Két írás Prievara Tibor A 21. századi tanár című kötetéről

Az itt következő, Prievara Tibor kötetéről^[1] szóló írásokkal az új pedagógus nemzedéket szeretnénk köszönteni. Nem ezzel a kötettel jelent meg ez a nemzedék, és nem is 2015-ben. Az ezredforduló óta sokfelé voltak már jelei jelenlétüknek, de azt gondoljuk, a kötet jeles dokumentuma annak, hogyan válik egy tanár hiteles és hatásos pedagógiai személyiséggé, miközben egészen másféle szellemi anyagból egészen másféle pedagógiát épít, mint ami ismerős volt ez ideig. Ez már ‒ a magam és nemzedéktársaim, tehát a hatvanat elhagyó nemzedék perspektívájából ‒ az a történet, aminek csak a szegélyét láthatjuk. Örvendhetünk rajta vagy épp sopánkodhatunk is, ez a szellemi szőttes már nélkülünk készül, s nyilván és szükségképp valamelyest ellenünkre is. Rendjén való.

Mifelénk erős szokás, hogy a megújulás intézményesítetten zajlik, és többnyire nagy ágyúropogtatással, miközben az igazi változások szinte észrevétlenek és nagyon személyesek. Figyelünk a nagy ütközetekre, hiszen elkerülhetetlen, de figyeljünk a csendes változásokra is, mert ezek a pedagógia elevenségének a bizonyítékai, biztosítékai. (TG)  

 

A kérdések a pedagógus lét egyre sürgetőbb, feszítő kérdései:

• Mit kezdjünk az infokommunikációs technológiák és eszközök térnyerésével?
• Hogyan felelhetünk meg a szülők, tanítványok, a társadalom és a munkaerőpiac elvárásainak?
• Mit kell megtennünk önmagunk pedagógus-identitásának őrzéséért és formálásáért?

 AZ ÖT KÉSZSÉG AZONOSÍTÁSA

Angoltanárként Prievara élvezheti azt a helyzeti előnyt, amit minden angolul tudó pedagógus ismerhet: a tudás tárháza jóval gazdagabb, mihelyt angol nyelven írom be a keresőbe a kulcsszót, tudásom napról napra bővíthető a TED-előadások követésével. Prievara nemzetközi konferenciákra is jár, olyannyira jártas az innovatív technológiákban, hogy zsűrizni is felkérik nemzetközi versenyeken. Nem angoltanároknak írt azonban módszertani könyvet, illetve nem csak nekik. Pedagógusként, értelmiségiként, a tudás letéteményeseként reflektál a világra, nyújt ötleteket, épít fel értékelési rendszert, igyekszik definiálni és felülvizsgálni olyan, többé-kevésbé bejáratott fogalmakat, mint innováció, digitális bennszülött versus bevándorló, demokratikus elvek az oktatásban, a tanár szerepe, paradigmaváltás stb. Ahogyan a bevezetőben írja: „Az elsődleges cél az, hogy a változás belső folyamatait meséljem el, a pedagógia tudományos szűrőjén keresztül.”

Könyvének legnagyobb értéke a reflektivitás: minden – saját vagy átvett – ötlet, kezdeményezés és gondolat felülvizsgálata, mérlegelése; a hibák, tévedések azonosítása a javítás, az igazságkeresés folytonos igényével. Kissé leegyszerűsítve: ha tanárként azt tapasztalja, hogy a diákok valamely feladatot nem vagy nem úgy készítenek el, ahogyan ő elképzelte, akkor nem „a lusta diák a hibás, én megmondtam, mit csináljon, hiszen leadtam az anyagot” rendkívül kártékony tanári attitűdjét követi, hanem a probléma megértésével kezdi, esetenként a diákokat is bevonva, majd újragondolja és javítja, módosítja a feladatot.^[3] Vagy ahogyan Nádori Gergely írja a könyv Utószavában: „Egy pedagógiai határozatlansági relációval szembesülünk (hogy visszakanyarodjunk Heisenberghez), minél általánosabb kijelentéseket akarunk tenni, annál ellentmondóbbak leszünk, és minél egyértelműbb állítást akarunk tenni a tanítással kapcsolatban, annál partikulárisabb lesz az”(186. o.).

A 21. századi tanárban Prievara az Innovative Teaching and Learning (ITL ‒ Innovatív tanítás és tanulás) 21. századi képességekre vonatkozó nemzetközi kutatásának eredményeit és kódolási rendszerét veszi kiindulási alapul.^[4] Ebben olyan készségeket azonosítottak, amelyeket a Microsoft Partners in Learning^[5] által finanszírozott kutatásában megkérdezett munkaadók a jövőbeni munkavállalóktól leginkább elvárnak: együttműködés, tudásépítés, IKT használat, valós problémák megoldása és innováció, önszabályozás. Prievara – vállalva a haszonelvűség esetleges vádját is –, következetesen végiggondolja és tanári gyakorlatában, óratervek készítésénél, projekt-tervekben alkalmazza a felsorolt készségek fejlesztését. Ehhez egy négyfokú kódolási rendszert használ, amelyen az adott projekt, tanóra elhelyezhető aszerint, hogy az ITL-kutatás öt készségét milyen szinten fejleszti a diákokban. A lényeg nem az, hogy mindig minden egyes tanóra elhelyezhető legyen a legmagasabb szinten, de az már baj, ha mindig vagy leggyakrabban a legalsó szintnek tudják csak megfeleltetni – írja Prievara. A könyv mellékletében leírt kódolási rendszer előnye, hogy konkrét, osztálytermi és projekt-feladatból vett példákon keresztül mutatja be a szerző az öt készség fejlesztésének számszerűsíthetővé, ezáltal mérhetővé tételét – nemcsak a különböző tantárgyak köréből; tantárgyközi feladatok, projektek is szerepelnek a példák között.

AZ ÉRTÉKELÉSI RENDSZER

A Tanárblog olvasói, és akik a képzéseire jártak, jól ismerhetik a Prievara által kidolgozott értékelési rendszert, amellyel stresszmentesebbé, önszabályozóvá igyekszik tenni a tanulási folyamatot, miközben a hagyományos osztályozási rendszerbe is beilleszti a saját pontrendszerét. A számítógépes videójátékokhoz hasonlóan pontszerzési lehetőségeket épít be a tanulási és értékelési folyamatokba, míg a tanévet 4 (illetve 5) szintre osztja. A gamifikáció módszertanával éri el, hogy a tanulók önmagukhoz képest fejlődnek, azaz szintet lépnek; ha nem sikerül a pontszerzés, újra próbálkozhatnak. A versengést, az egymással való összehasonlítás kényszerűségét (ami a hagyományos osztályozási rendszer velejárója) minimálisra csökkenti, minden tanuló, aki ténylegesen elvégzi a feladatokat, szerezhet pontot (health point-nak, egészségpontnak, rövidítve HP-nek nevezték el a tanulók). Amikor a pontokat osztályzatokká konvertálják, a legjobb jegyeket nem lehet megszerezni csak azzal, ha valaki jó nyelvtudással bír, de egyébként nem különösebben erőlteti meg magát az előre kiadott feladatok elvégzésében.

A rendszer a tanítási-tanulási folyamatban hozzáadott értéket tudja megmutatni, nem a hozott értéket. Alapvetően folyamatcentrikus és nem eredményalapú értékelést követ. Ugyanaz az előnye, ami a hátránya is egyben. A tanulásra ösztönöz, nagyfokú önállóságot biztosít. A tanár által definiált feladatok, az előre megadott értékelési szempontokkal, minden szint elején tisztázottak, ugyanakkor mindig teret adnak az önszabályozásnak. A tanuló összeállíthatja a dolgozatfeladatokat, önálló előadást készíthet, esszét írhat olyan témáról, ami illeszkedik a szint témáihoz, ugyanakkor saját érdeklődési köréhez vagy továbbtanulási szándékához is kapcsolódhat. Szódolgozatban plusz pont jár a kötelezőn túl megtanult szavakért stb.. Ugyanakkor azt a különbséget, ami a tanulási folyamat kezdetén is magas szinten lévő tanulók és a szorgalmas, ámde a nyelvi készséget tekintve alacsonyabb szinten lévők tudása között van, nem tudja kimutatni ez az értékelési rendszer. A 12. fejezet tartalmazza a diákok véleményét a pontrendszerről, ami általában pozitív, ám a fenti dilemma miatt többen nem érzik igazságosnak. Ugyan a rendszer elemeinek kialakításában Prievara nagy hangsúlyt fektet a hagyományos, tudásszintet mérő elemek beépítésére, a végeredmény mégis inkább azt mutatja meg, hogy a tanuló az ITL-készségek terén milyen fejlődést ér el. Ezt a végeredményét tudja osztályzattá, illetve év végi jeggyé konvertálni. Prievara pontrendszerét több pedagógus adaptálta saját tanítási gyakorlatába, közülük heten mutatják be tapasztalataikat a könyv utolsó fejezetében.

Éppen a már említett reflektivitásnak köszönhetően sikerül a könyvben néhány mítosz valóságtartalmát megkérdőjelezni. Az infokommunikáció oktatásban való felhasználása még a netgenerációnak sem olyan egyszerű, magától értetődő, mint azt többen gondolják. A digitális bennszülött generáció online tölti napjai nagy részét, kommunikál, játszik, zenét hallgat, de „nem fordul elő gyakran, hogy egy történelem témazáró dolgozat előtt a diákok azzal búcsúznak az iskolában, hogy akkor otthon egy közösen szerkeszthető gondolattérképen együtt ismételnek délután a dolgozatra” (79. o.). Prievara Nádorival együtt megkérdőjelezi a nemzedék tudatos és sokszínű jelenlétét a digitális térben.

A digitális bevándorlókról a szerző megjegyzi, hogy többen (tanárok) „mentségül és kifogásként” használják a kifejezést, mondván, ezzel már nem tudnak mit kezdeni, „a diákok ugyanis bennszülöttként mindent sokkal jobban tudnak, mindenhez jobban értenek” (81. o.). Véleménye és tapasztalata szerint ez nem igaz, a gyerekek „ránk, tanárokra várnak, hogy megismerhessék a digitális világ olyan részeit, amelyeket a segítségünk és iránymutatásunk nélkül nem fedeznének fel” (81. o.).

Az infokommunikációs eszközök pedagógiában történő használatával is tabut döntöget: vizsgálata szerint csak és kizárólag a pedagógiai elkötelezettség ereje korrelál az IKT-technológia tanulási-tanítási folyamatokba való bevonásának mértékével. Még a kezdeti eszközhasználati nehézségek, tájékozódási ügyetlenségek is legyőzhetők, ha a tanár a tanulás felől közelítve gondolkodik a saját hivatásáról és fejleszti magát. „Ennek oka egyszerűen az, hogy ő érzi, ezek az eszközök hogyan tehetik sikeresebbé a munkáját, így nem adja fel, és addig kísérletezik (akár bukások és kudarcok árán is), amíg sikerül hatékonyan integrálnia az IKT-eszközt a tanulási folyamatba” (47. o.).

Rendkívül tanulságos a diákok visszajelzéseinek beépítése a tanítási-tanulási folyamatba. Minden szint után kérdőívet töltenek ki, ebből tájékozódik Prievara a rendszer működéséről, és indokolt esetben finomítja, változtatja, kicserél elemeket. Rögtön az elején kiderült, hogy a nagyfokú szabadság sokakat hátráltat: „Belefájdul a fejem a szabadságba” – írja egyik diákja. A diákok kifejezetten igénylik a rendszer biztosította kötöttséget: „A legjobb az volt számomra (azt hiszem, kreatív diák vagyok/voltam), hogy a rendszer kötetlenséget és szabadságot biztosított egy szigorúan kötött rendszeren belül” (142. o.). A már említett dilemma is gyakran előfordul visszajelzésként, és a diákok kiskapukat is találnak: „Azonban azt is tapasztaltam már, hogy a pontrendszer nem éri el ezt a célt, ha a diákok, azaz a mi szemszögünkből nincs önmagában értéke annak, amit tanulunk, amire pontokat kapunk, mivel ez esetben a motiválatlanság vegyítve a ténnyel, hogy ebben a rendszerben a rossz jegyek elkerülhetőbbek, azt eredményezi, hogy hajlamosabbak vagyunk kevesebbet tanulni, mintha azt az évek során megszokott értékelési rendszer keretei között tennénk.” (143. o.) Prievara hitet tesz a pontrendszer mellett a feltárt nehézségek ellenére is, ugyanis a feladatok meghatározása, az időzítés megtervezése, az együttműködés, az önszabályozás inkább jellemzi majd a diákok későbbi munkavégzését, mint az egyértelműen meghatározott, napi rendszerességű feladat-meghatározás.

Prievara Tibor könyve bátor, okos és hiánypótló írás a 21. századi magyar pedagógia irodalmában. Elsősorban nekünk, tanároknak szól, korra, nemre, szakterületre való tekintet nélkül. Őszintesége folytán saját (eltitkolt) dilemmáinkkal is foglalkozik, a lépéstartással, a lépéskényszerrel, amit a sokat emlegetett felgyorsult, technológia vezérelt világunk ró ránk. A könyv segítségével sokkal közelebb kerülhet bárki az első lépések megtételéhez. A kötet révén megismerhetünk egy pedagógiai programot, és persze elemzői, bírálói vagy éppen adaptálói is lehetünk.

(Szerkesztői hiányosságok: Sir Ken Robinson idézett előadásaihoz nincs forrás. [51. és 64. o.]. Az Economist című lap kutatását is forrásmegjelölés nélkül taglalja a könyv két oldalon keresztül [34-35. o.]. A hetedik fejezetben fölvázolt szerkezetet nem követi a könyv tagolása.) 

 

                   2. Veszprémi Attila: Egy élhető forradalom filozófiájáról

BEVEZETÉS

A Madách Gimnázium angoltanárának öt év paradigmaváltó gyakorlatát bemutató iskolai kézikönyve mellett nem volna szabad elmennünk közös szó, szavak nélkül. A lapokon ugyanis a jelenkorban mindenki hasznára váltható, 21. századi módon emberközpontú (és nem képzet-központú), cselekvő pedagógia körvonalazódik, olyan, amely elsősorban nem a komplex módszertanok hagyományrendszerében igyekszik megtalálni a helyét, hanem abban a közös valóságban, amit az élő iskola – élő diákokkal, tanárokkal, illetve szülőkkel – állít, mutat, üzen magáról nap mint nap. Legitimitása sem felettes erkölcsiségből (szakmai múltból vagy normatív világképből) adódik; a legitimitás mindenkori alapja a diákok (illetve a pedagógusok és egy s más tekintetben a szülők) lehetséges és szükséges nyugalma, önbizalma, önállósága, munkaképessége és az ezekben való fejlődési lehetősége – háttérben a jelen gazdasági normatíváival, az előtérben pedig annak tudatával, hogy ha bármilyen módon felelőtlenek vagyunk tanárként, ezek a gazdasági normatívák éppenséggel „halálra stresszelt” (azaz megfelelni nem, vagy csak az életük árán tudó) vagy „zombivá vált” (azaz megfelelni csak a robottá válás árán tudó) emberek százezreit is kitermelhetik. Mindez együtt tulajdonképpen egy nagyon egyszerű pedagógusi alapállás tudatosságát tükrözi: „segíteni, ha akarok, akkor valóban akarok neked, ártani pedig valóban nem.” Ugyanakkor így tenni, így dolgozni nap mint nap: óriási munka. (Sokan nem ehhez a tudatossághoz szoktunk hozzá.)

A 21. századi tanár alapállásának megfelelően nem tudományos nyelven beszél, hanem a figyelem nyelvén. Ez utóbbit valahogy úgy lehetne definiálni: figyelem, amely nem elsősorban ügyekre (vagy küldetésre) irányul, hanem diákokra, akiknek viszont figyelme saját érdekükben saját ügyükre kell hogy irányuljon. Ez a pedagógiai önazonosság szerkezetét is átalakítja. Ez az önazonosság már nemcsak a gyerekekről, a világról és önmagáról szerzett, rendszerezett és reflektív tudással való azonosulásból, hanem önmaga részleges visszavonásából és a másik ember önazonosságának így biztosított térből épül.

A könyv három nagy feladatot végez el. Először is kísérletet tesz az iskola és az információs társadalmi valóság kibékítésére. Aztán töviről-hegyire elmeséli egy új szemléletű, megvalósult és működő iskolai munkaszervezési-értékelési rendszer folyamatos kifejlődésének történetét. Közöl hét különböző adaptációs beszámolót is, illetve egy erős és impulzív hangvételű utószót a barát és kolléga Nádori Gergelytől. Mindeközben pedig a tanárság új, a tisztességességen és a hasznosságon alapuló filozófiáját vázolja föl.

Kétségtelen, hogy a könyv legnagyobb ajándéka a pedagógusoknak az az adaptálható, továbbgondolható értékelési (és munkaszervezési) rendszer, amely a meglévő iskolai kereteken belül képes biztosítani egy pedagógiai forradalom „hasznosíthatóságát”. Írásomban azonban elsősorban nem erre az – egyébként önmagát is kiválóan bemutató – rendszerre, hanem a könyvben körvonalazódó 21. századi pedagógia emberi arcára igyekszem felhívni a figyelmet. 

21. SZÁZADI ALAPKÉPESSÉGEK ÉS AZ ISKOLA

Az első öt rövid fejezetben a szerző mai iskolai kihívásokat vesz sorra öt „21. századi alapképesség” mentén. Közben és utána is fontos tévhiteket oszlat, gyakori közhelyeket árnyal diákokról, szülőkről, pedagógusok IKT-használatáról. Mielőtt pedig belefogna saját felforgatott gyakorlatának Nagy Történetébe,^[6] kijelöli a tanulói autonómiát mint pedagógiai alapvetést, illetve felsorolja az annak gyakorlásához nélkülözhetetlen eszközöket.

Mindezt röviden, egyszerűen teszi, csökkentve ezzel a pedagógiai zajt az olvasó fejében. Másfelől pedig: az iskola, a diákok valóságától egy pillanatra el nem szakad. Az új kihívásokból nem gyárt iskolán túli, „felettes” narrációt. Az alapképességekről szóló szövegek témájuknak kritikai expozíciói: mindent azonnal az iskolai valóság – a tantervi teljesítés, az óraszervezés, a diák-tanár kapcsolat, a fanyalgások és lehetőségek, az idő és az eszközök – fényébe vonnak. (19–29. o.)

A felsorolt 21. századi alapképességek közül az első az együttműködésé. Ahelyett azonban, hogy az együttműködést elvárnánk (és természetesen mindig csak a diákokét – egymással és velünk), legyen maga a rendszer együttműködő – sugallja a szerző. Ne feltétlenül tevékenységként gondoljunk az együttműködésre, hanem mint a munkaszervezés és az értékelés terére. A kollaboratív munka maga sem arra való, hogy osztályozható produktum szülessen belőle, hanem arra, hogy hibák, sikerek, felfedezések kontextusa legyen, amelyben az egyéni sikerek, felfedezések és hibajavítások értékelhetők. Ez nemcsak a szerző pedagógiájának alapvető szemlélete; a kötetben leírt tanári tevékenység maga, az új rendszer gondos építése-átalakítása is folyamatos kollaboráció.

Aztán: tudásépítésre kell kondicionálódni? Igen, de ez akkor válik hasznunkra, ha nem akadályozza (főleg mennyisége által) a tantervi haladás követelményének teljesítését, hiszen ma még jelentős részben ennek kimenete is meghatározza az érvényesülést. Továbbá: közös otthonra kell lelni az IKT-használatban – de ahhoz először le kell számolni a digitalizálódó társadalmat körüllengő mítoszokkal. Valós problémák megoldására és innovációra kell fókuszálnunk – de ahhoz, hogy ne megint „iskolásat játsszunk” (a szerző kifejezése), ezek lassú, organikus szemléletű bevezetése szükséges. (Csak én teszem hozzá, de az, ahogy Prievara Tibor a gyerekek más tantárgyi orientációját beépíti az angoltanításba, lényegében a diákok iskolai előmenetelének valós problémáját hozza be a tanulási folyamatba. Ez fontos, hiszen talán ugyanolyan készségek kellenek saját, egyéni valós feladataink megvalósításához, mint általában az emberi közösségekéhez a „külvilágban”.) Végül: önszabályozást tanulunk? Mindenképp, ám a tanulási utak egyéni tervezhetőségéhez (mert erről van szó) olyan értékelési rendszert kell kidolgozni, amely képes értékként tekinteni a diákok egyéni teljesítményeire és önmagukhoz viszonyított fejlődésére.

HIEDELMEK OSZLATÁSA ÉS ÁRNYALÁSA

A tévhitekből és a közhelyek szorításából való kivergődés elemi érdek. „Nem olyanok a [diákok], mint amilyennek gyakran saját maguk hiszik magukat. […] Rossznak, iszákosnak, felelőtlennek gondolják saját generációjukat.” Ugyanakkor: „Szeretnék, ha tanítanák őket, értik és érzik, hogy miért fontos a tudás számukra, és néha már akkor türelmetlenebbek, ha ezt nem kapják meg, és csak elbeszélgettük az órát.” (35–36. o.) Arról persze, hogy „milyenek is” a diákok, összehasonlíthatatlanul árnyaltabb képet kapunk az egész könyvből. A pedagógusi figyelmet szinte fizikailag leképező narrációnak és annak, hogy a diákok véleményeiből is nagy mennyiséget mutat be a kötet, valódi tudásárnyaló ereje van e tekintetben is. A szerző ezen túl számba veszi „a jelen munkaerőpiacának szorításában” (37. o.) tapasztalatokat szerzett szülők elvárásait és az információs technológiák által (is) átalakult munkaerőpiac jellemzőit. Mindennek mérlege pedig a következő: „[…] a 21. századi képességeket komolyan veszem, és megpróbálom a fentebb leírtak alapján integrálni az osztálytermi gyakorlatba” (40. o.).

Kulcsfontosságú, hogy észrevegyük: könyvének tanúsága szerint Prievara Tibor, noha deklarált célja a 21. századi munkaerőpiacon majdani munkavállalóként sikerre segíteni a fiatalokat, korántsem a tanulásra és a tanításra, hanem az ezek tartalmát és kereteit meghatározni kívánó gazdasági rendszerre tekint normatív mechanizmusként. A megkülönböztetés fontos. A gazdaság normatív (vagy inkább: preskriptív) rendszere nem kollaboratív, csupán elvárja azokat a képességeket a leendő munkavállalóktól, amelyek számára hasznosak. Az önismeretet és az emberi kapcsolatokat lehetővé tevő képességeket, nyitottságokat is csupán saját működése érdekében kéri tőlünk. (Mondhatni mi magunk nem érdekeljük a rendszert.) Ezen a ponton válik kétségbeejtően fontossá a munkaerő-piaci elvárások mentén dolgozni kívánó tanár döntése: mosolygó, esetleg mosolytalan komisszár (az elvárások propagátora) lesz, vagy annak az iskolai helyzetnek a megteremtője, amelyben az elvárások teljesítéséhez a diákokban olyan képességek, rutinok fejlődhetnek ki, amelyek anélkül teszik lehetővé a megfelelést, hogy túlságosan igénybe vennék a személyt magát. Azaz: megmaradhat-e az ember az iskolában és azon túl önmagának – esetleg még a gazdasági rendszer formálójává is válhat-e, ahelyett, hogy ez fordítva történne. A szerzőt az általa emlegetett és fel is vállalt lehetséges vád – a haszonelvűségé – véleményem szerint nem érné jogosan. Prievara Tibor mint tanár tudatában van az elvárásoknak, tudatosítja őket másokban, de tanulásszervező és értékelő rendszerével nem az elvárások szerint formálja a diákokat, hanem önmagukhoz – saját erejük, lehetőségeik, sőt, tévútjaik vagy lázadási lehetőségeik felfedezéséhez – engedi oda őket, miközben az iskolai munka szervezésével a munkaerőpiacon elvárt képességeket igyekszik fejleszteni. Rendszerében nem a diák szolgálja a mechanizmust, hanem a mechanizmus a diákot. Épp ez – a modern kori elvárások és a diákok közé helyezkedő szerep – teszi a pedagógust tisztességes pedagógussá. A szerző következtetései a 21. század kibernetikus valóságából indulnak ki, mégis sokkal inkább szolgálják az élő iskola érdekét. Hiába tűnik elsőre algoritmizáló eljárásai miatt programozottnak ez a pedagógia, valójában a módszer az, ami programozott, a módszer állandó (!) kontrolljaként pedig olyasféle szeretetteljes pedagógiát látunk, amelyben nem az iskolát fordítják le a gazdasági rend algoritmusaira (és tüntetik el benne), hanem épp fordítva: a rend algoritmusait az iskola nyelvére. Mégpedig egy olyan iskoláéra, amelynek nyelve diákok és tanárok közös kódjára épül. Ez a kód igazodik a gazdasági rendhez, de nem rendelődik alá annak.

Ezt támasztja alá az is, hogy a digitális iskolakultúra jeles narrátora és alakítója IKT-ügyben hangsúlyos kritikai felvetéseket sorakoztat, amelyek konkrét tévedéseket és veszélyes azonosulási lehetőségeket igyekeznek leleplezni.

Elsőként: az IKT és a tanár viszonyát, az innovatív eszközhasználatot a szerző felmérése szerint nem befolyásolja sem a hozzáférés, sem a tapasztalat foka, sem más, csupán egyetlen faktor: a pedagógiai hit. Az a tanár, aki inkább a tanulás (a diák), és nem a tanítás felől közelíti meg a tanárságot, figyelmének ilyen természete miatt „[...] érzi, hogy ezek az eszközök hogyan tehetik sikeresebbé a munkáját” (47. o.). Az IKT-tól idegenkedő tanár nagy valószínűséggel idegenkedik (tudatosan vagy sem) a tanárközpontúságot nemigen tűrő kollaborációtól is. Ez a megállapítás azonban nem korparancsként hangzik a könyvben, csupán felismerésként.

Másodszor: A Prenskyhez köthető, digitális bennszülöttek és bevándorlók közti szakadék-narratíva érvényességét ma már nem lehet nem vitatni. Prievara Tibor is elmondja, hogy a „bevándorlók” ugyan „akcentus nélkül” használják a digitális nyelvet, átlagukban azonban szűkkörűen (nem innovatívan) és szokáskövető (nem kreatív) módon. Jellemzően nem kooperatívak, elsősorban csetelnek, játszanak és közösségi életet élnek (79. o.). A netes tevékenységformáik „ritkán egészülnek ki a tanulást támogató elemekkel” (80. o.). Mondhatni, a diákok nem használják digitális anyanyelvüket arra, amire alkalmas. Ki tudja, miért, csupán szűkebb szeletét látják az online világnak. Ezért kártékony a pedagógusok kialakuló digitálisbevándorló-öntudata; mert elhazudja, hogy a digitális kompetenciák fejlesztésében a diák segítségre szorulhat. (Az már egy újabb kérdés, hogy aki lelkes segítő, az képes-e félretenni saját segíteni akarásának tartalmát, azaz saját szokáskövető mintázatait, és tényleg a diákra koncentrálni. De persze, képes, és erre – nem digitális fókusszal – bőséges bizonyítékot találunk a könyvben.)

Harmadszor: A szerző oszlatni próbálja az IKT-használat mindenhatóságát övező hiedelmeket is: „Előfordul, hogy ha belegondolunk, arra kell rádöbbennünk, hogy az óra célját IKT nélkül hatékonyabban valósíthatjuk meg (mint amikor egy tanár azt gondolja, hogy az órán a cset hasznos és izgalmas, pedig mennyivel gyorsabb és hatékonyabb a gépeket kikapcsolni, és beszélgetni.” (24–25. o.) Előbb azonban érzékletesen leírja, hogy a tanulás szempontjából mennyire értelmetlen lehet egy diák és tanár számára is „fantasztikusan sikerült” IKT-s nyelvóra (24. o.).

Negyedszer: én a legfontosabbnak az új információs világrend pedagógiai mítoszának kritikáját tartom, illetve azt, hogy ez a kritika – a mai iskola alkalmatlanságának felmutatása mellett – ilyen markánsan megjelenik egy módszertani paradigmát váltó könyvben: „Nem lehet, hogy az iskolákban a digitális forradalom újratermeli az ipari forradalom által létrehozott osztályokat a szó mindkét értelmében?” (77. o.) A szerző az iskola meg-nem újulása nyomán új típusú társadalmi polarizációt, e-learning anyagokon, online kurzusokon nevelkedett digitális munkásosztályt vizionál, amelynek tagjai még nehezebben szabadulnak majd társadalmi kereteik közül:

A mai munkaerőpiac tehát, ha „satuba szorítja” is a diákot, a tanárt és a szülőt, semmiképp sem teszi értelmetlenné az oktatást. A modern technológiai és világrend kritikai szemlélete egyben azt is jelenti: nem megfelelni és megfeleltetni akarunk, hanem (újra és újra) az ember boldogulásáért cselekszünk, folyton változó körülmények között.

AZ ÚJ ÉRTÉKELÉSI RENDSZER JELENTŐSÉGE

Az ötödik fejezetben az új értékelési rendszer alapvető elemeként szó esik a tanulói autonómia támogatásáról, illetve az ezt megsegítő informatikai háttérről. A tanulói autonómia a szerző értelmezésében nem más, mint a tanulási folyamat tartalmáért való tanulói felelősségvállalás. A virtuális osztályterem, a fájlmegosztás és az új értékelési rendszernek szerkezetet építő gamifikáció pedig az így folyó munka technikai segédeszközei, illetve értékelő alapkontextusa. A szerző itt kérdőjelezi meg a gamifikáció alkalmazását illető (sejthetően a digitális bevándorló-öntudat felől jövő) korlátozó hiedelmeket is, illetve világossá teszi, hogy a játékosítás miért nem egyszerűsítő-automatizáló, hanem felszabadító eljárás. Mindhárom rendszerképző szempontja az embert helyezi a középpontba. Ezek szerint a gamifikált értékelési rendszerben ezek érvényesülése szükséges:

1. Váljon el az értékelés az osztályozástól (azaz utóbbi mint külső motiváció ne keveredjen a diák önértékelésével);
2. Legyenek a gyerekek önmagukhoz mérhetők;
3. A rendszer legyen elfogadható és élhető különféle helyzetekben (lustaság, időhiány, különböző hátráltató életállapotok).

A hatodiktól a tizenharmadikig tartó fejezetek tartalmazzák a már említett Nagy Történetet. A szerző gyakorlatilag elbeszéli gimnáziumi angoltanársága teljes megújulásának történetét, egy új értékelési rendszer (pontrendszer) lassú és organikus kifejlődésével a középvonalban. A 13. fejezetben (Pontrendszer lépésről lépésre) rövid útmutatót is kapunk a rendszer bevezetéséhez. „Nem kínos itt elkezdeni olvasni a könyvet” – mondja józanul az alcím (145. o.). Pedagógusként tanulni azonban igazán a sűrű pedagógiai figyelemkoncentrációval teli elbeszélésből, e pedagógiai figyelemben való alámerülésből lehet. A recenzesnek sem akarózik vázlatolni ezt a mellébeszélés nélküli történetet, amely leginkább egy iskolai környezetben játszódó fejlődési (vagy kaland-) regényre hasonlít, s a rendszer kezdeti, látványos bukásától a diákok által összeállított dolgozatok és az önszabályozó rutinok egyéni utakból összeálló többé-kevésbé finoman dohogó gépezetének munkába állásáig tart. Itt eltanulhatóvá válik a valódi figyelem a diákokra, tanári önmagunkra és a köztünk, velünk zajló folyamatokra. Maga a könyv is ezzel a figyelemmel íródik – következésképp olvasható is így.

 A könyvben körvonalazódó pedagógiai filozófia keresetlen (mert minden társadalmi igazodása ellenére intuitív), a leírt gyakorlat viszont elhivatottan „keresett”. Az elbeszélés tulajdonképpen egy éveken át tartó keresés – az osztályban, a gyerekekkel együtt értelmes rendszert kialakítani kívánó közösségi kutatómunka – folyamatának, eredményeinek, kudarcainak és az általa katalizált változásoknak a története. A könyv épp ezért kiváló kézikönyv: a történet elsősorban a konkrét tervező és cselekvő munka elbeszélése egy olyan iskolatörténeti korszakban, amikor a tanári munka mibenléte kérdésessé vált. És az, ami le van írva, olyannyira kézzel fogható összefüggéseket, ismerős és kevésbé ismerős pedagógiai helyzeteket és feladatokat sző történetté, hogy a szöveg ritkán látott közelségbe hozza olvasóját az iskolai valósággal.

Prievara Tibor pedagógiája a központi szabályozású iskolarendszerbe csak annyiban illeszti magát, amennyiben felméri annak kereteit és igényeit. A könyvben nincs válságelemzés. A szerző – pedagógusszerepét tudatosan keresve és alakítva – nem visszatekintő módon viszonyul az iskolarendszerhez; nem mond le róla, nem is száll ki belőle, és nem akarja igazolni vagy meggyógyítani sem. Ehelyett benne marad, és minden figyelmét, erejét arra fordítja, hogy azt a lehetőséghalmazt, amely bizonyos értelmes feladatok elvégzéséért közös fedél alá költöző, egymást alapvetően bántalmazni vagy kontrollálni nem akaró emberek rendelkezésére áll a munkához, úgy tudja elrendezni, hogy a munka átlagában eredményes, a munkamenet tervezhető, a kritériumrendszer kiismerhető, a kommunikáció partneri és az egyéni akarat szabad lehessen minden érintett számára. 

TISZTESSÉGES ÉS HASZNOS PEDAGÓGIA

A tisztességes és a hasznos jelzők az iskolával kapcsolatban hagyományosan óvatosan kezelendők. Egy korábbi recenziómban egy hasonló célkitűzésű, de igencsak más eredményt produkáló kötet lehetséges olvasóit igyekeztem türelmes kitekintésre – az önmagába szerelmes tanár fakasztotta mitikus ködből való kitekintésre – ösztönözni.^[7] Erre szerintem nagyszerű lehetőséget nyújt Prievara Tibor könyve. A könyvet bevezető anekdota – a bajokat soroló ausztrál oktatáskutató és a szerző találkozásáé – nem csupán hangulatos történet (15–16. o.).
A kutató először ellenszenvesnek tűnő válasza (a megoldás „nem az én dolgom, hanem a tiéd”) és a szerző pár óra alatt lezajló, különös hangulatváltozása jelzi, hogy az utazás kezdetét a saját ragaszkodásunk terhétől való megszabadulás élménye jelenti. Ez a tanárság félelmetes szabadságára ébreszt rá, amely ugyan adott, mégis tudatosan választani kell ahhoz, hogy jót tehessünk vele.

Ez a pedagógia tisztességes, mert benne a döntés jut vezető szerephez egy olyan világban és oktatási rendszerben, ahol ennek – legalábbis ennyi – tere nincsen. Tisztességes a teljesítmény, a csalás vagy a kihasználás átruházott felelősségétől és a felelősségérzet fejlődésének teret adó javítási lehetőségek állandó szélesítésétől a megosztott tudástartalmak használhatóságán át az egyszerű „békén hagyás” szükségességének felismeréséig. A csalási lehetőségek felfedezésének „díjazásától” az elvárások helyett lehetőségeket megfogalmazó segítségig. Az elvárás jelen van, persze, de az nem a tanáré, hanem a világé. Tudatában vagyunk, eleget teszünk neki, de nem képviseljük. A tisztesség alapvetően az őszinteségben rejlik. Egyfelől tudatosítjuk, hogy diákok, tanárok többé-kevésbé ugyanannak az elvárásrendszernek a szorításában dolgozunk, másfelől ebben a pedagógiában nem eljátsszuk (modelláljuk) azt, hogy együttműködünk, hanem mindenkit hagyunk működni. Az értékelési rendszert pedig úgy kell ehhez fölépíteni, hogy abból jöjjön ki az „együtt”. Ezt pedig a hagyományos pedagógusszerep rendszerszintű, konkrét visszahúzódása eredményezheti. A tanárnak nem célja többé a diák fejlesztése, inkább egy olyan tér képzése, ahol  a diák választhatja célul a fejlődést, és ehhez megkap minden segítséget.

És ez a pedagógia hasznos, mert a pedagógiai cselekvés nem a kontrollált átadás és ellenőrzés, hanem egy magas színvonalú, dinamikus önkontrolláló rendszer kidolgozása és működtetése. A fent idézett kitétel ellenében, miszerint a diákok „értik és érzik, hogy miért fontos a tudás számukra”, lépten-nyomon kiderül a könyvben, hogy a hús-vér diákok egyfelől sokszor nem tudják, mit tegyenek saját érdekükben (sőt, azt sem, hogy mi a saját érdekük, vagy hogy mi az, hogy „saját”), ezzel egy időben viszont szeretnék saját magukat érvényesíteni, és képesek is rá. Különös 21. századi helyzet, amire a pedagógia gyakran válaszol úgy, hogy eszközöket (gépeket, könyveket, tanulási technikákat, jótanácsokat) ad a diáknak. Az eszköz azonban béníthat is. Ha nem derítettem fel (vagy nem én derítettem fel), hogy mit kell tennem, akkor az eszközről sem tudom (vagy nem akarom tudni), hogy mire kell szolgálnia. Akkor az eszköz csak matatásra, megúszásra, illetve kudarcok és esetleges önmagamról alkotott tévhitek összeszedésére jó. Prievara Tibor eszköze viszont, az új értékelési rendszer nem a diákok kezébe kerül, hanem, mondhatni, köréjük: arra való, hogy olyan teret képezzen, ahol a diákok végre fel tudják deríteni: iskolai életük egy-egy szakaszában épp mit kell tenniük, hogy a képességük önálló cselekvésben érvényesülhessen. Megint jelzem: facilitátor-szerepről és kooperatív iskoláról sokat és régóta hallunk, ám a mit felderítésével mégis nagyon gyakran foglalkoznak a diákok helyett a tantervek, pedagógiai programok, a pedagógiai hitek – vagy ellenkezőleg: a tanár olyannyira visszahúzódik a folyamatból, hogy a tanulási tartalom meghatározójának szerepére azonnal és erőszakosan bejelentkezik a munkaerőpiac.

A pedagógiai tisztességesség jele az érzelmek tudatos szelektálása is. A tanár igyekszik kontrollálni azokat az indulatait és érzelmeit, amelyek lelkes tanár-szerepéből indulnak. „Sokat gondolkodtam, beszélgettem velük erről (kicsit sértődötten, hogy ha már én otthon három órát készülök egy órára, ugyan lehetne bennük annyi, hogy rendesen dolgoznak, és nem fintorognak, főleg így, hogy éppen paradigmaváltunk), aztán rájöttem, hogy nekik van igazuk. Nem tehetem, hogy folyamatos kreatív erőfeszítést várok tőlük, nyitott feladatokból áll az óra, a tankönyvet elhanyagoljuk és bizonytalanná válik a tanulási folyamat.” (26. o.) Önmagával ellentétben azonban a diákok érzelmeit nem akarja felülbírálni, sokkal inkább segíteni egy olyan pedagógia létrejöttét, amely nem tesz hozzá a bajokhoz, és belátja, hogy nem lehet egy érzelmi együtthatót intellektuális vagy pragmatikus eszközökkel kiiktatni. El kell fogadni jelenlétüket, és akkor nem feltétlenül okoznak konfliktust. Még akkor is így kell tenni, ha ez módszertani dilemmák karjaiba sodor. „Annyi minden van, ami miatt egy 15–17 éves tanuló szomorkodik és sír – én nem szeretnék ezen a listán egy újabb elem lenni. Az sem jó, hogy ’ez nem az, hogy hülye vagy, hanem gondok vannak az esszéírással’. Mert erre a válasz: ezt tessék elmondani az anyukámnak is. Az sem járja viszont, hogy mindenkinek ötöst adok, mert akkor teljesen megelégedve önmagukkal, azt gondolhatják a diákok, hogy ők kiválóan teljesítettek, és minden a legnagyobb rendben van. Pedig nem!” (55. o.)

Persze nem akarom elhallgatni, hogy olvasás közben több helyütt megakadtam vagy egyenesen megrökönyödtem. Ezzel együtt azonban mindig észrevettem, hogy azzal, amit a szerző mond, vagy épp azzal, amit nem mond, a legsajátabb dilemmákat, legszemélyesebb problémákat vagy kérdéseket hozták elő belőlem. Azt gondolom, mindenki bele fog akadni saját bogáncsaiba a szövegben, a diákokat jellemzően „csak nyűgöző szabadság”-tól a durva barátját kiposztoló lány reflektálatlan igazáig. A legfeltűnőbb a könyvben az okok keresésének hiánya. A szerző szinte soha nem keres okokat a jelenségek mögött, sokkal inkább elfogadja a jelenségeket, és azok figyelembevételével kíván pedagógiát művelni.

Úgy érzem azonban, hogy a szerző nem azért nem kérdez rá az okokra, mert ne érdekelnék a válaszok, hanem mert ennek a pedagógiának a figyelő segítség a konkrét gyakorlata. Egyszerűen sokszor nincs szüksége az okok firtatására, hogy az legyen, ami: tisztességes és hasznos. (Ebből következik, hogy a könyvnek sem ez a kérdésfeltevés a dolga.) A diákokon itt elsősorban nem változtatni akarunk egy bennünk interiorizálódott kultúra nevében, hanem felelősséggel választott fejlődési útjukon segíteni őket (illetve az út felelősségteljes választására lehetőséget adni). Ez pedig egyben a bizalom. Prievara Tibor legalább annyira elfogadja kultúrának azt, amiben a gyerekek élnek, mint amennyivel „haszonelvi” okokból szélesíti a gyerekek kulturális horizontját. Ilyen értelemben ez a pedagógia tartalmaz egy leheletnyit (talán többet is) annak a zen mesternek a tudásából is, aki, mikor a szomszéd lány szülei annak újszülött gyermekét áthozták neki, és őt az apasággal megvádolták, így szólt: „Valóban?” Majd a csecsemőt átvette, és egy évig szeretettel gondját viselte, míg az igazság ki nem derült, és a gyermeket pironkodva vissza nem kérte a család.

ÖSSZEFOGLALÁS

A 21. századi tanár minden bizonnyal a modern pedagógiai tudásmegosztás egyik legértékesebb dokumentuma. Olvasása közben a szemünk előtt áll össze egy megvalósítható (és meg is valósított), adaptálható (és adaptált) őszinte, hibáit és képlékenységét titkolni nem akaró iskolai együttműködési rutin képe, amelyben a diákok a teljesítés helyett tervezni és dolgozni kezdhetnek, a megfelelés helyett terük nyílik az önérzetre, az önismeretre és az önálló fejlődésre, és amely – közösen és állandóan kontrollált tartalmánál és szerkezeténél fogva – többé-kevésbé fel van vértezve az ellen, hogy pedagógiai hiedelmek uralkodhassanak el benne.

A történetbe szövődő pedagógiai elemek természetesen más szakirodalmakban, diskurzusokban is előkerülnek. Prievara Tibor ugyan nem találta fel a spanyolviaszt, inkább egy kicsit többet tett: nekiállt dolgozni vele, és ennek történetét le is írta.

A 21. századi tanár egy szükségesnek mutatkozó, „itt és most” külső legitimációk nélkül megvalósítható iskolai (ezen belül: tanári) forradalom szerény kiáltványa és kézikönyve. A cím nem vezet félre paradigmaváltó sugallatával. A forradalom megvalósítható, mert a tanári attitűdváltásban keresendő, és nem a tartalomban. A tartalom – amit a könyv felkínál – egy olyan rendszer, amelyben élhető a forradalom, amelyben az a bizonyos attitűdváltás mindenki hasznára válik. Van olyan, hogy valaki szeretetteljes pedagógiát emleget, de a gyakorlatban eltéved, aki meg nem emlegeti, talán valóban azt gyakorolja. A 21. századi tanár kiváló tisztázó, kreativitást ébresztő kézikönyv és „beszélgetőkönyv” is egyben: egyéni szembenézéshez és közös megbeszéléshez is. Sokszempontú vitaindítóként, katalizátorként – értelmes, hasznos tananyagként – a tanárképzés is használhatná.

Footnotes

1. ^{^} Prievara Tibor: A 21. századi tanár. Egy pedagógiai szemléletváltás személyes története. Neteducatio Kft. Modern Pedagógus Sorozat, 2015.
2. ^{^}  Ottlik Géza: Iskola a határon. Az idézet vendégszövegként megtalálható Esterházy Péter: Függő című művében. Esterházy Péter (1986): Bevezetés a szépirodalomba. Magvető Kiadó, Budapest. 244. o. (A kiemelések ebből a műből származnak.) Esterházy Péter 2016. június 14-én hunyt el. A recenziót a virrasztásának másnapján kezdtem el írni – szeretném az ő emlékének ajánlani az írásomat. (TT)
3. ^{^}  Erre jó példa a teljes hatodik fejezet: A rendszer 1.0 összeáll – és meg is bukik. Ebből a fejezetből kiderül, hogy a remek elvek alapján összerakott rendszer első verziója miként omlott össze saját súlya alatt.
4. ^{^} A kutatási zárótanulmány innen letölthető: ITL Research, 2011: INNOVATIVE TEACHING AND LEARNING RESEARCH, 2011 Findings and Implications http://download.microsoft.com/download/c/4/5/c45eb9d7-7685-4afd-85b3-dc6... (2016. 11. 20.)
5. ^{^} Nemzetközi oktatási program, hazai honlapja: https://www.microsoft.com/hu-hu/oktatas/kozoktatas/pil/
6. ^{^}  A kifejezést még véletlenül sem ironikusnak szánom. A történet valóban nagy, mert arról szól, hogy néhány osztályteremnyi helyen hogyan lehet a lehető legtágasabb pedagógiai teret megteremteni.
7. ^{^} Veszprémi Attila (2013): A mindent átható normativitás – Sebő József: A katedra túloldalán – Fiatal pedagógusok füveskönyve. Új Pedagógiai Szemle. 63. 11-12. sz., 105-109.