Kampány vagy tudatos pedagógiai vállalkozás?

Folyóiratunk 2000. évi nyári összevont számában^[1] bemutattunk néhány, az Európa Tanács és az UNESCO kezdeményezései nyomán elindult programot, amelyeket a hatékonyabb idegennyelv-tudás érdekében vezettek be különféle európai országokban. Az azóta eltelt idő ismét bebizonyította: az Európa Tanács programjai közt változatlanul kiemelt helyen szerepel a nyelvoktatás. A 2001. esztendőt - az Európai Unióval közösen - a "Nyelvek Európai Évé"-nek nyilvánították.

Az Európai Uniót létrehozó, 1992-ben hatályba lépett maastrichti szerződés az uniós polgárok négy alapvető szabadságjogát az áru, a tőke, a szolgáltatások és a munkavállalók szabad áramlásának biztosításában határozta meg. Ez utóbbi aligha képzelhető el a lakosság megfelelő szintű idegennyelv-tudása nélkül. Hogyan is vállalhatna munkát valaki - akár átmenetileg is - egy másik országban anélkül, hogy annak nyelvét legalább alapszinten ne ismerné? A nyelvtudás hiánya tehát közvetlenül veszélyezteti a polgárok szabadságjogainak érvényesülését. Az idegennyelv-tudással mégis - mondhatni - szinte egész Európában igen komoly bajok vannak; olyannyira, hogy ezek a problémák az utóbbi időben az uniós közvélemény-kutatásoknak is alapanyagául szolgáltak.

Nyelvismereti helyzetkép a mai Európából

Az Európai Unió évente kétszer végeztet tagországainak polgárai körében - egy-egy alkalommal több kérdésre is kiterjedő - közvélemény-kutatást, az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatóságának a megrendelésére; aligha lehet tehát véletlennek tekinteni, hogy az Eurobarometer vizsgálatai számára időről időre valamilyen formában témául szolgál az idegennyelv-tudás néhány vonatkozása is. 1994-ben a 41. számú, illetve az 1997. évi 47. számú kutatás nyomán például kiderült, hogy bár a fiatalok 90 százaléka tanul az iskolában egy idegen nyelvet, az iskolából kikerülve mégsem képes arra, hogy azon valamilyen szinten kommunikáljon. Az 1999., illetve a 2000. őszi (sorrendben az 52., illetve az 54.) felmérésében is szerepeltek a polgárok nyelvtudását, illetve az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos véleményét firtató kérdések.

Az 1999-es adatok szerint Luxemburg lakosainak 97 százaléka beszél legalább egy idegen nyelvet. Ez a kétségkívül igen jó arány fokozatosan csökkenve - a skandináv országok, majd Ausztria, Német-, Görög-, Francia- és Spanyolország, Portugália és Írország adatain át - jut el az Egyesült Királyság megdöbbentően alacsony, mindössze 19 százalékos (!) értékéhez. Az egy évvel későbbi - feltételezhetően már a "Nyelvek Európai Éve - 2001" programjaira való készülődés jegyében elvégzett - vizsgálat^[2] a korábbiaknál komplexebb kép kialakítására törekedett. A jelenlegi helyzet bemutatásán kívül a nyelvtanulásimotivációkra, az esetleges tanulási nehézségekre is rákérdezett. A helyzetfelmérést nem korlátozta az adott országban élő polgárok nyelvismeretének áttekintésére (az ugyanis nyilvánvalóan nem sokat változott a két vizsgálat között eltelt egy esztendő során), hanem - nem kevésbé érdekes eredményeket hozva - figyelembe vette az idegen nyelvként beszélt nyelvek gyakoriságát is.

A felmérés készítői azonban - kérdéseik feltevésekor - láthatóan nem vettek tudomást a nyelvtanulás szempontjából meghatározónak látszó különbségről, hogy valaki második nyelvet^[3] sajátít-e el (a célnyelv nyelvterületén, a célnyelvi kultúrába legalább részlegesen beilleszkedve), vagy pedig idegen nyelvet tanul kizárólag "osztálytermi" kereteken belül a célnyelvet beszélő közösséggel való közvetlen kapcsolat nélkül. Ez a különbség ugyanis - bizonyítják a különféle nemzetközi kutatások - döntő hatással van a nyelvet elsajátító személyek motivációjára. Tudomásunk van itthoni vizsgálatról^[4] is, amely beszámol arról, hogy ez a kétféle nyelvelsajátítási kontextus - az eltérő motivációs bázisnak tulajdoníthatóan - eltérő eredményeket hoz. A második nyelv elsajátításának célja ugyanis - a célnyelvi környezetben - a lehető legjobban megtanulni az adott nyelvet; az idegennyelv-tanulás pedig egyéb, általában bizonyos értelemben korlátozott célokhoz kötődik. Vannak olyan megfigyelések is, melyek szerint ennek a motivációs bázisnak egyes elemeikörnyezetfüggők; a függés mértékének meghatározása azonban további kutatásokat igényel. Okkal feltételezhetjük, hogy például az országok közötti számottevő különbségek egyik lehetséges magyarázata is ennek a motivációs bázisnak az eltérései között keresendő.

A beszélt nyelveknek a felmérés által felállított sorrendje (az Európai Unió országaiban) - különösebb meglepetést nem okozva - a következő: angol, francia, német, spanyol és olasz. A nyelvtanulás helyszínéül a legtöbb válaszoló a középiskolát jelölte meg. Ez alól jelentékeny kivételt képeznek Ausztria polgárai, akik azáltalános iskolák, valamint Görögország lakosai, akik a speciális nyelvtanfolyamok oktatói gyakorlatára helyezték a hangsúlyt. (Vajon ez utóbbi azt jelzi-e, hogy az országuk életében nagy szerepet játszó turizmus fogadására való alkalmasság iskolai támogatása híján a görög lakosság önerőből kíván megfelelni az idegen nyelven való kommunikációs kompetenciák megszerzésére irányuló szakmai követelményeknek?)

Arra a kérdésre, hogyan hasznosíthatják az egyének a legjobban a nyelvtudásukat, az Eurobarometerközvélemény-kutatás válaszolóinak közel a fele a külföldön eltöltendő szabadságot, negyede a külföldifilmek nézését, közel ugyanennyien pedig az idegen országokban, ottani társaikkal való együttesmunkavégzés nagyobb hatékonyságát jelölték meg. Ezek a válaszok - szakmai nyelven szólva^[5] - egyelőre még a kommunikatív szociokulturális nyelvhasználati terület dominanciáját jelzik; az instrumentális (azaz munkával kapcsolatos), illetve a passzív szociokulturális nyelvhasználat (például a célnyelven való filmnézés) gyakorlata ugyanis csak ezután következik. A másodikként említett 25 százalékos arány a kérdőív későbbi kérdéseire adott válaszokban más összefüggésben is visszatér: hiszen a nyelvtanulás ösztönzői között közel ugyanennyien említik meg az idegennyelv-tudásnak köszönhetően az otthoninál jobbnak ígérkező külföldi munka megszerzésének lehetőségét, illetve annak várható sikerességét.

Ezek a tapasztalatok is azt bizonyítják, amit az Európa Tanács szakmai dokumentumai régóta következetesen emlegetnek, hogy "a nyelvhasználók a nyelvet egy társadalom tagjaiként, bizonyos feladatok adott körülmények között, meghatározó környezetben történő megvalósítás során használják. A nyelvi megnyilvánulások részei egy szélesebb társadalmi összefüggésnek, és csak ebben a szélesebb összefüggésben kapják meg igazi értelmüket."^[6] (Kiemelés tőlem M. I.)

Mivel magyarázható mindez?

Ha olyan világosan látják az uniós polgárok az idegen nyelvi kultúrával kapcsolatos hiányosságaikat, amennyire erről válaszaik is tanúskodnak, mivel magyarázható a mai valóságot jellemző - megnyugtatónak egyáltalán nem nevezhető - helyzetkép? Az ok egyszerű: az emberek sokszor nem mernek belekezdeni egy új idegen nyelv tanulásába, de még a korábbról meglévő nyelvi kompetenciáik javításába sem. S hogy miért nem? Nincs rá elegendő idejük (főként a luxemburgiak, a spanyolok és az olaszok panaszolják az időhiányt); de az uniós lakosság egyharmada azt is elismeri, hogy tulajdonképpen nincs megfelelően motiválva ilyen vállalkozásra. Dél-Európa lakosait ráadásul az idegennyelv-tanulás magas költségei is elriasztják; mások eleve úgy gondolják, elég tehetségük sincs ahhoz, hogy ezen a téren számottevő eredményeket érhessenek el. Riasztó az országonkénti válaszokban az egyharmadhoz közelítő arány: csak nem az iskolai nyelvtanítás során szerzett korábbi rossz tapasztalatok vették el ennyire a válaszolók kedvét a nyelvtanulástól?

Tehet-e valamit az iskola a nyelvtanulási próbálkozások kudarcainak megelőzéséért? Sokan kutatták-kutatják ezt a témát is. A legtöbben az idegen nyelvek tanításában megmutatkozó nehézségeket hosszú időn keresztül elsősorban kizárólag stílusbeli vagy motivációs problémaként értékelték. A hatvanas évek első felétől kezdve a magyarázatot keresők számára rendelkezésre áll a nyelvi kódolás definíciója^[7] is, amely azon a megfigyelésen alapul, hogy tulajdonképpen az idegen nyelvet nehezen tanuló diákok között soknak az anyanyelv elsajátításával is problémái voltak. Ez a szemlélet a nyelvtanulási problémákat általában afonológiai kódolás deficitjére vezeti vissza. A hivatkozott közlemény szerzői az általuk végzett vizsgálatok során az idegen nyelvet nehezen tanulók ötféle típusát különböztették meg:

• jó fonológia, jó szintaxis, jó szemantika: ezek a tanulók problémamentesen tanulják a nyelvet;
• gyenge fonológia, átlagos szintaxis, jó szemantika: ennek a tanulói típusnak az idegen nyelv tanulása során főleg az írás okoz gondot;
• jó fonológia, jó szintaxis, gyenge szemantika: nekik a beszédmegértés és általában az orális produkció nehéz;
• gyenge fonológia, gyenge szintaxis, gyenge szemantika: ez az alacsony általános intelligenciaszint típusának a megtestesítője, amely a tanulóknak nyilvánvalóan egyéb területeken is gondot okoz;
• jó fonológia, jó szintaxis, jó szemantika, gyenge motiváció: ezekben az esetekben kizárólag érzelmi akadályok teszik nehézzé az idegen nyelv tanulását.

Újabb bizonyíték tehát, amely a motiváció fontosságára hívja fel a figyelmet! A nyelvtanulás során érvényesülő motiváció azonban többféle lehet - erről szól egy másik tanulmány.^[8] Szerzője ugyanarra a kérdésre keresi a választ, amit az Eurobarometer-vizsgálat kapcsán magunk is megfogalmaztunk: segítheti-e valamilyen kiegészítő eszközzel-módszerrel az iskola a nyelvtanulásban kifejezetten gyengén teljesítő tanulókat. A válasz keresése közben részletesen feltérképezi az eredményes nyelvtanuláshoz szükséges faktorokat. A motivációs bázis bemutatásakor, melyet ő is alapvető feltételnek tekint, különbséget tesz ateljesítménymotiváció, valamint az ún. integratív-instrumentális motiváció között. Ez utóbbi körébe sorolja az energiát, a tanulási hajlandóságot, a kitartást, az érdeklődést, a nyelvórák okozta örömet és a tanultak által megszerezhető előnyök tudatosítását. Ugyanakkor felhívja a figyelmet arra, hogy ennek a motivációs készletnek csak néhány elemét tudja az iskola és a pedagógus befolyásolni; a többi a tanuló családi-szociális környezetének függvénye. Megváltoztatásuk a kívánatos irányba tehát feltétlenül iskolán kívüli beavatkozást igényel!

A nyelvtanulás másik - ugyancsak meghatározó - tényezőjének ugyanez a finn kutató a tanulónak a célnyelvvel és az azt beszélőkkel kapcsolatos attitűdjét tekinti. (Természetesen szoros kapcsolatban van egymással a tanuló motivációja és attitűdje - erre más szakirodalmi magállapítások is hivatkoznak. Elég, ha csak arra a tapasztalatra utalunk, mely szerint bizonyos politikai-kulturális közegben^[9] az emberek kifejezetten elutasítják bizonyos nyelvek tanulását. Egy átgondolt nyelvoktatás-politikának tehát az előre látható kudarcok elkerülése érdekében ezeket a nemzeti, esetleg lokális beállítódásokat is mindenképpen figyelembe kell vennie.) Érdekes még számba venni azokat az affektív tényezőket is, amelyeket Irene Kristiansen ugyancsak jelentős hatásúaknak tart az eredményes nyelvtanulás szempontjából: ezek az adott személy extroverziója, empátiája, önbizalma és megfelelő önértékelése. Mindezek alapján az is érthető, miért hivatkozik a szerző többször is Leontyevre, aki azt hangsúlyozta: az idegen nyelvet tanítóknak minden más tantárgy pedagógusainál aktívabban be kell kapcsolódniuk a nyelvleckék érzelmi atmoszférájába ahhoz, hogy munkájuk során tényleges eredményeket érjenek el.

Az idegen nyelvek oktatásának és tanulásának politikai jelentősége

Egy-egy idegen nyelv elsajátítása minden arra vállalkozó számára újabb és újabb értékes lehetőségeket ígér. Hangsúlyozottan érvényesülnek ezek az előnyök az Európai Közösség jelenlegi és majdani polgárai esetében. A kommunikációs kompetenciák - a beszédértés, beszédkészség, az olvasás és írás - elsajátításán kívül minden elsajátított nyelv újabb segítséget ad az embereknek egymás jobb megismeréséhez és megbecsüléséhez,^[10] megkönnyíti a jelenlegi és a majdani uniós polgároknak a közösségen belül a munkához való hozzájutást, erősíti versenyképességüket az üzlet és a gazdaság világában, és képessé teszi őket a szabad mozgás lehetőségeiből származó különféle szociális és kulturális előnyök igénybevételére is. Az idegennyelv-tudás többé már nem lehet egy szűk elit számára fenntartott haszonszerzési lehetőség, hanem minden állampolgár saját életpálya-építésének egyik meghatározó, többé-kevésbé elérhető eszköze.

Az idegen nyelvek elsajátítása jóval többet jelent, mint újabb kompetenciák birtokbavételét. A korszerű nyelvtudás részét képezi annak az ún. európai dimenziónak is, amit nem sokkal az Unió megalakulása után az egyik dokumentum^[11] a következőképpen fogalmazott meg: "a Közösség nyelveinek ismeretekulcskövetelmény a kulturális, tudományos és technikai együttműködés megvalósításához", melynek célja, hogy létrehozza a "polgárok Európáját" és teljessé tegye a belső piacot. Nem tekinthető véletlennek tehát az sem, hogy - noha a nyelvtanítás nyomai a 18. századig vezethetők vissza, akkor természetesen a görög, a latin és az arab nyelvek tanításának dominanciájával - csak az ipari forradalom és a nemzetközi kereskedelem növekedése után vált az idegennyelv-oktatás, azon belül is főként a modern, élő nyelvekoktatása az iskolai - elsősorban középiskolai - oktatás részévé, mint ahogy az sem véletlen, hogy a II. világháború utáni, még inkább az 1980-as évek produkáltak addig soha nem látott mértékű expanziót és gyorsulást ezen a területen.

A tanított nyelvek tekintetében azt hangsúlyozza az Európai Parlament egyik legújabb dokumentuma:^[12] "minden európai nyelv, beszélt és írott formájában egyaránt kulturális szempontból egyenlő értéket és méltóságot képvisel, és szerves része az európai kultúrának és civilizációnak". Ez a megállapítás annál is inkább figyelemre méltó, mert az Unióban is és a csatlakozni kívánó országokban is jelentékeny nyelvi diverzifikáció van, és ez a nyelvi sokszínűség az egyik kulcseleme a mai és a jövőbeli Európa egyik legértékesebb kulturális örökségének.

Az európai kontinens egyik meghatározó jellemzője a többnyelvű környezet (annak ellenére, hogy hivatalosan garantált többnyelvűség csak Írországban, Finnországban és Cipruson van, két állami nyelve van Luxemburgnak, három állami nyelve pedig Belgiumnak). Egy friss felmérés^[13] szerint a mai Európa 29 országából csak ötben nincs olyan számottevő kisebbség, amelynek joga lenne anyanyelvi oktatásra. (Érdekességként érdemes megemlíteni, hogy létezik a különböző európai országok iskoláiban oktatott nyelvek között egy olyan is, amelyet minden országban a többitől eltérően úgynevezett nem territoriális nyelvként azonosítottak: ez pedig a cigány nyelv.)

A kétnyelvű oktatás gyakorlatát azonban - amelyet a hatvanas-hetvenes években kezdtek el bevezetni - egyelőre csak 16 európai országban regisztrálták. Pedig az Európai Unió álláspontja szerint szükség lenne rá, hogy ez a gyakorlat a jövőben a kétnyelvű régiókban rendszeressé váljék.

A nyelvi-földrajzi sokszínűséget látva az is nyilvánvaló, hogy ezzel az adottsággal az idegennyelv-oktatás feladatköre újabb misszióval bővül: meghatározó szerepet kell vállalnia mindenütt a kisebbségi nyelvek megőrzésében. A kisebbségi nyelvek előtt ugyanis általában háromféle lehetőség áll: (1) teljesen elmerülnek az állam nyelvében, ez esetben a kisebbségek iskolai oktatásában is a hivatalos, állami nyelv válik kötelezővé; (2) az iskolákban mindkét nyelven tanítanak; illetve (3) hogy magát a kisebbségi nyelvet istantárgyként tanítják az iskolákban. Igazi perspektívát csak e két utóbbi megoldás kínál; az adott helyzetnek legmegfelelőbb módszereket pedig a nyelvoktatás aktuális tapasztalatai alapján kell kialakítani.

A világban mindenütt észrevehetően növekvő migráció újabb feladatokat ró a nyelvoktatásra: a bevándoroltak gyermekeinek ugyanis először meg kell tanítani a fogadó ország nyelvét, a későbbiek folyamán biztosítani kell számukra anyanyelvük megőrzésének, ápolásának lehetőségét. Mindkét feladatnak helyet kell kapnia az iskolarendszerben, a tananyagban és a tanítási óraszámokban egyaránt. Nem árt erre újra meg újra - esetleg kampányjelleggel is - figyelmeztetni az érintetteket.^[14]

Az idegennyelv-tanítás megkezdése az iskolában

Az idegen nyelvek iskolarendszerű tanítása hosszú időn keresztül kizárólag a középiskolák privilégiuma volt. Csak a 20. században jutottak el az idegennyelv-órák az alapfokú oktatási intézményekbe, mégpedig igencsak nagy szóródással. (Az előőrs Norvégia^[15] volt, ahol már az 1889-es elemi iskolai törvény lehetővé tette a tanulók számára - kizárólag önkéntes alapon és csak a normál tanítási időn felül - német vagy angol nyelvórákon való részvételt.) Az alapszintű oktatásban a kötelezővé tétel szempontjából 1912-ben Luxemburg és Belgium német régiója nyitotta meg a sort a francia nyelv általános iskolai oktatásával, majd ezt követően Norvégiában (1936), Dániában (1958), Svédországban (1962) és Finnországban (1970) is bevezették a kötelező nyelvtanulást. Azóta a többi európai ország is így tett. Sőt! Norvégiában 1997 óta már az iskolakezdéskor elkezdik tanítani a gyerekeknek az angol nyelvet. Finnországban 12-13 éves kortól kötelező jelleggel már második idegen nyelvet is tanítanak, Franciaország 2000-ben arról hozott döntést, hogy 2005-től a gyermekek 11 éves korától megkezdik az iskolákban a második idegen nyelv oktatását is.

Az ilyen kezdeményezések szoros összefüggésben vannak a nyelvtanítást végző pedagógusok szerepének újraértékelésével is. A klasszikus középiskolai nyelvoktatás általában speciális, egy vagy több idegen nyelv tantárgyszerű tanítására kiképzett tanárt alkalmaz(ott); de nem teheti meg ezt az általános iskola, különösen nem a kisebbeket tanító alsóbb évfolyamokon. Mi hát a megoldás? Egyrészt általános, azaz minden tantárgyat, köztük az idegen nyelvet is tanító pedagógusok foglalkoztatása, másrészt félspecialisták, azaz bizonyos tárgyakat, köztük az idegen nyelvet is tanítók igénybevétele.^[16] Ennek megfelelően az általános iskolai tanítók képzésében nagyobb szerepet kap az idegen nyelv kötelező vagy választott tárgyként, speciális irányként, modulként a tanítójelöltek majdani feladataihoz alkalmazkodva. Ez az átstrukturálódás kontinensünkön már a nyolcvanas évek második felétől érzékelhető is, részint azáltal, hogy újfajta kurzusok és képzőintézmények jöttek létre, részint pedig azáltal, hogy az idegen nyelveknek a képzési curriculumban betöltött időhányada megnövekedett. Ugyanez elmondható a pedagógusok továbbképzését végző intézmények és a különféle in-service programok kapcsán is.

Az utóbbi évtizedekben azonban több olyan kezdeményezés is indult, amely a gyermekek még korábbi életszakaszában, már az óvodában hozzálát az idegen nyelvek tanításához. E téren Franciaországban, Ausztriában, Spanyol- és Olaszországban már vannak is számottevő szakmai tapasztalatok (az osztrák és a spanyol óvodások - állami intézményekben - például hároméves koruktól tanulnak angolul - az előbbiek korosztályának 30 százaléka -, természetesen elsősorban a gyermekek orális készségeinek fejlesztésére törekedve). A tapasztalatok kedvezőek, ezért 1997-ben, a korai nyelvtanításról Luxemburgban megtartott konferencia nyomán az Európai Unió felhívást^[17] is intézett a tagországokhoz: minél több helyen ösztönözzék az illetékeseket ilyen programok indítására, alakítsanak ki közösségi szintű együttműködést az erre vállalkozó intézmények között, s mind több nyelvtanárt lássanak el a kicsi, vagyis a 3-8 év közötti gyermekek nyelvtanításához szükséges speciális szakmai kompetenciákkal. (Az sem véletlen tehát, hogy újabban a nyelvtanárok felkészítésében a pedagógiai ismeretek mellett egyre nagyobb szerepet kapnak olyan tárgyak is, mint a pszichológia, a kultúra és a civilizáció; Luxemburgban például az idegen nyelveket oktató tanároknak felkészülésük során még pszicholingvisztikát is kell tanulniuk.)

Ha szó volt a nyelvtanulás kezdési időpontjának az utóbbi évtizedekben jól látható változásairól, szóljunk abefejezés időpontjáról is, pontosabban arról, hogy ezen a téren befejezésről szó sem lehet; hiszen azidegennyelv-tanulásnak mihamarabb az élethosszig tartó tanulás részévé kell válnia. A nyelvoktatás már eddig is mind nagyobb szerepet játszott a felnőttkorúak tanulásában; ezt a tendenciát felismerve dolgozta ki az Európa Tanács 1971-ben a felnőttoktatás nyelvi kreditrendszerét.

Az élethosszig tartó nyelvtanulás meghatározó szerepét a jelenlegi oktatási gyakorlat, azaz az egy, legfeljebb két idegen nyelv iskolai tanításának rendszere és az Európai Uniónak a polgárok nyelvtudásával kapcsolatos elvárásai között jelenleg még fennálló eltérés is indokolja. Az 1995-ben kiadott Fehér könyv ugyanis három közösségi nyelv birtoklásának szükségességéről beszélt. A következő évben, a transznacionális mobilitás akadályairól kiadott Zöld könyv pedig úgy fogalmazott: legalább két idegen nyelv tudása kell ahhoz, hogy valaki ténylegesen is az Európai Unió polgárává válhassék.^[18] Jobbára már a második idegen nyelvet is, de az optimális esetben megkezdendő harmadikat mindenképpen csak afelnőttoktatás keretei között lehet megtanulni. Ehhez újabb intézményekre, programokra, módszerekre és pedagógusokra lesz szükség.

Nyelvoktatási akciók és képzési programok Európában

Az Európai Unióban kezdettől fogva tudatában voltak a kívánatos szintű lakossági nyelvi készségek jelentőségének, és kezdettől fogva minden lehetséges eszközt igénybe vettek ennek javítása céljából. Egyik legnagyobb vállalkozásuk ezen a téren az 1990-ben bevezetett és azóta népszerűvé vált Lingua-programvolt. A program első öt esztendejében a szervezők öt különböző területen, önállóan indítottak akciókat; az 1995-ben megkezdett újabb szakaszban ezek a kezdeményezések horizontálisan a Socrates-, illetve a Leonardo-programokba integrálódtak. A 2000-től 2006-ig tartó nyelvoktatási akciók - akár az iskolai oktatáshoz kapcsolódó Comenius, akár a felsőoktatás támogatójaként ismert Erasmus, akár a közösségi programok újdonságaként a felnőttek általános oktatását magára vállaló Grundtvig-programokvalamelyikéről van is szó - mindegyike a Socrates-program keretei között találja meg működésének szakmai és financiális feltételeit.

1995 óta az Európai Unió külön költségvetési keretet biztosít egy a korábbi akcióktól lényegesen különböző kezdeményezés számára is: ennek a programnak a keretében a jövő nyelvtanárainak 3-8 hónapnyi időtartamra pénzügyi támogatást nyújt külföldön ún. "helyettes" nyelvtanári feladatok ellátásához (tulajdonképpen egy assistantship-program) az őket fogadó iskolákban azzal a céllal, hogy ott nyelvi és szakmai-pedagógiai tapasztalatokat szerezhessenek. (Az erre vonatkozó értékelések nem győzik hangsúlyozni azt, hogy ez a "haszon" kölcsönös; a tanárjelölteket fogadó iskolák is részesülnek belőle.) Ennek a programnak azok az országok lehetnek a haszonélvezői, amelyek a Socrates-programban is közreműködnek.

Hasonlóan komoly feladatokat vállal magára az idegen nyelvi kompetenciák javítása terén a szakmai képzéshez kapcsolódóan az Európai Bizottság Leonardo da Vinci-programja, elsősorban a szakmai nyelvismeret fejlesztése-javítása, a szaknyelvi idegen nyelvi kultúra terjesztése terén. A program első fázisában már közel 200 pilot- és tucatnyi csereprogram vállalkozott a szakmai nyelv valamilyen szempontú fejlesztésére és népszerűsítésére. E feladatok jelentőségét növeli az a tény, hogy korábban a szakmai idegennyelv-tudás fejlesztésére való törekvés az intézményes nyelvoktatás peremére szorult. A korszerű szakképzés-politikának túl kellett lépnie ezeken a korlátokon, annak érdekében, hogy mind a szakmai alapképzésbe, mind a továbbképzésbe mielőbb beépüljenek a nyelvi átjárhatóságot, így az európai távlatokat biztosító kompetenciák is.

Helyzetkép a felnőtt munkavállalók nyelvismeretéről

A jelenlegi helyzet pontos bemutatása érdekében a londoni székhelyű gazdaság- és politikatudományi intézet neveléstudományi kutatóközpontja nemrégiben az Európai Unió Európai Bizottsága XXII. számú, azaz nevelésügyi és kulturális főigazgatóságának megbízásából felmérést^[19] is készített a nyelvtudás és nyelvtanulás, valamint a szakképzés kapcsolatáról. A felmérés elsősorban a felnőtt munkavállalók nyelvi kompetenciáit vizsgálta, az iskolarendszerű szakképzés vonatkozásairól így csak közvetetten szerezhettek tudomást. (A vizsgálat kérdőíveit az uniós országokon kívül Izland, Lichtenstein és Norvégia illetékesei kapták meg; kitöltve a kiválasztott intézményeknek kb. a háromnegyede küldte vissza.) A felmérést végzők első és legfontosabb észrevétele az volt: ebben az összefüggésben nagyon kevés adat áll a kutatók rendelkezésére. A szakképző intézmények ugyanis mindeddig nem fordítottak elegendő figyelmet ezekre a témákra. Bár a kötetben leírt megállapítások jó része más felmérések jóvoltából már általában ismert, sikerült a kutatóknak néhány másutt nem szereplő összefüggésre is rávilágítaniuk.

Kiderült például, hogy - sajnálatos és érthetetlen módon - a szakképzési programoknak csak a fele teszi kötelezővé a résztvevők számára valamilyen idegen nyelv valamilyen szintű ismeretét. Az általánosan képző intézményekkel ellentétben - ahol rendszerint már a nemzeti alaptanterv kötelező jelleggel előírja a nyelvoktatást - a szakképző intézmények jobbára csak a munkaerőpiac nyomására vállalkoznak erre. Így a bármilyen okból szükségessé váló nyelvtudás megszerzése továbbra is az élethosszig tartó tanulás programjának része marad.

Többet sikerült kideríteniük a kutatóknak a munkáltató cégek-vállalatok és a nyelvoktatás kapcsolatáról. A munkaadók belső szervezésű nyelvórái például - uniós átlagban - a munkaerő-piaci képzések négy százalékát teszik ki. A vállalatok négyötöde biztosítja dolgozói számára valamilyen formában a nyelvtanulást; e tanfolyamokon a legtöbb országban - az összóraszám kétharmad részében - angolttanítanak, a fennmaradó egyharmadon a német és a francia nyelv osztozik. Az elkerülhetetlen globalizáció jeleként értékelik a kutatók azt, hogy a cégek által "megrendelt" tanított nyelvek között egyre gyakrabban felbukkannak úgynevezett "nem uniós" nyelvek is, elsősorban az orosz és a kínai. A órákat rendszerint külső nyelvtanárok tartják. A "beiskolázás" során - főleg a multinacionális cégek - előnyben részesítenek bizonyosfoglalkozási csoportokat vagy professzionális hatásköröket, de általában elfogadják egyéni munkavállalóik ilyen jellegű ambícióit, és lehetőségeik szerint teljesítik is azokat.

Néhány európai ország munkaerő-piaci képzéseinek a nyelvtanulással kapcsolatos tapasztalatait összegezve a kutatók egyedi jellegű problémákat is feltártak. Finnországban például a szakmai nyelvi képzés legnagyobb hiányai a nyelvhasználók orális teljesítményében mutatkoznak meg, ami megnehezíti a felkészülésüket integrált feladatok elvégzésére. Megfelelő náluk az idegen nyelvű szakmai szókincs kidolgozottsága, Németországban viszont a szakmaiság még mindig nincs jelen megfelelő súllyal az idegen nyelvi képzésben; ezért az itteni cégek nagy nyomást gyakorolnak nyelvismerettel rendelkező alkalmazottak megnyerésére; az egyik legjelentősebb alkalmazási feltétel a használható nyelvtudás. Bár azEgyesült Királyságból származott az Eurobarometer-vizsgálat legalacsonyabb idegennyelv-tudási hányada, az elmúlt néhány esztendőben a brit munkavállalók körében javulás tapasztalható a nyelvtanulás terén (a külkereskedelmi cégek dolgozói körében például csak a francia nyelv ismerete az 1994. évi 4 százalékról 60 százalékra emelkedett!). De még mindig érezhető a brit intézményeknél az a kényelem, amit az okoz, hogy nyelvük a ma Európájának lingua francája, ezért megtehetik, hogy másoktól várják el az ő nyelvük elsajátítását.

A munka világából érkezett jelzések között számottevő utalás történik arra is, hogy a nyelvtudás tekintetében a nők sokkal előnyösebb helyzetben vannak, mint a férfiak. (Ezt a - különösen 10-11 éves kortól kezdve tapasztalható különbséget - számos kutató^[20] már az iskolai nyelvtanulás kapcsán is megemlíti; összefüggésbe hozva elsősorban a nemek között kétségtelenül meglévő vizuális-téri, kvantitatív és verbális képességekben tapasztalható differenciákkal. Más nemzetközi vizsgálat^[21] is hivatkozott a lányok jobb teljesítményeire, elsősorban a történetbe ágyazott nyelvi leckék eredményesebb elsajátításának példájával. Érdekes, hogy ebben az összefüggésben is a nagyobb motiváció pozitív hatásával kerültünk szembe.)

Van tehát tennivaló elég. Kérdés, milyen eszközökkel látunk hozzá ezeknek a nemegyszer igen sürgető feladatoknak a megvalósításához.

Kampánnyal vagy pedagógiai programokkal?

Az egész Európára kiterjesztett Nyelvek Éve - 2001 program ötlete^[22] - noha a kezdeményezés összhangban van a maastrichti szerződés szellemével - az élethosszig tartó tanulás 1996-os évének a sikere nyomán született. A brüsszeli politikai elvárás szerint ugyanis a nyelvtanulás ösztönzésével segíteni lehet - és kell is - a kontinens polgárait önazonosságuk jobb megismerésében, szociális környezetük alakításában. Egy ilyen egész éven át tartó népszerűsítő kampánytól a szervezők elsősorban azt várják, hogy növekedjék az európai kontinens kulturális és nyelvi sokszínűségét értéknek tekintő tudatosság, amelynek igazán a bővítés időszakában lesz majd a mainál is meghatározóbb szerepe.^[23]

A "Nyelvek Éve - 2001" kampány számára bizonyos célcsoportokat is kiválasztottak a szervezők. Ezek elsősorban a különféle régiók különböző nyelveket beszélő lakói, a különböző nyelvi hatások közelében élő emberek és foglalkozási csoportok, illetve a szociális partnerek adott csoportjai. De mindenekelőtt aziskolások és általuk szüleik megszólítására törekednek. A kampány egyéb programokhoz is kapcsolódik; elsősorban a Culture 2000, illetve 2001 programokra^[24] kell hivatkoznunk s jellegzetes akciókra: a komoly tétekkel járó versenyek szervezésére, szakmai kiállítások és vásárok rendezésére, tematikus interjúk, sajtó- és egyéb konferenciákra, brossúrák és reklámok terjesztésére.

A program tudatosan kidolgozott pedagógiai elemeket is tartalmaz: vizsgálatokat, amelyek ismételten felvetik a nyelvoktatás hatékonyságának kérdését, keresve a legeredményesebb gyakorlat módozatait; a kívánt módon flexibilis tananyag kiválasztásának vagy kifejlesztésének szakmai lehetőségeit; a mindennapos gyakorlat legalkalmasabb kereteit jelentő csereprogramok intézményi és financiális feltételeinek megteremtését. S miközben az e téren elvégzett kutatások jóvoltából a szakemberek egyre többet tudnak meg az idegennyelv-oktatás módszertani újdonságairól, a korszerű technikai eszközök igénybevételéből adódó, a korábbiaknál sokkal hatékonyabb lehetőségeiről, érdemes az érintettek figyelmét ismételten ráirányítani a tanítás alanyára, a nyelvet tanuló ember egyéni tulajdonságaira is, hiszen ezek a területek a pedagógián kívüli eszközökkel is befolyásolhatók.

A motivációs bázis megteremtése, a nyelvtanulással kapcsolatos attitűdök alakítása akár a kampány jellegű ráhatásokkal is befolyásolható. A kampány külön említést tesz az eredményes nyelvtanuláshoz szükséges "kellékek" között az ember egészséges önbizalmáról és a megfelelő önképről is, amelynek megalapozása a szűkebb és tágabb társadalom - család, iskola, egyéb közösségek - hatására történik.

Footnotes

1. ^ Mihály Ildikó: Idegennyelv-oktatás a ma iskolájában - a jövő Európájáért. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 7-8. sz.
2. ^ Special Eurobarometer. Europeans and Languages Executiv Summary. 2001. February 15.
3. ^ The International Encyclopedia of Education Vol. 4. Editors in Chief: Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite. Pergamon, 1994.
4. ^ Dörnyei Zoltán: Az idegennyelv-tanulási motiváció maghatározása. Pszichológia, 1991. 4. sz.
5. ^ Dörnyei Zoltán: i. m.
6. ^ Szálkáné Gyapay Márta: Az idegennyelv-tanulás, oktatás és értékelés közös európai keretei. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. Common European Framework of Reference. Council for Cultural Cooperation Strasbourg 1998. Nyelvvizsgafórum. 1999. november.
7. ^ R. L. Sparks - L. Ganschow: The impact of native language learning problems on foreign language learning. Case study illustrations of the linguistic coding deficit hypothesis. Modern Language Journal, 1993/1.
8. ^ Irene Kristiansen: Foreign language learning and nonlearning. Research Bulletin, Helsinki, 1992.
9. ^ Lásd International Encyclopedia of Adult Education and Training. Ed. by Albert C. Tuijuman. Pergamon, 1996.
10. ^ Guide to programmes and actions Education and culture. European Commission, 2000.
11. ^ Állásfoglalás az oktatás európai dimenziójáról készült Zöld könyvről. 1994.
12. ^ European Parliament 1999-2004. Session document, 2000/3.
13. ^ Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Eurydice, 2001.
14. ^ Lásd az Európai Tanács 1977-es határozatát az idegen anyanyelvű gyermekekre vonatkozóan.
15. ^ Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Situation in Norway. Eurydice Unit, 2001.
16. ^ Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Eurydice, 2001.
17. ^ Lásd 98/C/1. sz. felhívás.
18. ^ Opinion on Proposal for a Decision of the European Parliament and of the Council. 2000, Brussels.
19. ^ Anne West-Ann Edge-Eleanor Stokes: Examination and assessment of data on foreign language learning. Final Report. 2000. Leonardo da Vinci Programme Strand III.2.b
20. ^ Lásd Irene Kristiansen im.
21. ^ S. Jakobsdottir - S. Hooper: Computer-assisted foreign language learning effects on text, context and gender on listening comprehenion and motivation. Educational Technology Research and Development, 1995/4.
22. ^ Opinion on the Proposal for a Decision of European Parliament and the Council. 1999. Brussels, Economic and Social Committee.
23. ^ Amended proposal for a decision of the European Parliament and of the Council 2000. Brussel Committe of the Communities.
24. ^ European Parliament 1999-2004. Session documents 2000. March.