés”. A jelenlegi szabályozás ugyanis az iskoláról alkotott korábbi felfogást tükrözi. (A pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet) Hogy ez kinek jó? Te érted? Mert én nem értem.

Egy probléma megértése mindig azzal kezdődik, hogy fel kell tudni tenni a helyes kérdést. Ez esetben a jelen szemszögéből elemzendő miértet. Aztán jöhet a válaszadás.

Vegyük sorra a pedagógusok által érzékelt problémákat.

„Úgy tűnik, hogy a pedagógusok számára a legnagyobb problémát az országos oktatásirányítás kiszámíthatatlansága jelenti. […] A második legnagyobb probléma a munkaterhelés, majd az elégtelen szülői támogatás és a szakmai elismerés hiánya. Ezeket követi az egy osztályban tanulók eltérő haladási sebessége, illetve az iskola szociokulturális problémái. A munkaidő-terhelés aránytalan eloszlása és a pedagógusok munkáját segítő személyzet hiánya hasonló mértékben okoz problémát. A közepesnél nagyobb problémát jelent az, hogy osztályonként magas az integrált oktatásban részt vevők aránya, illetve, hogy eleve magasak az osztálylétszámok. A legkevésbé problémás területnek a kollégákkal és az iskolavezetéssel való együttműködést érzik a pedagógusok.” (TÁRKI, 2010)

Vajon nem késtünk el máris ezzel? Az idézett szöveg nem most íródott, hanem hat évvel ezelőtt, amikor a tanárokat megkérdezték arról, hogy milyen problémákat érzékelnek napi munkájuk során. A válaszoknak mégis sajnálatos aktualitásuk van, mert az eltelt időszakban nem változtak, sőt, még a sorrend is időtállónak bizonyult. Azóta annyi történt, hogy ahelyett, hogy rövidült volna a sor, új elemekkel bővült. Ennek az az oka, hogy 2011 után modern személettel, de problémás gyakorlattal új pályára állították a magyar oktatást, ezért további megválaszolatlan kérdések, megoldatlan problémák merültek fel.

Tehát, az első pont: az országos oktatásirányítás kiszámíthatatlansága, gyors változékonysága 2010 után nem csillapodott, hanem felgyorsult, fokozva a bizonytalanságot. „Nagy magyar jogalkotási cunami” (Kozák, 2012) indult el, és tart azóta is. Az áradatot a 2011. évi törvény a nemzeti köznevelésről (Nkt.) indította el, amely mára már némileg „plasztikázva” érvényes.^[2]A „ráncfelvarrás” népszerű szakma lett a törvényhozás területén, mert, mint azt majd látni fogjuk, az eredeti változatot időről-időre átszabják, fokozatosan módosítják, kiegészítik.

Az oktatási rendszerben különösen a 2013 után életbe lépett jogszabályok idéztek elő jelentős változásokat és okoztak problémákat, melyek megjelenése már a bevezetéskor várható volt, részint azért, mert elmaradt az új munkaformák előzetes kipróbálása, megvitatása, részint azért, mert nem volt elég idő a jogszabályok értelmezésére és arra, hogy az intézmények felkészülhessenek a bevezetésre. (Nagy, 2013)

„A pedagógustársadalmat az új pedagógus-életpályamodell kidolgozásával és bevezetésével megosztották, hisz az új kereseti besorolás elkészültével szembesültek azzal, hogy ez a rendszer nem ismeri el az általuk végzett többletmunkát, a jobb minőségi munkát, és azt a többlettudást, amit több tízezer pedagógus megszerzett a különböző tovább-
képzéseken.

A feszültségeket növelte továbbá az a tény, hogy a nevelési-oktatási intézményekben dolgozó technikai személyzetre nem terjed ki a pedagógusokat megillető béremelés.” (Nagy, 2013, 84. o.) Az eredeti törvényt az eltelt időben már szintén módosították,^[3]de ez nincs hatással a kialakult helyzetről alkotott véleményekre, tapasztalatokra, mint azt a következőkben bemutatott példa mutatja.

Az életpálya beválásával összefüggésben a Független Pedagógiai Intézet által kiadott gyorsjelentésből (FÜPI, 2016) most csak néhány, idevágó kérdést és az ezekre adott választ ragadok ki. Arra a kérdésre, hogy a minősítési rendszer bevezetésének milyen hatásai vannak, a két legjellemzőbb válasz az, hogy „az adminisztrációs munka elveszi az időt a tanítástól és a gyerekektől” – ez a véleménye a megkérdezettek 17,4 %-ának. Ennél egy tized százalékkal kevesebben vélik úgy, hogy „méltatlan helyzetbe hozza a több éve pályán lévő pedagógusokat”. A megkérdezettek 60 %-a szerint a minősítés egyáltalán nem befolyásolta a pedagógiai munkája minőségét, és ami talán ennél is fontosabb, az oktatás és nevelés minőségét 50,7% véleménye szerint egyáltalán nem, 28,1% szerint csak kis mértékben fogja javítani. Csaknem 60% szerint viszont nagymértékben nehezíti a pedagógusok munkáját.

Az előmenetellel összekapcsolódva újból megjelent a magyar oktatási rendszerben a tanfelügyelet rendszerváltás előtt eltörölt intézménye.^[4](Emlékszem, annak idején mennyire örültünk az eltörlésének.) 2015-ben elkezdődtek a látogatások és a belső ellenőrzések, a legkevésbé sem zökkenőmentesen, mivel a rendszer kipróbálása és működtetése egy időben zajlott, nem voltak előzetes tapasztalatok, és ezért folyamat közben módosítottak az eljárási szabályokon (az útmutatónak immár a harmadik változatát használjuk). Menetközben derült ki az is, hogy egészen valószínűtlenül nagy terhet ró az érintettekre, természetesen a tanítás rovására. Kellene a pontos mérleg, aztán hiteles mérlegelés.

A központosítás csúcsintézménye, a KLIK a 2012-es kormányrendelet^[5] alapján kezdte el működését. Már a kezdetekkor kétséges volt az előzmény nélküli óriásszervezet hatékonysága. S az is, hogy az iskolák duális működtetése ésszerű és lehetséges-e, de a kudarc hivatalos fel- és elismeréséig napjainkig kellett várni. Palkovics László oktatási államtitkár szerint 57 köznevelési központ váltja fel az elődszervezetet 2016. július elsejétől. A duális fenntartás is megszűnik, mert az önkormányzatok maradék közoktatási feladatait is egy új, még ezután kialakítandó állami szervezet veszi át. És azután?

Ha már a KLIK-et említettük, akkor a KELLO-ról is legyen szó. A koncepciót illetően visszaértünk a centralizált, egy kézben tartott rendszerhez, mely szakítani kíván „a korábbi évek helytelen gyakorlatával” (EMMI, 2013). Elvileg minden tankönyvrendelés a KELLO-n keresztül bonyolódott volna, amire a cég nem volt felkészülve, aztán mégse, ami némileg tovább növelte a zavart. A limitált értékhatár minőségi engedményekre kényszerítette az iskolákat. Majd újabb változások következtek, mert 2014-ben megjelent az első,^[6]egy évvel később az azt módosító második rendelet.^[7]Ezek hatására a tankönyvpiac beszűkült, bevált és jól használható tankönyvek tűntek el, egyes tárgyakból a választhatóság került veszélybe. Cserébe megjelentek az új fejlesztésű kísérleti tankönyvek (valamint jó szándékú, de kevésbé használható e-tananyagok), melyek sok esetben nem képesek helyettesíteni a régieket.

Daniel Kahneman Nobel-díjas pszichológus a tervezési fallácia (planning fallacy) kifejezést használja az olyan tervek leírására, melyek túlzott magabiztossággal ígérik egy adott feladat elvégzését. (Kahneman, 2013, 288. o.) Az eset bemutatására éppen egy új tanterv és tananyag kidolgozását hozza példaként, melyre a team saját becslése szerint körülbelül két évet szánt, ugyanakkor a referenciakategóriában 7–10 év volt a gyakorlat. Hiteles volt a mutató, nyolc év volt szükséges a fejlesztéshez. 

Új fogalmi hangsúlyok jelentek meg. Amolyan szómágia ütötte fel a fejét, különösen érzékelhető ez az oktatás és nevelés szavak alkalmazásának változatos történetében.

Szembeállítás, rangsorolás, átértelmezés, végletek, majd lassan normalizálódó helyzet, majdnem ott tartunk, ahonnan elindultunk, a két fogalom tartalmi-lényegi vonatkozásban helyes, együttes alkalmazásánál.

Betörtek a szakmai köztudatba a kulcskompetencia, indikátor, IKT-kompetencia, interdiszciplinaritás, portfólió kifejezések; mire a pedagógusok szétnéztek, új elvárások sokaságát jelentették.

A régi szóhasználat új jelentéssel, kellő magyarázat hiányában, zavart kelthet. Új intézményformákat vezetnek be, 2016. szeptember elsejétől a szakiskolák új neve szakközépiskola, a szakközépiskoláké szakgimnázium, a speciális szakiskoláké szakiskola.^[8]A kérdés az átjárhatóság problémája mellett az, hogy mennyire vannak tisztában a gyors, laikusok számára nehezen követhető változással az érintettek, a tanulók és szüleik. S mennyire tudja majd az iskola, hogy ő micsoda és miért.

A tankötelezettség is változott (20/2012 EMMI rendelet), mind a kezdés, mind a befejezés tekintetében. Miközben meggyőződésem szerint a pedagógusok véleménye változatlan, és kitart, más érvelésekkel szemben, a korábbi 18 éves korhatár mellett. Mert ez szól a fiatal felnőttek érdekei mellett.

A szabályozás a tantárgyi paletta elemeit sem hagyta érintetlenül. Új tantárgyak jelentek meg, például az erkölcstan és a hittan, más esetben a tantárgy súlya változott meg jelentősen.

A testnevelés már régóta szerves része az ifjúság nevelésének. A heti óraszám hirtelen megnövelése mégis fejtörést okozott. Például azért, mert nem volt, nincs elég tanterem és/vagy tanár. A heti 5 testnevelésórával a diákok óraszáma jelentősen megnövekedett, sok a délutáni tanóra, ami már önmagában túlterheltséget jelent, nehezíti a hagyományos iskolai délutáni foglakozásokat, az otthoni felkészülést, a pihenést.

A szabályozás az általános iskolai tanulók esetében megnyújtja a diákok számára az iskolában töltendő időt, előírva annak a végét, bevezetve ezzel a kvázi egész napos iskolát. Azért kvázi, mert az egész napos benntartózkodás nem azonos az egész napos iskolával. Ez utóbbinak ugyanis az iskolák többségében hiányoznak a feltételei.

„Összességében (2010-ben) a pedagógusok heti átlagos munkaterhelése 51 óra, amely azonban jelentősen szóródik. A válaszadó pedagógusok 5,4 %-a egy héten 35 óránál kevesebbet dolgozik, 17,1 %-a pedig 60 órát vagy többet, ami azt jelenti, hogy jelentős a túlterhelt pedagógusok aránya, amivel párhuzamosan ugyanakkor az alulterhelés is megfigyelhető. A teljes heti munkaterhelésből 45,3 óra esik a hét öt munkanapjára és 5,7 óra a két szabadnapra.” (TÁRKI, 2010, 23. o.)

Ehhez képest jelentősen megnöveked(het)ett a pedagógusok tanítással lekötött kötelező heti óraszáma, mivel jelenleg sokan közülük a lehetséges előírt maximum, azaz 26 kötelező tanórában tanítanak, akár beosztás szerint, akár a kényszerű helyettesítések miatt. S minden egyéb csak ezután jön.

Például: a hétvégén vagy a folyamatosan végzett munkát nem lehet a 32 óra terhére elszámolni, ezért egy ötnapos külföldi cserekapcsolat csak engedélyezett csoportos tanári nyaralásnak minősülhet, ahogy az osztálykirándulások is. Ez a helyzet abból is adódik, hogy az elszámolási időkeret (egy hét) nagyon rövid, és a feladatok, jellegükből adódóan (projekt, kirándulás, látogatások, intenzív felkészítés), nem egyenletesen, heti bontásban jelennek meg. Ha már a heti túlmunkáért nem jár anyagi kompenzáció, akkor lehetne a helyzetet rugalmasan kezelni (a rendszer alkalmazkodási képessége egyébként is igen alacsony), például az így keletkezett túlóra átvihető lenne a következő időszakra, úgy, hogy a havi elszámolásban a ledolgozandó órák száma megegyezzen a kötelezően előírttal.

A tanári feladatok mennyisége 2010 óta nőtt, de a napok hossza ezzel egyenes arányban nem, viszont a növekedéssel fordítottan arányosan csökkent a szabadidő aránya. Például a tanulókkal közösen szerezhető élmények terhére. (Bár a tantervi túlterheltség miatt úgyse érnek rá ilyesmire ők sem. A következmények a szakirodalomból, és kollektív megnyilvánulásai a hírekből már ismertek.)

És most a pedagógusok 12 pontja következne… Aztán áttérhetnék az elégtelen szülői támogatásra…

Footnotes

1. ^{^} Az első írás lapunk idei 1–2. számában megjelent Pedagógus életpálya-futás ‒ Riport a startvonalról című kritikai jegyzet párja. A második a szerkesztőség felkérésére készült, hogy körvonalazza a kritikák szemléleti hátterét.   
2. ^{^}  2015. évi IX. törvény A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (röviden Nkt.) módosításáról. Magyar Közlöny, 2015. 37. sz.  2896-2897.
3. ^{^} 88/2015. (IV. 9.) Korm. rendelet A Klebelsberg Intézményfenntartó Központról szóló 202/2012. (VII. 27.) Korm. rendelet, valamint az Oktatási Hivatalról szóló 121/2013. (IV. 26.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2015. 48. sz. 4675-4676.; 89/2015. (IV. 9.) Korm. rendelet A pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról szóló 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2015. 48. sz. 4676-4683.; 87/2015. (IV. 9.) Korm. rendelet A nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról. Magyar Közlöny, 2015. 48. sz. 4617- 4675.
4. ^{^} Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 78.§ (1) f) pontja
5. ^{^} 202/2012. (VII. 27.) Korm. rendelet. a Klebelsberg Intézményfenntartó Központról
6. ^{^} 17/2014. (III. 12.) EMMI rendelet módosításáról
7. ^{^} 21/2015. (IV. 17.) EMMI rendelet A tankönyvvé, pedagógus-kézikönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről szóló rendelet. Magyar Közlöny, 2015. 53. sz. 4964-4969.
8. ^{^}  2015. évi LXVI. törvény.