Jövendő fejlődésünk alapja: a természettudományos ismeretek hatékony átadása

Mindeddig úgy tapasztaltam, hogy nekünk, pedagógusoknak „természetesen” nincs be­leszólásunk az órakereteknek vagy a tantervben kötelezővé tett tananyag tartalmának a meghatározásába. Ezért attól tartok, hogy kérdéseink teljesen akadémikusak. Eljátszhatunk azonban a gondolattal: mit javasolnánk, ha módunkban állna befolyásolni a munkánkat szabályozó rendelkezéseket.

(1) A legutóbbi néhány évtizedben nyilvánvalóvá vált, hogy az emberiség életben mara­dásához - egyének és csoportok számára egyaránt - szükséges feltétel a természettudomá­nyok lehető legmagasabb szintű ismerete. Igényli ezt a gazdasági fejlődés is. Ahhoz tehát, hogy egy ország fennmaradjon és fejlődjék, elengedhetetlen mind az egyének, mind a tár­sadalom szintjén a korszerű tudományos ismeretek közkinccsé tétele. Nem kell ezt bizony­gatni, hiszen például közismert: azok a távol-keleti országok, amelyek felismerték elmara­dásukat és célul tűzték ki a fejlett országok előnyének gyors behozását, első lépésként oktatási rendszerük korszerűsítésébe fektettek hatalmas összegeket, és a befektetés hama­rosan meghozta eredményét. Ezek az országok ma már egyáltalán nem elmaradottak sem gazdaságuk teljesítőképességét, sem nemzeti jövedelmüket tekintve.

Társadalmunk működése teljesen a technikára van alapozva. A hírközlés, a közlekedés vagy az energiaszolgáltatás zavara katasztrofális következményekkel járhat, ezeknek a rendszereknek a folyamatos, zavartalan működése tehát létfontosságú. Fenntartása csak a természeti törvények ismerete és alkalmazása segítségével lehetséges. Carl Sagan szavaival: „olyan globális civilizációt hoztunk létre, amelynek kulcsfontosságú elemei a tudományon és a technológián alapulnak. Ugyanakkor... szinte senki nincs tisztában a tudománnyal és a technológiával. Ez a katasztrófa tökéletes előkészítése. Egy ideig még megúszhatjuk, de előbb-utóbb a tudatlanság és a hatalom robbanásveszélyes elegye az arcunkba robban.”

Logikusnak látszik, hogy Magyarország jelenlegi helyzetében a legfontosabb feladat az ok­tatás korszerűsítése. Ezen belül a természettudományos ismeretek minél hatékonyabb át­adása lehetne fennmaradásunk, jövendő fejlődésünk alapja. Ha végre sikerülne megoldani közoktatásunk átgondolt, értelmes reformját, az erre szánt összegek hosszú távon sokszo­rosan megtérülnének.

A valóságban, úgy veszem észre, a hatékonyság fokozatos, céltudatos csökkentése zajlik. Hol van ma már a századforduló idején még világszínvonalú magyar közoktatás! A peda­gógusok körülményei nehezednek, a munkájukhoz szükséges feltételek egyre kevésbé áll­nak rendelkezésre. A kötelező óraszám és az osztályok létszáma nő (bár az iskoláskorú gyermek egyre kevesebb, a tanulócsoportok számát erősebben csökkentik, így a minőségi munka lehetősége is csökken), ugyanakkor a tanulók „személyiségi jogai” oly gondosan tartandók szem előtt, hogy ezáltal már-már lehetetlenné válik a normális követelés. Az óra­számok csak a tanár számára nőnek, a diákokét csökkentik, és ezen belül a természettudo­mányok órakeretét a leggyorsabban. Ha így haladunk tovább, néhány éven belül közoktatásunk arra a színvonalra jut, amelyen maximális munka befektetésével minimális ered­ményt érünk el. A média gyakran a tanári fizetések „rendezéséről” ad hírt, de ez a rendezés a gyakorlatban nem számottevő; a pedagógusok életszínvonala szégyenletes. Ennek megfelelően a pedagógushivatás presztízse alacsony, holott pedagógusaink kezébe van letéve a jövő. (Nem vigasztaló, hogy más, nem kevésbé fontos ágazatok helyzete sem jobb.) Így persze nem a legjobbak, legelhivatottabbak maradnak meg a pedagógusi pályán.

Ha a különböző tantárgyak óraszámának, illetve tananyagmennyiségének arányait akarjuk meghatározni, abból indulnék ki, hogy művészetek nélkül ugyan nem lenne érdemes élni, természettudományok nélkül viszont lehetséges sem lenne, legalábbis emberi színvonalon nem. Ezért - nem vitatva a művészeti, illetve társadalomtudományi ismeretek jelentőségét - úgy vélem, hogy a természettudományok fontossága kiemelkedő. (A kérdésben a testneve­lésről nem esik szó, de egy mondat erejéig arra is térjünk ki. Tanítványaim véleménye sze­rint - amellyel magam is egyetértek - bármennyire fontos is a testmozgás, a sport, de 1,5 vagy legföljebb 2 iskolai óránál többet ráfordítani megengedhetetlen pazarlás.)

A természettudományok alapja a matematika. Ennek oktatása ma még elfogadható szín­vonalon áll, bár az eredmények romlása már érezhető. Itt inkább a kötelező anyag tartal­mának átgondolása lenne hasznos, a tárgyat jelenleg kellő óraszámban oktatjuk. A bioló­gia, a fizika, a földrajz és a kémia anyagát nem ártana megvizsgálni abból a szempontból, hogy vajon valóban a fontos ismereteket tanítjuk-e. Mivel magam fizika szakos vagyok, saját tárgyamat illetően úgy vélem, lehetséges lenne célszerűen módosítani a tantervi anyagon. A korszerű természettudományos világkép alapját adó csillagászat például alig szerepel az anyagban. (Korántsem véletlen, hogy egyes országokban a csillagászat külön tantárgy a gimnáziumokban, és több intézmény tanárai hazánkban is megpróbálták e tárgy beveze­tését, amíg az órakeretek ezt nem tették lehetetlenné. Vagy létezik olyan tankönyvsorozat, amelyből a relativitáselmélet elemei teljesen hiányoznak, noha a modern fizika tárgyalása­kor ez a könyv is kénytelen a speciális relativitáselmélet egyes eredményeit alkalmazni!

A természettudományok oktatásának legjobb, leghatékonyabb módja talán egy integrált természettudományos tárgy kidolgozása lenne, hiszen a természet egységes, tantárgyakra osztása csupán didaktikus okokkal indokolható. Ismereteim szerint a közelmúltban erre is történtek ígéretes kísérletek. Amíg viszont a felsőoktatási intézmények nagyon alapos szak­mai ismereteket kívánnak meg a természettudományi szakokra jelentkezőktől, addig a je­lenlegi metódustól eltérni célszerűtlen lenne.

Így azonban, e tárgyak, elsősorban a fizika órakeretét növelni kellene a jelenlegihez képest (előreláthatólag a közeli jövőben csökkenteni fogják). Feltétlenül szükségesnek tartanám a csillagászat bevezetését külön tárgyként a középiskola valamelyik magasabb évfolyamán; ha ennek anyagát a földrajz és a fizika tárgyakból (ahol jelenleg több évfolyam néhány óráját elfoglalja) átvesszük, akkor a felszabadult időt a megfelelő tárgyak hasznosan ki tudják tölteni.
 

(2) A jelenleg alapvetőnek tartott ismeretek és készségek természetesen valóban alapvetőek. De ezeket a tanulóknak el is kellene sajátítaniuk. Legfontosabbnak tartom azonban a logi­kus (tudományos) gondolkodás képességének begyakorlását. Végül is a középiskolának minden tanuló fejében ki kellene alakítania egy korszerű és fejleszthető természettudomá­nyos világképet, amelynek segítségével élete során tájékozódni tud majd a világ jelenségei között. Ehhez pedig logikus gondolkodás kell. Ma a tanulók, ha emlékezetükben minden szükséges ismeret rendelkezésre áll is, többnyire mégsem képesek ezekből következteté­seket levonni. (Például tudhatják, hogy a Hold körül keringő űreszköz csak akkor képes a földi irányítóval rádiókapcsolatba lépni, amikor nincs a Hold mögött, mivel maga a Hold a használt rádióhullámok számára nem átlátszó. Ennek ellenére a legtöbben elfogadják, ha azt olvassák, hogy a Hold túlfelén az Apolló-szondák űrhajósai idegen lények építményeit észlelték, és ezt azonnal közölték is a Földdel.)

Nem tudhatjuk, hogy az elkövetkező évszázadban milyen kihívásokkal kell majd szembe­néznie az emberiségnek. Jelenleg több ilyen is körvonalazódni látszik. Néhány példa:

• Az informatika fejlődése egyre több információ egyre gyorsabb terjesztését teszi lehe­tővé. Ez pozitívum, ha fontos és hasznos ismeretek jutnak el oda, ahol azokat föl is tud­ják használni. Úgy látszik azonban, hogy a terjesztendő információk kiválasztásában ma nem a hasznosság alapján döntenek, és nem is annak alapján, hogy megfelel-e a valóságnak. Szinte kizárólag üzleti szempontokat vesznek figyelembe. Így félrevezető, téves, illetve szándékosan hamis információk terjednek el. Nincs statisztika erről, de na­gyon meg lennék lepve, ha az interneten terjedő anyag 5-10%-nál nagyobb része lenne megbízható.

Az iskola feladata felhívni erre a tényre a fiatalok figyelmét. Ez lehetséges; nehezebb a felesleges anyagok mellőzésére rávenni tanítványainkat, hiszen ezek az anyagok figye­lemfelhívó „körítéssel”, megtévesztő fogalmazásban jelennek meg. Ez legtöbbször meg sem akadályozható, mert egyes honlapok hirdetésszerűen, villogó, változó felirattal ak­kor is tartalmaznak ilyesmit, ha az olvasó ezt nem igényli. Elkerülésük egyetlen lehető­sége, hogy lemondjuk a honlap által tartalmazott, esetleg fontos információról (is).

Nem várható, hogy a gazdasági hatalmat kézben tartó tőkés vállalatok lemondjanak saját üzleti érdekeik mindenekfölötti érvényesítéséről és ezen belül a hamis információk közzétételéről - legalábbis addig, amíg üzleti céljaikat a széles tömegek becsapásával jól el tudják érni. Itt ismét csak a műveltség, a megalapozott világkép jelenthet némi védelmet.

• A további fejlődés alapja az alapkutatások céltudatos folytatása. Ez egyre költségesebb és a hatalmon lévők számára egyre áttekinthetetlenebb. Ezért (is) erősödnek a tudo­mányellenes hangok, amelyek szerint az alapkutatásokra fordított költség sokkal cél­szerűbben lenne felhasználható például a fejlődő országok nyomorának enyhítésére. Sok fontos kutatási terv támogatását vonták már meg egyszerű értetlenség miatt. Ha ta­nítványaink megértenék egy-egy első pillanatra feleslegesnek vagy túl költségesnek lát­szó kutatási terület célját és hasznát, akkor a jövőben, amikor majd ők kerülnek hatal­mi pozícióba, talán kevesebb káros döntést hoznának. A tananyag tárgyalása közben tehát ilyen szempontokra is oda kell figyelnünk! Nem ritkán magától adódik erre a lehetőség, gondoljunk például az űrkutatásra, amellyel kapcsolatban ma is fel-felmerül néha a pazarlás vádja, holott alkalmazásai közismertek.
• Nem kívánok sok szót pazarolni a fenyegető ökológiai katasztrófára. Nyilvánvaló, hogy ha annak bekövetkezése megelőzhető még egyáltalán, erre csak a tudományok ered­ményeinek alkalmazása nyújt lehetőséget. Ebből a szempontból is létfontosságú a ter­mészettudományos ismeretek lehető legszélesebb körű terjesztése.
• Különösen veszedelmes a különféle áltudományok terjedése. Ismereteim szerint ezeknek a közoktatásba még nem sikerült behatolniuk, bár már tettek rá kísérletet. De a hasznos ismeretek terjesztésére vállalkozó média egyre gyakrabban téved áltudományos területre. (Nem is említve azokat a médiumokat, amelyeket kifejezetten a hazugságok terjesztése céljára alapítottak.) A köztelevízió (m2) egyik ifjúsági műsorában rendszeresen foglalkoz­tattak csillagász szakértőként egészen addig, amíg egyszer el nem mondtam az igazat az asztrológiáról, miután egy műsorban egy asztrológust komoly tudósként mutattak be. Attól kezdve nincs rám szükségük, feltehetőleg fontosabbnak tartják az asztrológia, mint a csillagászat népszerűsítését. Ez a tapasztalatom csupán példa, de korántsem egyedül­álló. Tudományos ismeretek terjesztésére vállalkozni ma sokkal kevésbé hálás feladat, mint bármilyen félrevezető információk népszerűsítésére (például az ufókkal, asztrológiá­val, íriszdiagnosztikával, homeopátiával stb. kapcsolatban). Utóbbiakra - noha komo­lyan veszélyeztetik nemcsak a köznapi emberek világképét, hanem egészségét és életét is - jelentős összegeket fordítanak, miközben a komoly ismeretterjesztés egyre jobban nélkülözi a támogatást.

Mindezek ellen feladata küzdeni az iskolának, bár nagyon nehéz. Nincs olyan tanár, aki mindezek hátterét ismerné, értené és felelősséggel megmagyarázhatná tanítványainak. Ebben tehát segítségre szorulunk. Talán nem lenne lehetetlen kívánság, hogy a kollégák számára tájékozódási lehetőséget biztosítsunk ezekkel a témákkal kapcsolatban.
 

(3) Érintettem már, hogy egészen más lenne a középiskolák feladata, ha a felsőoktatás nem követelne magas szintű szakismereteket a felvételre jelentkezőktől. Hiszen ezeket úgyis újra fogja tanulni mindenki, akit felvesznek az illető intézménybe, immár az egyetemi tananyag rendszere, logikája szerint. Ha az érettségi egyben „belépő” lehetne a felsőoktatásba, akkor a középiskola avval foglalkozhatna, hogy széles körű általános műveltséget adjon, ami min­denki számára lényegében azonos ismeretanyagot tartalmaz.

A mai rendszerben a diák kénytelen a felvételi tárgyaira összpontosítani és képességei sze­rint elsajátítani azokat. Ha marad még energiája, „kapacitása” valamire, akkor foglalkozhat mással is, de számára az ilyen tárgyak lényegtelenek. Így aztán középiskoláinkban műve­lődés helyett szakbarbárok képzése folyik. Erről sem a tanuló, sem a tanár, sem a közép­iskola nem tehet, a jelenlegi felvételi rendszer ezt követeli meg. Logikus tehát, hogy az érett­ségizett fiatalok világképe meglehetősen hiányos, nem elég alapos, nem lehet rá építeni.

Ezen nem segítene a kétszintű oktatási modell. Hazánkban számos módja van annak, hogy a tanulók az egyes tárgyakat különböző szinteken tanulhassák: a tankönyvek széles vá­lasztéka (így például fizikából létezik „a humán érdeklődésű tanulók számára” írt tankönyv is, a számtalan más fizikatankönyv-sorozat mellett), a fakultáció, a szakkörök stb. Bár­milyen szinten sajátítja is el a tanuló a természettudományos tárgyakat, szerintem nem lehet sem az elméleti ismereteket, sem azok gyakorlati alkalmazását figyelmen kívül hagy­ni. Nem gondolom például, hogy aki nem fizikából fog továbbtanulni, annak ne kellene tudnia Newton törvényeit vagy az elektrosztatikát. De nem gondolom azt sem, hogy aki műegyetemre készül, annak szükségtelen a villanycsengő vagy a szivattyú működésével megismerkednie. Mindezt a természettudományi tárgyak törzsanyagában kellene elhelyez­ni és oktatni.

(4) Miért lenne szükségszerű, hogy választani kell elmélet és gyakorlat között? Ha kellően megválogatott anyagot tanítunk, annak mind elméletét, mind gyakorlati alkalmazását is megismertethetjük tanítványainkkal. Ahol lehetséges, tanulókísérletet végeztethetünk - nincs ennél hatékonyabb mód az elvontabb ismeretek megértetésére. Csakhogy az ilyen kísér­letek időigényesek, gondos előkészítést kívánnak, a tanár gyakran emiatt kénytelen lemon­dani róluk. Ahogy nő a kötelező óraszám (és csökken az eszközök beszerzésére fordítható keret), úgy csökken a lehetőség ezeknek a hatékony módszereknek az alkalmazására. Ezen is fontos lenne változtatni.

Sok tankönyv „olvasmányként”, „kiegészítésként” közöl gyakorlati jelentőségű ismereteket. Ez helyes, így ha van idő, a tanár elmagyarázhatja ezeket az anyagrészeket, de az érdek­lődő tanuló maga is foglalkozhat velük. Ha ilyen ismeret nem szerepel a könyvben, de a tanár fontosnak tartja, nyilván amúgy is elmagyarázza az órán. Régebben sok olyan könyv jelent meg, amelyekből ehhez rengeteg ötletet lehetett kapni (Tarkabarka fizika; A technika ábécéje stb.). Ilyeneket ma is ki kellene adni, de nem külföldről kellene átvenni őket! A kül­földről átvett, lefordított és egyébként változatlanul kiadott ismeretterjesztő könyvek - egye­netlen színvonalukat most nem is említve - nem jók, mert nem alkalmazkodnak a magyar műveltség hagyományaihoz, más felfogást tükröznek, mint ami nálunk elfogadott; hozzá­járulnak a magyar kultúra elszíntelenedéséhez, sőt elsekélyesedéséhez. Bőven van hazánk­ban olyan szerző, aki ezek helyett színvonalas, érdekesebb, a fiatalok oktatásában és nevelésében hasznosítható műveket tudna készíteni, ha tudását igénybe vennék.

(5) Természetesen jó lenne, ha az új ismeretek minél hamarabb bekerülhetnének a közok­tatás tananyagába. De amikor egy ismeret új, általában még nem lehet tudni, mennyire fontos, sőt helytálló-e egyáltalán. Minden apró új eredményt nem lehet, de nem is érdemes megtanítani; hipotéziseket, illetve téves vagy pontatlan eredményeket pedig egyenesen helytelen lenne. Ezért a legújabb eredményeket mégsem lehet a tananyagba belevenni. (Nem is beszélve arról, hogy ehhez minden évben új tankönyvet kellene kiadni.) Más kérdés, hogy a tananyag ma sok vonatkozásban igen messze jár attól, hogy korszerűnek lehessen mondani. Hiányzik belőle sok olyasmi, ami a tudományban rég elfogadott, „klasszikus” eredménynek számít, ezek hiányát mindenképpen pótolni kellene.

A legújabb eredmények követésére talán megoldás lehetne, ha az egyes tudományterületek néhány szakértője figyelné a saját szakterületén megjelenő újdonságokat (ebben az inter­net hasznos segítséget nyújt), és a tanároknak szóló hírlevélben (célszerűen szintén a neten) időnként közzétenné azokat az új információkat, amelyeket érdemes. Valamirevaló tanár amúgy is figyelemmel kíséri a szakirodalmat, és nem hagyja említés nélkül az órán, ha akad valami érdekes újdonság. A tanulók gyakran maguk hívják fel ilyesmire a figyelmet, illetve rákérdeznek. Ha szakemberek segítenék a tanárok folyamatos tájékozódását, ez sok munkát megtakarítana és sok téves híresztelés elterjedését megelőzhetné.

(6) Etikai kategóriák a természettudományban nem relevánsak. Az etikai kérdések tárgyalása tehát nem feladata a természettudományos oktatásnak. De nyilvánvaló, hogy egyes ilyen témák felmerülnek a fizika-, kémia-, biológiaórákon a tudományok alkalmazásával kapcso­latban. Ilyenkor nem szabad kitérni megbeszélésük elől, hiszen az oktatás és a nevelés nem választható külön, a nevelésre ezek az alkalmak jól felhasználhatók. Gondolok itt például fizikából Galilei perére, az atombomba ledobására vagy arra, hogy a Curie házaspár a rádi­um előállításának eljárását nem szabadalmaztatta, hanem közreadta. Ilyen és hasonló ese­mények, tények megemlítése, értékelése, megbeszélése vállalható a tanórák keretében is.

A jövőben tervezik új tantárgyként az etika bevezetését. Ezt sem tartom szükségesnek. Elegendő, ha minden tanár a saját tantárgya oktatásakor és az osztály életének irányításakor kihasználja az etikai nevelés alkalmait. A 12. évfolyamon van filozófia tantárgy (illetve ahol nincs, bevezethető), és ott az etika elméleti tárgyalására is sor keríthető.