Jó munkához idő kell – az ökoiskolák munkájának eredményei

Az OECD–ENSI-hálózat tagjaiként működő ökoiskolák és a hagyományos iskolák körében 2002. január és május között kérdőíves vizsgálatot végeztem. A www.okoiskola.hu honlap definíciója szerint „az ökoiskola-hálózat olyan iskolákat tömörít, melyek pedagógiai programjában központi szerepet töltenek be a fenntarthatóság pedagógiai értékei, a környezeti nevelés, az egészséges életmódra nevelés és a részvételi demokráciára nevelés”. Az ökoiskola-hálózat tagjai a hazai környezeti nevelés „zászlóshajóinak” tekinthetők, hiszen jelenleg Magyarországon ezekben az iskolákban folyik olyan környezeti nevelés, amely a későbbiekben a többi iskola számára is példaértékű lehet. Az ökoiskolák sorába jelentkezés egyelőre mindenki számára nyitott, ezért egy iskola regisztrációja még nem feltétlenül jelenti a szándék megvalósulását, azt azonban mindenképpen jelzi, hogy az iskolában vannak olyan pedagógusok, akik fontosnak érzik a fenti szempontokat.

Magyarországon a környezeti nevelés egyelőre főleg lelkes és érdeklődő pedagógusok alulról jövő kezdeményezései által indult, akik nem sajnálják a fáradságot, hogy utánajárjanak a szükséges információknak, és van kedvük új módon oktatni. Bár az ellenőrzési rendszer jelenleg még nem működik, remélhető, hogy az ökoiskolaként regisztrált iskolák szemlélete különbözik a hagyományos iskolákétól.

A kérdőíves vizsgálat elemzésével e különbözőség sajátosságait kutattam, és a következő kérdésekre kerestem választ: kimutatható-e az ökoiskolákban a csak néhány éve folyó környezeti nevelés valamilyen hatása a diákokra. Ha igen, ez a hatás hol jelentkezik: az attitűdökben, a nagyobb tudásban vagy az elkötelezettebb cselekvésben. Van-e különbség a két nem között ebben a tekintetben? Ha a környezeti nevelésnek még nincs kimutatható hatása, akkor lehetséges-e, hogy valami más (pl. a diák kedvenc tantárgya) függ össze az előbbi változókkal? Továbbá az érdekelt, hogy mi magyarázza a diákok megmért környezeti attitűdjét mint kulcsváltozót. Ennek megismerése a pedagógiai gyakorlatnak is irányt mutathatna. Végül azt a kérdést vizsgáltam meg, van-e ok-okozati összefüggés a fent említett, a környezeti attitűdöt magyarázó változók között.

Attitűd és viselkedés

Az általánosan elfogadott definíció szerint az attitűdök pozitív és negatív viszonyulások: tárgyak, személyek, csoportok, helyzetek vagy a környezet bármely más azonosítható mozzanatai iránti vonzalmak vagy a tőlük való idegenkedések. Attitűdjeinket általában vélekedésekként fogalmazzuk meg (pl. „szeretek kirándulni”), ugyanakkor gyakran kapcsolódnak ismeretekhez, az attitűd tárgyára vonatkozó vélekedésekhez („kirándulni egészséges”). Ezenkívül az attitűd tárgyára vonatkozó cselekvésekhez is kapcsolódhatnak („minden hétvégén kirándulok”). Az attitűd tehát tartalmaz egy kognitív, egy affektív és egy viselkedéses összetevőt. Az attitűdök többféle funkciót szolgálnak.

Az attitűdök egyik funkciója az instrumentális vágy, vagyis amikor azon praktikus indokból tartjuk fenn őket, hogy elkerüljük a büntetést, vagy jutalmat kapjunk. Ezek az attitűdök megváltozhatnak, ha sikerül meggyőzni a személyt az ellenkező attitűd hasznosságáról.

Az attitűdök másik funkciója az értékalkotás. Abban is segítenek, hogy értelmet adjunk a világnak, sémák segítségével rendezzük el tapasztalatainkat. Az értékkifejező attitűdök a személy mögöttes értékeiből és énképéből származnak, ezért általában egymással konzisztensek és nem könnyen változnak. Az énvédő attitűdök a szorongástól és az önértékelésünket fenyegető veszélyektől védenek.

Azok az attitűdök pedig, amelyek abban segítenek minket, hogy egy társadalmi közösség részének érezhessük magunkat, a szociális igazodás funkcióját látják el. Ezeknél elsősorban nem a tartalmuk fontos, hanem az általuk fenntartott szociális kötelék, ezért valószínűleg a szociális normákkal együtt változnak.

Az attitűd felsorolt funkciói meghatározhatják azt, hogy mennyire lesznek konzisztensek a személy más attitűdjeivel, illetve azt, hogy milyen könnyen lesznek megváltoztathatóak. Ezek a kérdések a környezettel kapcsolatos attitűdök vizsgálatakor is lényegesek. Az attitűd tanulmányozásának egyik fő célja a várható viselkedés meghatározása. A viselkedésre az attitűdön kívül nyilvánvalóan számos tényező hat még, így például a kényszerítő korlátok ereje. Általában azok az attitűdök befolyásolják jobban a viselkedést, amelyek erősek és konzisztensek, a személy közvetlen tapasztalatán alapulnak, és specifikusan, nem pedig általánosan kapcsolódnak az előre jelzett viselkedéshez. A pedagógiai gyakorlat számára tehát fontos lehet annak megállapítása, hogy pozitív és elkötelezett környezettudatos cselekvést csak akkor várhatunk, ha a diák szociális környezete nem gyakorol ellenkező nyomást, ha a diáknak van személyes tapasztalata az adott dologról (lásd erdei iskola jelentősége), és attitűdje a környezettudatos cselekvésnek egy jól körülírható részére vonatkozik. (Ellenkező esetben fennáll a veszélye annak, hogy csupán szép elv marad.) (Lásd pl. Maslow 1980; Posch 1996; Ajzen–Fishbeim 1980.)

A vizsgálati személyek kiválasztása és jellemzőik

14 iskolában töltettem ki kérdőívet, mindenhol hetedik osztályosokkal. Hét iskola az OECD–ENSI-hálózat tagja, a másik hetet pedig kontrolliskolának választottam, ugyanarról a környékről, lehetőleg az ökoiskolához minél közelebb. Azért választottam a hetedik osztályosokat, mert az iskolai oktatás hatását a lehető legteljesebben akartam mérni, és mivel a vizsgálat időpontjában (2002. február 1. – 2002. március 18.) a nyolcadik osztályos diákok a gimnáziumi felvételire készültek, ők nehezebben vagy egyáltalán nem lettek volna elérhetőek. Több párhuzamos osztály esetén általában 7. osztályban történt a kérdőíves felmérés, amelyiknek az osztályfőnöke hajlandónak mutatkozott erre, illetve amelyik osztályt az igazgató ajánlotta.

A kérdőívet 231 diák töltötte ki, 133 fiú és 98 lány. A diákok budapesti (illetve szentendrei) általános iskolák hetedik osztályos tanulói, közülük 86 hagyományos, 145 pedig ökoiskolába jár (1. táblázat).

1. táblázat • A diákok megoszlása nemek és iskolatípusok szerint

	Fő	%
Fiú	133	57,58
Lány	98	42,42
Összesen	231	100,00
Ökoiskolába jár	86	37,23
Hagyományos iskolába jár	145	62,77
Összesen	231	100,00

 

A vizsgálat eredménye

Először megnéztem, vizsgálható-e a környezeti tudás a környezeti attitűdtől elkülönítve, illetve, hogy a környezeti attitűd részének tekinthető-e a környezettel kapcsolatos viselkedési elkötelezettség. A vizsgálat során kapott korrelációs együtthatók által mutatott mintázat arra utalt, hogy a környezeti tudás és a környezeti attitűd két külön pszichológiai összetevő, azonban nem függetlenek egymástól. Ez pedig igazolta a környezeti attitűd kétkomponenses vizsgálatát.

A kapott eredmények szerint sem az attitűd-, illetve a tudásskálák átlagos pontszámai, sem pedig a cselekvési és az érzelmi attitűdkomponens átlagos pontszámai nem különböznek szignifikánsan az öko- és hagyományos iskolák között. Vagyis a környezeti nevelésben részt vevők, úgy tűnik, nem rendelkeznek szignifikánsan pozitívabb környezeti attitűddel, illetve nagyobb tudással, mint a hagyományos iskolákban tanuló társaik. Ez nem túl meglepő eredmény, hiszen a jelenlegi ökoiskolákban is csak pár éve folyik a környezetbarát szemlélet átadása, ami ráadásul lassú folyamat, hosszú idő alatt produkál kis változásokat.

Öko- és hagyományos iskolák között a cselekvési lehetőségek felismerésében volt különbség. Az ökoiskolákba járó diákok több lehetőséget soroltak fel a „Szerinted neked milyen lehetőségeid vannak a környezetszennyezés csökkentésére?” nyitott kérdésre, mint hagyományos iskolákba járó társaik. (Az ökoiskolába járó diákok átlagosan 2,9 lehetőséget soroltak fel, míg a hagyományos iskolába járók átlagosan 2,2-t; ez statisztikailag is szignifikáns különbség.) Ezek szerint ők jobban hisznek abban, hogy személy szerint tehetnek valamit, és arra is több ötletük van, hogy mit lehetne tenni.

A minta egészének átlagpontszáma alapján elmondható, hogy a vizsgálatban részt vett diákok környezeti attitűdjei a közömbösnél nagymértékben jobbak. Ha az egyes attitűdkomponensek eredményeit is figyelembe vesszük, látszik, hogy ez a pozitív többlet az emocionális komponensből adódik. Emocionális szinten ugyanis viszonylag nagy mértékben pozitívak a diákok, míg a cselekvési komponens átlaga kismértékben a közömbös fölött van.

A környezeti ismeretekre utaló eredmények szintén kismértékben jobbak a közepesnél (2. táblázat). A vizsgálatban részt vevő diákok a kérdéseknek átlagosan 51 százalékát válaszolták meg helyesen. Ez némileg meglepő, ha arra gondolunk, mennyire ismeretcentrikusnak gondoljuk a magyar oktatást. Másfelől viszont eredményeink egybecsengenek, például Lehoczky János aggodalmával, aki már egy-két éve rámutatott a hazai természettudományos képzés lemaradására (Lehoczky 1999).

2. táblázat • Az összes jó válasz megoszlása a diákok között

A helyes válaszok száma	%
2	0,43
3	3,03
4	9,09
5	15,58
6	17,75
7	24,24
8	12,12
9	12,12
10	4,76
11	0,87
Összesen (N=231)	100,00

A nemek közti összehasonlítás eredményei szerint az ökoiskolákban a tudáspontszám a lányoknál kicsit magasabb, mint a hagyományos iskolákban, a fiúknál ugyanez figyelhető meg, vagyis mindkét nem esetében az ökoiskolák speciális szemlélete (nem feltétlenül több ismeret átadásáról van szó) a tudás növekedéséhez vezet. Az attitűdpontszám a lányoknál szintén az ökoiskolákban magasabb, a fiúknál pedig a hagyományos iskolákban. Úgy tűnik tehát, az ökoiskolák módszerei összehasonlítva a hagyományos iskolákkal, látszólag a lányok környezeti attitűdjét befolyásolják kedvezőbben, a fiúkét nem. (Erre a jelenségre magyarázat lehet az is, hogy 13-14 éves korukban a fiúk a tekintéllyel szemben sokkal elutasítóbbak, mint a lányok, emiatt valószínűleg nem igyekeztek annyira megfelelni valamilyen feltételezett elvárásnak, mint a lányok.) Ami az attitűdkomponenseket illeti, a lányok esetében az ökoiskolákban volt magasabb az érzelmi komponens átlagos pontszáma. A fiúknál ismét fordított az összefüggés, a hagyományos iskolákban magasabb az érték, mint az ökoiskolában. A cselekvési komponens is jóval magasabb az ökoiskolában tanuló lányoknál, mint a nem ökoiskolásoknál, a fiúknál megint csak fordítva van, az ökoiskolákban az átlagpontjuk alacsonyabb. A lányoknál az attitűd cselekvési és érzelmi komponense egyaránt javul az ökoiskolákban, a fiúknál ilyen hatás nem mutatható ki. Ezek az eredmények jelenthetik azt, hogy náluk másfajta pedagógiai gyakorlatot kell alkalmazni ugyanazon hatás elérése érdekében, de azt is, hogy a lányok igyekeztek megfelelni a külső elvárásoknak, és kedvezőbb képet mutattak magukról, mint a fiúk, akik erre nem törekedtek.

A nemek közti összehasonlítás a környezeti attitűdvizsgálatoknál általában fontos. Ebben a vizsgálatban az egyik figyelemre méltó eredmény a lányok lényegesen pozitívabb környezeti attitűdje. A nemek között hasonló különbségeket tár fel több előző vizsgálat is (pl. Varga 1997).

Az attitűdváltozót komponenseire bontva azt láthatjuk, hogy a cselekvési komponensben van nagyobb eltérés a két nem között. Úgy tűnik tehát, nem csupán arról van szó, hogy a lányok egyszerűen „érzelmesebbek”, hanem arról, hogy inkább hajlandóak esetenként több fáradsággal valamit gondosabban megcsinálni (pl. fogmosás közben elzárni a vizet, télen etetni a madarakat). Ezt a képességet nagy valószínűséggel a családon belüli eltérő szocializáció magyarázza; az iskola általában nehezen változtathat ezen.

A vizsgálat érdekessége továbbá, hogy a két nem tudása nem úgy különbözik, ahogy a hasonló vizsgálatokban. Azokban általában a lányok jobb környezeti attitűdje áll szemben a fiúk bővebb környezeti tudásával. Ez azonban például Varga Attila vizsgálatában nem volt megfigyelhető, az én vizsgálatomban pedig egyenesen fordított megfigyelés mutatkozott: a lányok átlagosan 5,79 kérdésre válaszoltak helyesen, szemben a fiúk 5,59 jó válaszával. Ha ugyanezt öko- és hagyományos iskolákra lebontva nézzük, azt látjuk, hogy mindkét iskolatípusban nagyjából hasonlóan nagyobb a lányok tudása a fiúkénál. A hagyományos iskolákban a lányok tudáspontszáma 5,72, a fiúké 5,54, az ökoiskolákban a lányok pontszáma 5,80, a fiúké pedig 5,62. Tehát a meglévő különbség nem tűnik el az erőteljesebb környezeti nevelést folytató ökoiskolákban sem. Ez ugyancsak megerősíti azt az elképzelést, hogy célszerűbb a fiúkat más módszerekkel a fenntarthatóságra nevelni, ha azt akarjuk, hogy szemléletük javuljon.

Minthogy úgy tűnt, az iskolatípus nem befolyásolja sem a környezetbarát attitűdöt, sem pedig a környezeti tudást, fontos kérdés, hogy a gyerek érdeklődési területe befolyásolja-e a fenti változókat. Az érdeklődési területet, némileg leszűkítve, a diák kedvenc tantárgyával mértem. Ötféle tárgycsoportot hoztam létre: humán tárgynak neveztem a magyart, a történelmet és valamennyi nyelvet, illetve a hittant, reáltárgy lett a földrajz, biológia, kémia, fizika, ökológia. Informatikai tárgynak számít a számítástechnika és a matematika. A testnevelés külön kategóriába került, végül készségtárgy-kategóriába soroltam a technikát, éneket, rajzot, vizuális művészetet. A gyerekek megoszlása a kedvenc tárgyak szerint: humán 23,9%, informatika 20,8%, reál 26,5%, testnevelés 22,6%, készségtárgy 6,2% (3. táblázat).

3. táblázat • A gyerekek megoszlása a kedvenc tárgyak szerint

Tantárgyak	Fő	%
Humán	54	23,89
Informatikai	47	20,80
Reál	60	26,55
Testnevelés	51	22,57
Készség	14	6,19
Összesen	226	100,00

A tudásskála pontszámainak összehasonlításakor azt látjuk, hogy a legtöbb jó választ a reálérdeklődésűek adták (a maximálisan elérhető 11 pontból 6,18), a legkevesebbet pedig a testnevelést választók. Az attitűdalskálán legtöbb pontot szintén a reálérdeklődésűek értek el (a maximális 125 pontból 88,55), legkevesebbet az informatikát szeretők (80,75). Bontva is ugyanez az eredmény adódott, azaz az attitűd cselekvési részén is a reálos gyerekek kaptak legtöbb pontot (46,21), legkevesebbet pedig az informatikusok (43,14). Az emocionális komponensre ugyanez 41,93 és 38,92.

Az érdeklődési területet vizsgálva először megnéztem, hogy tantárgyblokkonként van-e szignifikáns eltérés a tudás- és az attitűdváltozó között. Úgy tűnt, itt nincs szignifikáns különbség. A kis esetszám miatt azonban sok cella maradt üresen, talán nem haszontalan mégis megnézni a számokat. Látható, hogy ez a változó jobban diszkriminál, érvényesebb, mint az iskolatípus. A reálérdeklődésűek adták a legtöbb jó választ, és az attitűdjük is a legjobb, őket nevezhetjük tehát a leginkább környezetbarátnak, legkevésbé pedig az informatikai érdeklődésűeket (ők tekinthetők talán a leginkább „technocentristának”). Tudásban leghátul a testnevelésben eredményes tanulók állnak, ez is várható volt, hiszen valószínűleg éppen ezért választották kedvenc tárgynak a testnevelést.

A tudás- és az attitűdskála közti korreláció nem szignifikáns egyik tárgynál sem (csak a készségtárgynál, de az esetszám itt csak 12). A két attitűdkomponens közti korreláció viszont mindenütt szignifikáns. Legerősebben a humán érdeklődésűeknél függ össze a két komponens (0,71), leggyengébben pedig a testnevelést választóknál (0,45).

Az, hogy a két attitűdkomponens leginkább a humán érdeklődésűeknél függ össze, alátámasztja a környezeti nevelés etikai megalapozásának igényét (ezt képviseli pl. David W. Orr, hazánkban Lányi András). E felfogás szerint a környezeti nevelés lényege a felelősségre nevelés, azaz a megfelelő etikai alap átadása. Ez az összefüggés azt jelenti, hogy a humán érdeklődésűeknél egységesebb az attitűd cselekvési és érzelmi része, és könnyebb őket cselekvésre mozgósítani, ha az érzelmi megalapozottság megvan. (Vagy másképpen: ha helyes az etikai hozzáállásunk, akkor viszonyulunk jól a természethez, és nem fordítva.) Mint Lányi, illetve Varga Attila rámutatnak, az érzelmi ráhatást kora gyerekkorban legjobb elkezdeni. Alkalmas témaként szerepelhetnek az állatok, eszközként pedig elsősorban a közvetlen tapasztalat jöhet számításba. Az érdeklődés felkeltésére később is törekedni kell (pl. a részvétel növelésével), szem előtt tartva, hogy a gyerekre olyan külső tényezők is erősen hatnak, mint a szülők érdeklődése, az egyes tanárok személye vagy a tanár-diák interakció, melyeket nehezebb közvetlenül befolyásolni.

A környezeti aktivitás hatásának értékeléséhez járult hozzá a kutatás további része. A részvételt mérő index(4. táblázat) és a teljes attitűdindex erősen, de nem túl erősen korrelál. Ez a korreláció a tudásváltozóval nézve gyengébb. Eszerint tehát úgy tűnik, a pozitívabb környezeti attitűd inkább serkenti a gyerekeket arra, hogy gondolkodjanak a környezetszennyezés csökkentésén, mint a nagyobb tudás. Ezért is fontos „zászlóshajói” a fenntarthatóság pedagógiájának az ökoiskolák, amelyek szemléletükkel erősítik a környezettudatosságot.

4. táblázat • A diákok által említett környezetvédelmi cselekvések megoszlása

Említések száma	%
1	39,56
2	36,26
3	10,99
4	6,59
5	4,40
7	1,10
12	1,10
Összesen N=91	100,00

Ha összehasonlítjuk az ökoiskolákat és a hagyományosakat, azt látjuk, hogy a hagyományos iskolákban attitűd és tudás között erősebb az összefüggés. A tudás és a környezetszennyezés csökkentésére felsorolt ötletek száma közti korreláció viszont csak az ökoiskolák esetében szignifikáns, bár gyengén. (A hagyományos iskoláknál nincs szignifikáns korreláció.) Ez az eredmény mégis ígéretes, hiszen azt jelenti, hogy a tudás növekedése valamilyen módon hat a környezettudatosságra is, vagyis növeli azt. Mivel a környezeti nevelés végső célja a környezettudatosság növekedése, az a tény, hogy ilyen összefüggés (ha halványan is) még egy ilyen mikrovizsgálatban is kimutatható, mindenképpen a környezeti nevelés fontosságát igazolja.

Az attitűdalskála statisztikai felbontása során három értelmezhető faktort találtunk, azaz háromféle (bár nem független) pszichológiai képződményt foglal magában.

Az elsőt olyan változók alkotják, amelyek a vizsgálati személy saját környezetvédő tevékenységével kapcsolatosak. Az ezekkel való egyetértés arra utal, hogy a diák környezettudatos viselkedést valósít meg még akkor is, ha ez több munkával, fáradsággal jár számára. (Ezt a dimenziót a következő változók alkotják: „A háziszemét egy részét elkülönítem”, „Örülök az újrahasznosításnak”, „Fogmosás közben elzárom a vízcsapot”.)

A második értelmezhető faktort alkotó változókat az jellemzi, hogy a mások környezetszennyező tevékenységével kapcsolatos elégedetlenséget fejeznek ki. (Ezt a következő változók alkotják: „Jó, ha az emberek energiát takarítanak meg”, „Aggódik, hogy az emberek nem vigyáznak környezetükre”, „A vízpazarlás idegesíti”, „Rossz, hogy az építkezések miatt az állatoknak nem lesz lakhelyük”, „Dühíti, sok kárt okoz a környezetszennyezés”, „Zavarja az energiapazarlás”.) Ez a dimenzió rendkívüli módon dominál a diákok környezettudatosságában. Kiderült ez a „Szerinted neked vannak-e lehetőségeid a környezetszennyezés csökkentésére? Sorold fel, milyen lehetőségekre gondoltál!” nyitott kérdésnél is, hogy mit tudnának ők személy szerint tenni a környezetért. (A válaszok megoszlását az 5. táblázat mutatja. Látható, hogy a szeméttel, tisztítással kapcsolatos teendők uralják a válaszokat. Noha ezek fontos részei lehetnek a környezetvédelemnek, korántsem elegendőek.) A diákok gondolkodásában, úgy tűnik, jelenleg hiányosan van meg a pozitív környezetvédő cselekedetek jelentőségének felismerése. Ennek kialakítása a környezeti nevelés egyik elsődleges feladata.

5. táblázat • A diákok megoszlása a nyílt kérdésre adott válaszok szerint

Válaszok	%
Szeméttel, tisztítással kapcsolatos dolgok	69
Témanap (pl. madarak és fák napja)	26
Pozitív akciók (pl. faültetés)	14
Szervezet tagjaként	4
Aktivista (pl. tüntetések)	7
Erdei iskola	6
Egyik sem (N=231)	140

A harmadik faktor a pozitív viszonyulás, azaz a környezetvédelemre irányuló érdeklődés. Ez a dimenzió rendkívül fontos része a környezettudatosságnak, és mint ilyen, a környezeti nevelés egyik alapvető céljának tekintendő. Szerencsére, úgy tűnik, ez a dimenzió szintén megjelenik a diákok szemléletében, ha nem is dominánsan. (A faktor változói: „Figyelem a környezetvédelmi híreket”, „Megkérdeztem már másokat, hogyan tudok segíteni a környezetszennyezés ellen”, „Szüleimmel beszélünk környezeti problémákról”, „Otthon beszélünk a környezetről”.)

Miután az attitűdskálán belül az említett három dimenzió elkülöníthető volt, érdekelt, ezek hogyan magyarázzák a leglényegesebb változót, nevezetesen azt, hogy a diák hány lehetőséget sorolt fel a környezetszennyezés csökkentésére. Modellemben (1. ábra) a magyarázó változók a tudásskála és a fent leírt három faktor voltak. A modell eredményei szerint csak két változó magyarázta közvetlenül azt, hogy hány környezetvédő lehetőséget sorolt fel a diák: a tudásindex magyarázó ereje gyenge, míg a pozitív környezeti cselekvés kicsit erősebben magyaráz. A pozitív környezeti attitűd faktor magyarázza a tudást, magyarázó ereje gyenge. A másik két faktor nem magyarázza. A pozitív attitűd faktor magyarázó ereje gyenge, ezt a gyenge összefüggést már láthattuk a korrelációnál. A mások környezetszennyezése miatti felháborodás viszont erősebben magyarázta a főváltozót.

1. ábra • Útmodell, függő változó: hány lehetőséget tud felsorolni a diák a környezetszennyezés csökkentésére (részlet a szöveges értékelő csomagból)

Megjegyzés: a karikában a számok a befolyás erősségét jelző béták.

Végül egy magyarázó modellel megvizsgáltam, mely változók befolyásolják a környezeti attitűdöt: csak egy változó magyarázta szignifikánsan, mégpedig az, hogy a diák hány ötletet tud felsorolni a környezetszennyezés csökkentésére (6. táblázat). Ugyanakkor más lehetségesnek tűnő változók, így az iskolatípus, a nem, a tanulmányi átlag, a kedvenc tárgy, az összes környezetvédő tevékenység, amelyben részt vett, az összes jó válasz szignifikánsan nem magyarázzák ezt.

6. táblázat • Összes felsorolt lehetőség a környezetvédelemre

Lehetőségek száma	%
0	18,06
1	9,72
2	19,91
3	21,30
4	12,50
5	13,89
6	3,70
7	0,93
Összesen N=216	100,00

Ezt nagyon fontos eredménynek gondolom, mert azt jelenti, hogy a környezeti attitűdöt lényegesen a saját cselekvésbe vetett hit befolyásolja. Ebben az ökoiskolák tevékenysége már jelenleg is eredményesebbnek tűnik, mint hagyományos társaiké.

Következtetések

A csak pár éve folyó környezeti nevelésnek máris van hatása a diákokra. Ez a cselekvési lehetőségek felismerésében jelentkezik. Az ökoiskolákba járó diákok több lehetőséget soroltak fel a környezetvédelemre, mint hagyományos iskolákba járó társaik. Tehát ők jobban hisznek abban, hogy személy szerint is tehetnek valamit, és arra is van ötletük, mit kellene tenni.

Az a tény, hogy a tudás nagyjából egyforma volt a kétféle iskolában, jelzi, hogy nem ettől függ a környezettudatosság. A környezeti nevelésnek tehát elsősorban nem több környezeti ismeret átadására, hanem sokkal inkább a széles körű környezettudatos attitűdök kialakítására kell törekedni.

Láthattuk azt is, hogy a diák kedvenc tárgya is összefügg a környezeti tudással és a környezeti attitűddel. Mivel a kedvenc tárgy ez esetben az érdeklődési kör mutatója volt, ez azt bizonyítja, hogy a diákok érdeklődésének felkeltése a környezeti nevelés fontos aspektusa. Az útmodell tanúsága szerint az érdeklődés pozitívan befolyásolja a környezettudatos cselekvést.

Vizsgálatom egyik legfontosabb eredménye annak igazolása, hogy a környezeti attitűdöt lényegesen a saját cselekvés fontosságába vetett hit befolyásolja. Ez az, amiben a „zászlóshajók”, az ökoiskolák tevékenysége jobb, mint hagyományos társaiké, tehát ezt kellene erősíteni majd a többi iskolában is, hiszen ez az a változó, amely hat a környezeti attitűdre, növeli a környezettudatosságot.

Hivatkozott irodalom