Kanadai tapasztalatok az iskolai testnevelésről és az egészségnevelésről

Bevezetés

Kanada Alberta tartományának Lethbridge városában a University of Lethbridge Kineziológiai és Testnevelési Tanszékének vendégeként tölthettem a nyári szemesztert 2007. május 24. és június 25. között. A tanulmányút alkalmával az egyetemi kurzusokon való részvétel mellett mélyebben megismerhettem Alberta tartomány közoktatási rendszerét és az iskolai légkört is. Öt napig voltam egy „elementary” (egy óvodai és az első öt iskolai évfolyam) és öt napig egy „middle school”-ban (a mi felső tagozatunk szerint 6–7–8. évfolyam), továbbá látogatást tettem egy 12 évfolyamos, speciális jégkorongiskolában. Utazásom elsődleges célja az volt, hogy megfigyeljem, milyen módon és eszközökkel segítik az iskolai pedagógiai programok a kanadai gyerekek egészséges fejlődését, testi nevelését. A strukturálatlan interjú módszerét alkalmaztam, amelyet az iskolák igazgatóival és a tanárokkal készítettem, továbbá naplót és feljegyzéseket írtam. Megfigyeléseimet két vezérelv mentén rendszereztem. Egy általános szempontrendszerben az általános tantárgyi struktúrákat (óraszámok, tantárgyak, létszámok, oktatói kompetenciák, anyagi és tárgyi feltételek stb.) és a fizikai aktivitáshoz kötődő speciális curriculáris viszonyok feltárását tűztem célul. Egy speciális szempontrendszerben pedig a testnevelés és sport oktatásának, tantárgy-pedagógiai szemléletének, az aktív egészségfejlesztés pedagógiai aspektusainak monitorozását végeztem.

Kanada „a népek tengere”

Kanada földünk egyik legfejlettebb országa. Életszínvonala és technikai fejlettsége alapján az Egyesült Államokhoz hasonlítható. Etnikai összetételében a két legnagyobb népcsoportot a brit (35%) és a francia (25%) lakosság alkotja (1996. évi népszámlálási adatok). A 19–20. század fordulóján kezdődött bevándorlási hullám következtében ma a népesség további körülbelül 20%-át európai országokból származó bevándorlók, további 8–10%-át ázsiai eredetű népek alkotják. Az össznépesség kb. 3%-a őslakos (indián), akik 54 különböző nyelven beszélnek, különbözik a kultúrájuk és a megélhetésük. Életkörülményeik hasonlítanak a lakosság többi részéhez, azonban messze az átlagos életszínvonal alatt élnek, s állandó integrációs problémákkal küzdenek.

A történelmi hagyományoknak megfelelően Kanada oktatásának szerveződése is dominánsan az angol és francia kultúra hagyományait ápolja. A brit-kanadai és francia-kanadai közösségek saját társadalmi és kulturális prioritásaikat szem előtt tartva építették fel külön-külön az iskolarendszerüket, amely az egyes tartományok esetében is eltérhet. Az ország 13 tartományból áll, mindegyiknek saját miniszterelnöke és törvényhozó testülete van, tagjai közül delegálják a képviselőket a szövetségi parlamentbe, Ottawába. Minden tartomány erős regionalista törekvésekkel politizál. Nem véletlen, hogy a tartományok saját oktatási rendszert és tanterveket is kidolgoztak maguknak, amely az oktató-nevelő intézmények számára kötelező érvényű.^[1]

Gazdasági jólét – fizikai inaktivitás – népegészségügyi problémák

Az egészséggel összefüggő életminőség-kutatások egyik területe a rendszeres fizikai aktivitás hatásaira összpontosít. A fizikailag aktív életmód, amelynek része valamilyen rendszeres rekreációs sporttevékenység, jelentős prevenciós eszköz, hatására javul az életminőség, ugyanakkor költséghatékony megoldása lehet a népesség fizikai és mentális egészségi állapota javulásának (Gémes 2006). Egy angliai kutatás szerint a lakosság egészségi állapotának stabilizálásában jelentős javulás érhető el a fizikai aktivitás növekedésével (Keresztes–Pluhár–Pikó 2003), és ez nem csupán a fizikai állapotra értendő, hanem „közvetlen szorongáscsökkentő és hangulatjavító hatásán keresztül, valamint kompetenciaérzést növelő jellegénél fogva hozzájárul a lelki egészség fenntartásához is” (Gémes 2006).

A 20. század utolsó harmadától a modern társadalmak egyik jellemző problémája, hogy a napi élettevékenységekhez egyre kisebb mértékű fizikai aktivitásra és testmozgásra van szükség. Az inaktivitás független kockázati tényezőként szerepet játszik a szív- és érrendszeri, mozgásszervi, anyagcsere- és egyes daganatos betegségek kialakulásában (Biddle–
Gorely–Stensel 2004). Az epidemiológiai kutatások bizonyították, hogy az ülő életmód megduplázza a korai halálozás rizikóját (Vanhees és mtsai. 2005), sőt a dohányzást és a magas vérnyomást megelőzve a legjelentősebb mortalitást növelő faktornak találták (Gémes 2006).

Kanada az elmúlt két évtizedben jelentős állami szerepvállalással nagy volumenű kutatásokat és propagandát végzett a fizikai aktivitás és az egészségfejlesztés növelése érdekében. 2005-ben például a 12 éven felüli kanadai lakosság reprezentatív mintáján végeztek kutatást (Canadian Community Health Study, CCHS; kanadai népegészség-vizsgálat), amely megállapította, hogy a népesség csaknem fele (48%) él inaktív életet szabadidejében, és 25%-uk szinte egész nap ül. A kanadai állam az inaktív életmóddal kapcsolatos egészségügyi kiadásokra 2001-ben 5,3 billió dollárt költött, vagyis a teljes egészségügyi költségvetés 2,6%-át (Katzmarzyk–Janssen 2004). A probléma enyhítésében társadalmi szinten kiemelt szerep jut a családok mellett az oktató-nevelő intézményeknek, illetve a pedagógusoknak, hiszen a gyerekek az év 188 tanítási napján közel 1504 órát töltenek az oktatási intézményekben.

Komoly, nagy volumenű kutatások vannak, és fejlesztőprogramok kidolgozása folyik az iskola, a fizikai aktivitás, a dohányzás összekapcsolódó témaköreiben. Példaként említem a Waterlooi Egyetemen, Prof. Steve Manske és mtsai által kidolgozott ún. „SHAPES system”–et (School Health Action, Planning and Evaluation System; Iskolai „egészségakció”, tervező- és értékelési rendszer), amely az Ontario állambeli általános és középiskolák egészségfejlesztő programjainak átdolgozására, értékelésére és javítására törekszik.

Iskolarendszerek Kanadában

Az Alberta tartományi oktatás alapvetően három nagy rendszerben zajlik: az úgynevezett katolikus iskolarendszer, a tartományi vagy provinciális (állami) szisztéma és a kevésbé jellemző magániskolai rendszer szerint. Én az állami besorolású, új rendszerű iskolákat figyelhettem meg, a továbbiakban erről számolok be. Sajnos az angol szaknyelvben megjelenő iskolafokok neveinek magyar megfelelői nem tükrözik a specifikumokat, nem lehet pontosan fordítani azokat. Talán az alsó és felső tagozatos iskola áll jelentésben a legközelebb, ám a speciális különbségek értelmezhetősége érdekében jobbnak látom, ha az angol megfelelőket használom tovább. Az 1. táblázatban az egyes iskolatípusok összefoglalása látható.

1. táblázat

A Kanadában folyó intézményes oktatás hatékonyságát mi sem tükrözi jobban, mint a PISA 2000 vizsgálat tanulási teljesítményeinek eredményei. Az átlagpontszámokat figyelembe véve az olvasás-szövegértésben második, matematikából a harmadik, természettudományokból az ötödik helyet érték el a tanulók (Báthory 2002).

Iskolai körülmények, néhány általános jellemző

Lethbridge, dél Alberta állam 80 000 lakosú városa. A településen 12 „elementary” iskola, 4 „middle” iskola és 9 középiskola („high school”) található. Szervezetileg az 51. számú iskolakörzethez tartoznak, amely szervezi és ellenőrzi az intézmények működését. Minden iskola tervezésekor szempont, hogy a gyermekek számára megfelelően nagy iskolaudvar álljon rendelkezésre. Ennek köszönhetően minden lethbridge-i oktatási intézményhez óriási füvesített területek, sportpályák társulnak. Az átlagos udvar kb. 8000–10 000 négyzetméter, amely körbe van kerítve, ám délután nyitott rekreációs és sporttevékenységekre. A városi sportegyesületek rendszeresen használják az iskolák udvarát a délutáni órákban és hétvégén baseballra vagy labdarúgásra, edzések, mérkőzések helyszíneként. Érdekes volt tapasztalni, hogy az intézményekben nincs portaszolgálat, nincs biztonsági kapu, kamerarendszer stb. A gyerekek úgy és akkor mehetnek ki az iskolából, amikor akarnak (persze csak a szünetekben). A főbejáratoknál található a dicsőségfal, amelyen a tanulmányi, a művészeti és a sporteredményekben jeleskedő tanulók kupái, érmei, oklevelei láthatók.

Az osztálytermek rendkívül színesek, díszesek, igényesen berendezettek, minden technikai berendezéssel el vannak látva (projektor, írásvetítő, tv, dvd, hifi, videó, 3-5 számítógép, mikrohullámú sütő stb.). Ottlétem alatt szinte minden alkalommal tapasztaltam, hogy a pedagógusok előszeretettel használják a videotechnikát, a számítógépet, a technikai eszközöket. A tanári asztal rendkívül változatos helyeken látható, de egyetlen teremben sem a tábla és a gyerekek között, ahogy a hazai osztálytermekben megszokhattuk. A két intézmény az integráció szellemében fogadja a gyerekeket, s erre természetesen külön szakemberek is rendelkezésre állnak. Láttam mozgássérült és Down-kóros gyereket is, akik társaikkal együtt vettek részt az órákon. Az integrált osztályokban legalább két pedagógus jelen van a tanórákon. Az „elementary” iskolában előfordult, hogy három pedagógus is segítette az osztályban együtt tanulók működését.

Az oktató-nevelő intézmények maguk határozhatják meg a napirendjüket, így a tanórák hosszát is. Az „elementary” iskolák órái általában 30 percesek, a „middle” iskolákban 30–60 perces foglalkozásokat szerveznek, a középiskolákban 60–120 percig tartanak a tanítási órák. A pedagógusok óraszámait az iskolák az iskolakörzetekkel egyetértésben határozzák meg. A megismert „elementary” iskola tanítói átlagosan 27 (30 perces) órát tanítanak egy héten, a „middle” iskola tanárai 24 (55 perces) órában oktatnak. Az óraszámokat nyilvánvalóan befolyásolja az iskolafok, illetve az adott intézmény tanóráinak hossza. A kezdő pedagógus juttatása 45 ezer kanadai dollár, amely 10 év gyakorlat után már elérheti a maximumot, kb. 75 ezer kanadai dollárt.

A „Fleetwood Bawden Elementary School” rövid bemutatása

A hagyományos iskolai szisztémában a gyerekek az ötödik életévük betöltése után kerülhetnek be az ún. „elementary” iskolákba, ahol egy óvodai csoport várja őket. Az általam látogatott iskolában az óvodai csoport létszáma 14 fő, és három pedagógus (egy vezető oktató és két asszisztens) segítette a gyermekek tevékenységeit. Az osztályterem rendkívül, mondhatni szokatlanul színes, szinte egy négyzetméter üres falfelülete sincs. Mindenhol számok, betűk, állatok és a gyerekek által készített munkák láthatók.

Minden tanteremben van egy kb. 10 négyzetméteres padlószőnyeg, itt folyik az év minden oktatási napjának minden reggelén az egész iskolára kiterjedő, 15 perces kötelező olvasás. Egy tanuló vagy a tanító olvas a gyerekeknek. (Emlékezzünk a PISA-vizsgálat olvasás-szövegértés eredményeire!) A tanórák 30 percesek, annyi szünet van közöttük, hogy a tanulók előkészüljenek a következő órára. 15 perces szünetet tartanak a harmadik óra után, majd egy 65 perces ebédszünet követi a hatodik órát. Ezt követően még 2+2 óra van, tíz perc szünettel. Csengetést csupán a nagyszünet kezdetén, végén, és az ebédszünet kezdetén, majd végén hallhattam. A tanulók tehát 8:30-tól 15:20-ig tartózkodnak az iskolában, kivéve a pénteket, amikor csak délig tartanak az órák. A kötelező tantárgyak általában az alábbi sorrendben követik egymást: anyanyelv (másolás, olvasás, írás), matematika, testnevelés (vagy egészségtan), társadalomismeret, természetismeret, művészet, könyvtár, ének-zene. Egy héten egy alkalommal az ének-zene szakos tanítónő a hordozható elektromos zongorájával járja az iskolát, s minden osztályban zongorakísérettel énekelhetnek a gyerekek. A tanulók érdeklődőek, mosolyogva, rendkívül aktívan vesznek részt a tanórákon, folyamatosan előtérbe kerül a motiváció fenntartása, a motiváló feladatok végzése. A pedagógusok tudatosan próbálják kielégíteni a játék, a mozgás, a változatosság és a siker iránti gyermeki szükségleteket. Magam is rendkívül élveztem azokat a tevékenységeket és feladatokat, amelyekkel a tanórákon találkozhattak a tanulók.

Sajnos azonban a fenti megállapítások a legkevésbé igazak a testnevelés tanításában. Az iskolában egyedül a fejlesztőpedagógusnak volt magasabb szintű testkulturális felkészültsége, amit az igazgatónő beszélgetéseink alkalmával ki is emelt. A tanítónők abszolút laikusként tevékenykedtek azon az öt órán, amelyet lehetőségem volt megfigyelni. A testnevelésórához az iskolások sem öltöznek át, például többen papucsban végezték a távolugrást. A rosszul választott foglalkoztatási formák miatt fokozott és állandó balesetveszély jellemezte az órákat. Láttam olyan foglalkozást, amelyen a gyerekeknek kétszer nyílt lehetőségük megpróbálni a távolugrást, mivel a 29 tanulót egyenkénti osztályfoglalkoztatás keretében igyekezett a tanítónő mozgatni. Meglepetésként ért az is, amikor az óvodások számára az átlépő technikájú magasugrás (köríves nekifutásból) oktatását tűzte ki célul a pedagógus. A kb. 500 négyzetméteres tornateremben van egy kis színpad is, amelynek parkettás padlóján látható a teljes ábécé, a számok 1-től 36-ig, mértani alakzatok, a falakon a sportszerűség szabályai, felfestett kapuk, céltáblák, hangjegyek. Érdekes, hogy tornaszőnyegen és mászókötélen kívül nincs semmiféle klasszikus tornaszer (pl. bordásfal, gyűrű, gerenda, svédszekrény). Mint azt később kiderítettem, azért nincsenek, mert néhány évvel ezelőtt állami szinten kivették a kötelező mozgásformák közül a „balesetveszélyesnek” tartottakat, ezt az intézkedést döntően a torna mozgásanyaga bánta.

A szertárban számos, a hazai gyakorlatban szokatlan, érdekes eszközt fedezhettem fel. Tapadólabda, bowlingbábu, freezbee, „skippet”(olyan sporteszköz, amelyet az egyik lábra felhúzva, futómozgással köríves pályán lehet tartani a levegőben), strandlabda- és baseballeszközök, teremhoki-felszerelések stb. Fellelhetők voltak atlétikai sporteszközök (magasugróállvány és rúd, rajtgépek) és a sportjátékokhoz szükséges labdák is. A napi program kb. 10 perces mozgáslehetőséget tartalmaz minden osztály számára, amelynek időpontjáról a vezető pedagógus dönt. Ilyenkor a gyerekek és a pedagógusok együtt gyalogolnak vagy futnak az iskola körül két teljes kört.

Elkeseredve láttam, hogy bár mindennap szerepel az órarendben testnevelés vagy egészségtan, az udvar és a tornaterem kihasználtsága sokkal rosszabb volt, mint amire számítottam. Egy hét alatt gyakorlatilag öt testneveléshez hasonlító foglalkozást figyelhettem meg, s csak sejtésem van arról, mi is történhetett a hiányzó 15 órával. Mindennap „tűkön ültem”, hogy végre mikor „botlok” egy testnevelésórába, hisz ez volt az érdeklődésem fókuszában.

A látott öt testnevelésóra szervezettségében és tartalmában messze elmaradt a hazai iskolai gyakorlattól. A bemelegítés – már ha volt – elégtelen, és sok kívánnivalót hagyott maga után. A főrészben általában egy főgyakorlat s annak egyenkénti osztályfoglalkoztatás keretében történő feldolgozása állt. A befejező rész gyakorlatilag nem volt érzékelhető.

Látogatásom utolsó péntekén fitnesznapot rendeztek, ezen az egész iskola részt vett. Osztályonként, számos szülővel együtt 14 helyszínen, különféle érdekes sportvetélkedőkön, próbákon vettek részt, vagy játszottak. (Távolugrás helyből és nekifutásból, vizeslufi-váltóverseny, baseball-labdadobás, magasugrás, ugrókötelezés, célbadobás, zsákban ugrálás, kötélhúzás, futóverseny, freezbee, „skippet”, műanyagpohár-kirakó verseny, hokikorongdobás vödörbe.)

Ha jelzőkkel kellene bemutatnom, mit tapasztaltam az iskola mindennapi életének pszichoszociális vonatkozásaiban, általánosságban azt mondanám: tisztelet, szeretet, érdeklődés, jó hangulat, boldogság, empátia, rend, fegyelem, biztonság, változatosság, technológiai tudatosság jellemző.

A „Gilbert Paterson Middle School” rövid bemutatása

Az iskolát 1955-ben építették, ehhez képest kiváló állapotban fogadja a gyerekeket. Az intézmény 1985 óta közösségi iskolaként aposztrofálja magát, ami azt jelenti, hogy az elsődleges nevelési és oktatási cél és eszköz a közösségi élet, a közös tanulás és élmények. Az iskola filozófiája és küldetése: „a missziónk olyan, másokkal törődő, kooperatív tanulókat nevelni, akik képesek gondolkodni, kommunikálni és problémát megoldani. (…) Elsődleges célunk a közösségi érzés növelése. Tanulóinknak és dolgozóinknak fel kell ismerniük és méltányolniuk a hasonlóságokat, mint ahogy a különbségeket is respektálni kell az egyének és kultúrák között is. (…) Iskolánkban ki kell alakítani az élethosszig tartó tanulás igényét. (…) Tanulóinknak meg kell ragadniuk az alkalmat a fizikai aktivitásra és a művészetekben való részvételre. (…) A technológia integrációja az oktatásban elsődleges feladatuk a tanulóknak és a tanároknak is.”

Két tannyelvű, francia-angol iskola. A tanulók mindkét nyelven vizsgázhatnak. Hatodik és hetedik évfolyamon ún. „homeroom” osztályokban tanulnak, ez azt jelenti, hogy az alaptantárgyakat az osztálypedagógus tanítja, s csak a speciális tárgyakat oktatja szakos tanár. Nyolcadik évfolyamon azonban már minden tárgyat szaktanár tanít. Az alaptárgyak az anyanyelv (5 óra), matematika (5 óra), társadalmi ismeretek (5 óra), természetismeret (5 óra). A testnevelést minden esetben szaktanár tanítja (4 óra), plusz egy egészségtanóra kötelező. Ezeken felül vannak választható tantárgyak vagy klubok, amelyek közül kettőt kötelezően fel kell venni. Ezek döntően a délutáni órákban vannak (futóklub, tollaslabdaklub, tinédzserwellness, sporttörténet és statisztika, fitneszklub, ötféle választható diáksportklub, zenekar, kórus, tanulási klub, fényképalbum-készítő, reggeli ételklub, hittan, indián kultúra klub, művészeti klub, dráma, spanyol nyelv, francia nyelv, könyvkészítés, multimédia, tudományos csodák, utazás, film). A 26 (!) opcionális tárgyat, vagyis a klubokat minden évfolyamon egy regisztrációs formanyomtatványon vehetik fel a tanulók, a választás a szülők és az iskola ellenjegyzésével válik véglegessé.

A tanórák „periódusok” – ahogyan ők hívják –, délelőtt 55 percesek, ebéd után 59 percesek. Összesen 6 periódus van egy nap. Az 1. és 2., valamint a 3. és 4. periódus között kétperces szünet van, és a nagyszünet is mindössze 7 perces. Az ebédszünet a 4. periódus után 48 perc.

A már említett testnevelés és egészségtan, valamint a testmozgáshoz kötődő opcionális klubok mellett minden péntek ún. fitnesznap. Ekkor az iskolások évfolyamonként egy-egy órában a testnevelőkkel és a beosztott tanárokkal közös sporttevékenységet végeznek. Ottlétemkor ez három szabadtéri helyszínen zajlott. Nagypályás labdarúgás, softball és az amerikai foci egy előkészítő játéka, az „automata football” volt a három lehetőség. 15 percenként cseréltek a csapatok. A tanulókat egyébként két nagyméretű és egy közepes méretű tornaterem, egy kondicionálógépekkel kiválóan felszerelt erősítőterem és egy hatalmas füves terület várja. A szertárban mindenféle labda, baseball, teremhoki-, amerikai foci-, asztalitenisz-, tollaslabda, atlétikai eszköz (gátak, rajtgépek, magasugró-felszerelés) megtalálható. A számos új iskolai játék mellett megismerhettem néhány speciális sportszert és két számomra új sportágat is. A kidobóshoz, amely az észak-amerikai kontinens legnépszerűbb iskolai játéka, ún. „rhinoskin playball”-t használnak. A labda jellemző tulajdonsága, hogy összenyomható, de pillanatok alatt visszanyeri gömb alakját, és anyaga miatt a gumilabdánál alkalmasabb az ilyen típusú játékokhoz. Kanada indián eredetű, nemzeti sportjátéka a „lacrosse”. A játékot labdával játsszák hokikapukra, ahova olyan ütők segítségével kell gólt dobni, amelyeknek a végén egy hálós ütőkosár található.^[2] A „kinball” nevű labdajátékot 1986-ban egy kanadai testnevelő tanár, Mario Demers találta ki. A kinball nagyméretű, puha anyagból készült labda. A játékot három csapat, csapatonként négy fővel játssza. A cél, hogy a támadó csapat ütéssel juttassa a labdát a földre úgy, hogy a kijelölt védekező csapat ne tudja a pattanást megakadályozni. Ha a labda lepattan, a másik két csapat pontot kap.^[3]

Mielőtt rátérnék a testnevelésórákon tapasztaltakra, fontos kiemelnem, hogy az iskola egy abszolút rekordot tart, tanulói 1977 óta minden városi atlétikai versenyt megnyernek.

Az általam megfigyelt 16 testnevelésóra alatt a tökéletes tárgyi feltételrendszer ellenére a tanárok nem fektettek különösebb energiát a gyerekek fizikai képességeinek fejlesztésére. Ebben az iskolában a tanulók sportfelszerelésben vettek részt az órákon. Minden óra töröküléssel és névsorolvasással kezdődött, majd átlagosan 3-6 perc bemelegítés következett. Ez két iskolakör lassú futást vagy szubmaximális intenzitású futómozgást jelentett, valamilyen erősítő hatású gyakorlattal kiegészítve (fekvőtámaszban karhajlítás-nyújtás, hanyattfekvésből felülés, guggolásból felugrás). A főrész szinte 90%-ban a kidobós (dodgeball) vagy a softball 4-5 játékváltozatával telt. A befejező részben csupán az eszközöket vitték a helyükre, illetve a gyakorlóhelyeket tették rendbe a gyerekek. A testnevelő tanárok érezhetően nagyon népszerűek az iskolában, meleg, baráti légkör vette körül őket, amely a gyerekek mozgáshoz fűződő attitűdjeiben is átütő volt. Az órákon rend és fegyelem uralkodott, a tanulók nagyon ügyeltek a játékszabályok pontos betartására. Azokon a foglalkozásokon, amikor a kidobósok szerepeltek a főrészben, az órai terhelést megfelelőnek ítéltem, azonban a softball szabályai nem teszik lehetővé az optimális terhelés tanórai követelményét.

Zárszó

Úgy gondolom, hogy a két kanadai példát látva büszkék lehetünk iskolai testnevelésünk hagyományaira, tanáraink felkészültségére, tantervünk sokszínűségére. Irigykedve figyelhetjük ugyanakkor az iskolák eszközökkel való ellátottságát és a létesítmények feltételeit, továbbá a pedagógusok munkakörülményeit. Kiemelendőnek és példaértékűnek tartom, hogy a Gilbert Paterson Middle Schoolban a tanulók 26-féle extracurriculum közül választhatnak, saját készségeiknek és érdeklődésüknek megfelelően. A PISA-vizsgálat eredményei önmagukban is mutatják a kanadai közoktatás hatékonyságát, amely – a fenti példából kiindulva – egyértelműen a tevékenység- és feladatcentrikus iskola eszméjét tűzte ki célul. Az elmélet és gyakorlat; a verbális, vizuális és motoros tanulás optimális összhangját kialakítva oktatják és nevelik a gyerekeket. Megítélésem szerint az oktatási programok leggyengébb láncszeme a motoros oktatás és az egészségnevelés viszonylagos hatástalansága, amely a nemzeti népegészségügyi mutatók alapjául szolgálhat. Idézve a Lethbridge-i Egyetem Kineziológiai és Testnevelési Tanszékének vezetőjét, Jochen Bocksnikprofesszort: „a kanadai népesség egészségügyi mutatóiban, különösen az obezitást (elhízást) figyelembe véve, nem várható pozitív változás az elkövetkező 10-15 évben, ha az iskolai testnevelés színvonala nem változik jelentős mértékben”.

Felhasznált irodalom

Báthory Z. (2002): Változó értékek, változó feladatok. A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Biddle, S. J. H. – Gorely, T. – Stensel, D. J. (2004): Health-enhancing physical activity and sedentary behaviour in children and adolescents. Journal of Sport Sciences, 22.

Gémes K. (2006): Sport és életminőség. In Kopp M.– Kovács M. E. (szerk.): A magyar népesség életminősége az ezredfordulón. Semmelweis Kiadó, Budapest.

Gilmour, H. (2007): Physically active Canadians. Health Reports. Statistics Canada, Catalogue, P2-003. Vol.18, No.3., 45–53.

Katzmarzyk, P.T. – Janssen, I. (2004): The economic costs associated with physical inactivity and obesity in Canada: an update. Canadian Journal of Applied Phisiology, 29(1), 90–115.

Keresztes N.– Pluhár Zs. – Pikó B. (2003): A fizikai aktivitás gyakorisága és sportolási szokások általános iskolások körében. Magyar Sporttudományi Szemle, 4.

Manske, S. és mtsai (2007): School Health Action, Planning and Evaluation System.www.shapes.uwaterloo.ca. (09–14)

Pető I.– Kovács M. (2005): A kisebbségi tanulók helyzete és tanulmányi eredményei az angolszász országokban. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Vanhees L. és mtsai (2005): How to assess physical activity? How to assess physical fitness? European Journal of Cardiovascular Prevention and Rehabilitation, 12.

Footnotes

1. ^ A kisebbségek iskolai helyzetével kapcsolatban Pető és Kovács (2005) tanulmányában olvashatunk részletesebben.
2. ^ A szabályokról és a játékról a www.szabadban.hu internetes portálon olvashatnak az érdeklődők.
3. ^ Mélyebben a játékról a www.kin-ball.com honlapon találhatnak információt.