Jó gyakorlatok a biztonságos iskoláért

A recenzens „coming out”-ja: egyike vagyok azon bizottság tagjainak, amelyet egy évvel ezelőtt a médiában „tanárverésként” elhíresült E. utcai eset kirobbanása után a miniszter hívott életre óvatos eufemizmussal „a biztonságos iskoláért” címmel, s mely bizottság összetételét – nem teljesítményét! – azonnal heves „népi kritika” fogadta: „micsoda dolog, hogy gyakorló pedagógusok nincsenek is benne…”. Ez az előítélet végigkísérte munkánkat, az oktatáspolitika aszerint állt ki mellettünk vagy hallgatott el – s hallgatott a „vért látni kívánó” háborgókra –, hogy az oktatáspolitika napi árfolyamában kit gondolt inkább szövetségesnek: a panaszos, háborgó „népet” (ti. a magukat az agresszió áldozataként definiáló, úgymond eszköztelen pedagógusokat) vagy a mértéktartásra, higgadtságra intő – egyébként sokféle – szakértelmet.

Eleinte óvatos védekezésre készültem fel, s összeszámolgattam éveimet, melyeket a dolgozók iskolája ifjúsági tagozatán – Loránd mester mellett a legendás Kertész utcában –, általános iskolában egy palócföldi aprófaluban, később egy fővárosi külvárosban – emitt, hol iskolai tanárként, hol egy iskoláktól független ún. „területi úttörőcsapat” vezetőségében – közvetlenül gyerekek, kamaszok közt tölthettem nevelési-oktatási gyakorlattal. Nem számítottam mindehhez hozzá iskolafejlesztő szakemberként országszerte becsülettel végzett tevékenységeimet, s azt az immár másfél évtizedet sem, amelyet valamivel serdültebb – de „jólneveltség” szempontjából éppolyan deficittel küzdő – tanárjelöltjeim oktatásával töl­töttem, bár pedagógiai – és gyakorlati – kihívásnak ez sem semmi (mondjuk egy gazdasági válságba zuhanó észak-magyarországi nagyváros peremén).

Aztán felhagytam a védekező számolgatással. Amikor egy baranyai előadásomon visszakérdeztem: ugyan olvasták-e a bizottsági jelentést, öntudatos „Nem!” volt a válasz.

Pedig a bizottság tisztességes s szakmailag igazán hasznos munkát végzett. A „nemzetközi” és a hazai valóság ütőerén tartotta kezét, s gazdag, árnyalt diagnózist, használható javaslatokat fogalmazott. Ellátta munícióval mindazokat, akik a kérdés megoldását akarták, akarják. (Furcsállottam is – megvallom –, amikor a bizottsági jelentésre igennel szavazó szakszervezeti vezető nevét, aláírását egy olyan petíció alatt láttam viszont, amely a jogszabályok – mit jogszabályok, törvények! – azonnali módosítását követelte.)

A bizottsági ülések tárgyszerű elemzéseinek birtokában csatlakoztam magam is ahhoz az előadás-sorozathoz, amelyet az OFI szervezett a Biztonságos Iskola érdekében. Nem mondhattam mást: a törvények szellemét és betűjét sértő megoldások ellen emeltem szót mindig (büszkén tudatosítottam, a magyar parlament 1947-ben, 10 évvel megelőzve az angolokat, iktatta törvénybe az iskolai testi fenyítés tilalmát – furcsa paradoxon, a diktatúrára készülő baloldali pártok támogatásával s a Keresztény Női Tábor ellenkezése mellett).

Arról szoktam beszélni, hogy két út létezik.

Az első a következetes jogalkalmazásé. Bíró Endrétől tanultam: a jogsértőt – legyen akár gyerek – szembesíteni kell a ténnyel, hogy átlépett egy határt. (Más kérdés – hivatkozom Janusz Korczakra –, hogy a szembesítésnek nem kizárólagos eszköze a büntetés, ennél gazdagabb eszköztára van a pedagógiának.) Igen ám, derült ki kutatások nyomán: a magyar iskolákban jellegzetes, hogy nincsenek fegyelmi eljárások. Az iskolák nem kedvelik ezt a „macerát”. Egyszerűbb elintézni az igazgatói irodában – s nem is a sosem kiderülő legrosszabbra, igen „arra” gondolok, hanem az atyáskodó jó tanácsra –: „Anyuka, vigye el csendben a gyereket máshová, mert ha nem…”

Néhány ilyen eltussolt ügy, s ebben a televényben megteremnek, mint a parlagfű a gondozatlan réten, a következő agressziók hajtásai. Szóval a konzekvens jogalkalmazás megoldást ígérhet. (Jogkövető jogalkalmazás persze, s nem a tavalyi perpatvarokban előtérbe került különböző hatáskori túllépésekre gondolok.)

Más kérdés, hogy többedmagammal a pedagógiai megoldások híve vagyok. Úgy gondolom – erről többször nyilatkoztam viták közepette –, hogy gyerekek, kamaszok körében mégiscsak szakmánknak megfelelően e bánásmódnak kell prioritást adni, de még a gyerekeik érdekében szót kérő laikus szülőkkel is létezhet emberi dialógus, egy kis andragógusi kultúrával ez is teljesíthető.

Még arról is szoktam szólni, hogy az embernevelés emlékezetes, nagy műhelyei szinte mind barátságtalan, jóformán ellenséges, sőt kifejezetten életveszélyes környezetben, mondhatni fagyos „ellenszélben” működtek (olykor a mai, legrosszabban nevelt szakiskolásainknál is rosszabb állapotú növendékekkel), s képesek voltak együtt „megszentelni a napot” (Don Bosco), várni a „holnapi nap örömét” (Anton Makarenko), vagy a vészkorszakban az Örömvárost felépíteni (az éppen idén száz esztendeje született gyermekmentő, Sztéhló Gábor). Idesorolható a fentebb már hivatkozott, a megbocsátásra pedagógiai rendszert építő treblinkai mártír, Janusz Korczak is.

Nagy örömömre szolgált, hogy a debreceni konferencián értő kollégákra találtam, konstruktív volt a párbeszéd, a pedagógiai paradigmában keresték a választ a résztvevők. (Hozzátettük a motiváló, cselekedtető projektmódszert, a vesztes nélküli konfliktusmegoldást, az egészséges – öko – szellemiséget, a partnereknek megbízhatóságra és méltányosságra épülő együttműködését akár egészen a közösségi iskola, community school „utópiájáig”. (Külön érdekessége a sorsnak, hogy a community schoolok mozgalmának fáradhatatlan nemzetközi apostola, aki a kanadai indiánok közt hozta létre világraszóló mozgalmát, az a Csaba Lorinciként híressé vált Lőrinczi Csaba, aki 1956 novemberéig a Fejér megyei Beloianiszban, ebben a különös közép-európai kommunában volt történelemtanár.)

Aztán értek kellemetlen élmények is. A fővárosban egy belső kerületben indulatosan fejemre olvasták, hogy csak a gyerekek jogait védem, s védtelenségnek teszem ki a pedagógust. Nem esett jól védekeznem. Nem kívántam csatát. Csak arra kértem a hallgatóságot, emlékezzen az egykori minőségbiztosítási kampány fő gondolatára: korrekt diagnózissal először magadat elemezd, mit tettél, hogy mégsem sikerült, melyik független változóhoz nem alkalmazkodtál érvényes módon. Vagy gondoljanak a SWOT-ban rejlő filozófiára: minden jelenségben kell lennie ab ovo valami erősségnek, s NB mindenkiben (magunkban is) kell lennie – csak meg kell keresni – gyengeségeknek.

De most beszéljünk az erősségekről!

Az OKM–OFI pályázatot hirdetett: keressük a jó gyakorlatot. S akadt! Több mint százan éltek a lehetőséggel, hogy a szóban forgó kérdésben számot adjanak sikereikről. 28 díjazott pályamunkából szerkesztettek az OFI munkatársai kötetet, s juttatták el az iskolába.

Különös öröm volt olvasni a kötetet. Miért?

Először is: a 28-ból ketten ÁMK-ban, általános művelődési központban dolgoznak, Jászdózsán és Hosszúhetényben, az ország két szélső pontján (vegyük ide a somogyszéli Darányt is, egykoron Radics József kollégánk is az integrált, többcélú intézmény vállalkozó hőseit gyarapította, nem rajta múlott, hogy a fenntartó „szétszervezte” intézményét). Jómagam sokáig kutattam és támogattam ezt a furcsa pedagógiai-közművelődési kentaurt, s ma is kulcsfontosságúnak tartom – szóban forgó kérdésünkben is –, hogy az intézmény kapui több generáció számára vannak kitárva, és a kulturális öntevékenység, a közös alkotás szülők, gyerekek és nagyszülők számára egyszerre adott, már-már idillien teremtve újra a helyi társadalom egykor volt – alapjában véve béketeremtő – organikus közösségét.

Másodszor, igazolódni látszik a tétel: a 20. század humanisztikus reformpedagógiáin alapuló alternatív pedagógiák nem zárványok, csodált vagy lesajnált „szent tehenek” a magyar valóságban, hanem szervesen érvényesítik kultúrafejlesztő hatásukat. A kötetben legfőképppen a perbáli Jena Plan-iskola, a rogersiánus ILS iskola Budapesten, Simonfalvy László vezetésével, az örökifjú Kincskereső az örökifjú Winkler Mártával reprezentálja ezt az áramlatot, a hajdúsámsoniak pedig – egy korábbi tanulmánykötetemben – az általam is nagyra becsült BGR-rendszert alkalmazzák (Minőségirányítás többféle módon. OKKER, Budapest, 2004). Sejtes Györgyivel Szegeden Pőcze Gábor társaságában az iskolaszékprogram fejlesztésében dolgoztunk együtt.

S a harmadik örömöm? A kisebbségi sorssal küzdő iskolák formálnak kisebbségi helyzetükből pedagógiai erényt: a pécsi Koch Valéria Iskola, az ugyancsak pécsi Gandhi legyen a példánk.

A negyedik öröm: kedvenc civilszervezetemnek, a Magyar Pedagógiai Társaságnak egyik vezető aktivistája, az ócsai Bólyai Iskola igazgatója végez díjra érdemes jó gyakorlatot – tavaly saját szememmel láttam, hogy a kultúraközi kommunikáció milyen hatásos nevelőeszköz.

Végül az ötödik öröm: a miskolci Andrássy Szakközépiskola tanulmányírói közt kedves tanítványom nevére leltem: Albrechtné Rozgova Ildikóéra. Remélem, ő is így emlékszik: a zempléni terepmunkák átbeszélgetett – akár: átvitatkozott – éjszakái is segítették, hogy erre és ilyen minőségű munkára vállalkozott.

Ennyit személyesen és érzelmesen.

Most következzék a tárgyszerű „könyvismertetés”: elszámolás a biztonságos iskolát megvalósító pedagógusok fáradságos és minden tiszteletet megérdemlő munkásságáról.

Kisiskolások világa

Galambos Lajosné, Bertha Istvánné a hajdúböszörményi Bethlen Gábor Általános Iskola tanítói „az ígéretek fája” címmel foglalták össze bensőséges, a felelősséggyakorlásra s a humánus bánásmódra, kommunikációra szoktató szabályjátékaikat, kedves rítusaikat. A dolgozatnak külön értéke, hogy imponáló minőségbiztosítási tudatossággal a gyerekek, szülők és pedagógusok körében elvégezték a módszeregyüttes hatásvizsgálatát is. Freinet és Rogers hatása érződik.

Ugyanígy a játék és a bensőséges rítusok teszik hatékonnyá a jászdózsai ÁMK jászjákóhalmai tagiskolájában a szülők aktivizálására, bevonására tett próbálkozásokat. ÁMK- és „közösségiiskola”-konform megoldások ezek!

Radics József a darányi példáról ír. Megtalálták helyüket a korábbi IPR-programban, a település cigánygyerekeivel és szüleivel a multikulturális tolerancia jegyében közelednek. Elkötelezték magukat a kompetenciafejlesztés mellett, van tehát muníciójuk a feltorlódó problémák megoldására. Most a kistérségi kisugárzás feladataira készülnek.

Andóné Nagy Katalin, Petik Ágota, Kéri Júlia a budapesti Kincskereső iskola, Winkler Márta nevéhez fűződő pedagógiai hagyomány mintáiról adnak számot. „Nyúl Elek” képzeletbeli mesehős, az ő történetének feldolgozása segíti a gyerekeket a világ és önmaguk megértésében.

Micklné Dévényi Mária Perbálról a Jena Plan iránt elkötelezett iskola életrendszervező (önszervező) tevékenységeiről szól.

Nagyiskolai szervezetek

A hajdúsámsoni II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola és Művészeti Iskola nagy intézmény, 1000 feletti létszám. Az egykori Comenius II. minőségfejlesztési program szerves működtetésével biztosítják azt a rendszerelvű szervezeti kultúrát, amely a prevenció biztos talapzatának látszik, ők alkalmazzák a BGR-t (Belső Gondozási Rendszer). Vértesy Sándorné a krónikás.

Patócs Anikó a hódmezővásárhelyi Többcélú Kistérségi Társulás iskolájának tanáraként is a szülői házzal való konstruktív együttműködést emeli ki – ez a Szülői Klub. A gyerekekkel pedig a Kamasz-panasz nevű beszélgetési forma vált hatékonnyá. Hitelesen szól a szerző egy konkrét esetről, melyben veszteség nélkül sikerült konfliktust rendezni.

Flódung Mária a pécsi Koch Valéria Iskolakomplexum jó gyakorlatát mutatja be. A (német) nemzetiségi identitásra épülő, a Werkstatt-alkotóműhely üzemeltetése a válasz a kihívásra.

A körmendi Kölcsey utcai iskoláról Papp Zoltánné és Farkas Zsuzsánna írt. 120 éves tradícióikat éri sérelem az „újvadság” jelenségeitől. A gyerekek és a szülők bevonásával együtt keresik a méltó megoldást.

A szelíd Móra Ferenc a névadója a répcelaki iskolának. FÉK-program néven valójában a Fiatalok az Élet Küszöbén elnevezésű programot illetik. Ez tréning a helyes önismeret érdekében. 12 éve csinálják töretlenül!

A pedagógiai programba illesztették eljárásaikat a veszprémi Dózsa Iskolában, írja Bán Mihály és Lengyel Károly. A szerződéselv, a szülőkkel való konzekvens együttműködés mellett kiemelkedik a „takarékossági program”. Nem csupán haszonnal jár, szinte elképzelhetetlen beruházásokra futotta a tanulók által előidézett megtakarításokból, ennél is fontosabb az identitásfejlesztő elem: az ez iskola a mienk, a diákoké is!

A gödöllői Eördögh Sára Rogersre hivatkozik sikeres munkáik során. A megértés-megengedés érzelmes attitűdje áll a középpontban.

Elekes Mihály intézménye Tatán a nevében hordja a választ. Személyközpontú, ez a jelző áll óvoda, iskola, gimnázium szavak előtt. Ez a Színes Iskola, mely Rogers mester tanításait követi. A mediáció megrendítően hiteles eseteibe avat be a szerző.

Celldömölkön Bene Csilla és Balhási Istvánné előadásában az „iskolaőrség” látszik hatásosnak. Az összevonások nyomán létrejött helyi „mamutban” érthetően sok a probléma. A diákönkéntesekből álló segítő szolgálat lehet a megoldás kulcsa. A recenzens ezen írás esetében fejezi ki aggodalmát. A szerzőkkel ellentétben engem nem az úttörőmozgalom kötelmeire emlékeztet ez a kezdeményezés, hanem egy ennél frissebb szerveződésre. Az elitgárdák elkülönülése, fölébe helyezkedése a „tömegeknek” számomra több mint pedagógiai veszély. A zsűrizők lelke rajta, hogy őket meggyőzte a pályázat, s nem támadtak ilyen aggodalmaik.

Középiskolák

A szegedi egyetem gyakorlóiskolájából Császárné Joó Gyöngyi és Farkas Zsuzsa, továbbá Zsigriné Sejte Györgyi foglalták össze tapasztalataikat. Gyakorlóiskolához méltó diagnózist készítettek kollégáiknak a konfliktusokhoz fűződő viszonyukról, ezt követően tették meg fejlesztő lépéseiket, célzottan szerveztek továbbképzést e körben.

Rémiásné Horváth Ildikó és Albrechtné Rozgova Ildikó a miskolci Andrássy Gyula Szakközépiskola tanárai. Ez már az „élet sűreje”, a tanulók 80%-a fiú, 20%-nyi a hátrányos helyzetűként nyilvántartott. Sok bejáró diák. A megoldás titka: 11 éve működtetik – jó együttműködésben a Gyermekjóléti Szolgálattal – módszerüket. A hagyományok kulcseleme az igen nehéz peremfeltételek közt megszervezett, mégsem elhagyott táborozás, az iskola tanórán kívüli világa kulcstényező – hangsúlyozzák a szerzők.

Szilágyi László a nyíregyházi Zrínyi Ilona Gimnázium és Kollégium példáját írja le. Önismereti foglalkozások, ELLEN-szer program rendőrök bevonásával, a társadalomismeret- és etikaórák keretei közt maguk a diákok vállalnak szociálismunkás-feladatokat a Hajléktalanellátó Intézet munkatársaival – újabb lehetséges partner! – együttműködve. Fontos mozzanat: a másért vállalt felelősség mint a magamért viselt felelősség erősítésének eszköze. Mindehhez az Arany János Programba való intenzív kapcsolódás társul. Partnerek és erőforrások kreatív fellelése – ez a program nagy tanulsága.

A nyíregyházi Sipkay Barna Középiskola nevében Litvánné Huszti Judit írt összefoglalót. Nyíltság, a nehézségekről őszinte számvetés jellemzi az írást. A megoldás: a belső együttműködés és a külső partnerekkel kialakított kapcsolatnak olyan működőképesen szorosra fűzött hálója, melyben nehezebb deviánsnak lenni, s támogató beavatkozásra mindig készen áll a kompetens intézményi vagy az intézményhez kötődő szervezet, alrendszer.

Kiricsi Imréné a szegedi Kőrösy József Szakközépiskoláról írt. Esetükben is a kompetencia­fejlesztő programra való felkészültségük a kulcs. Hiteles egy konfliktus leírása, melyet példa­adó mélységgel dolgoztak fel; valamennyi érdekelt fél számára levonván a tanulságokat, bölcs intézkedéseket hoztak a következő ilyen eset megelőzésére.

Karsai Richárd a hírneves pécsi Gandhiról szól. Pontos, árnyalt diagnózis, jelenségelemzés, majd az ezt követő, körültekintően tervezett intézkedések sora a megoldáshoz vezető út lényege.

Schmidt Sára és munkatársai a zánkai Egry Szakközépiskola tapasztalatairól írtak. Tematikus projektnap segíti a téma jól motivált feldolgozását a tanulók körében.

Bujtor Csilla, Farkasné Perlaki Edit, Marx Gyula, Pető Attila, Vargáné Csóbor Lujza a zalaegerszegi Zrínyi Gimnáziumot mutatják be. Arany János Program, Comenius-program jelen munkájuk gazdag előzménye. Igazolják, hogy voltaképpen (minden cikkcakklátszat ellenére) kimutatható folytonosság az oktatáspolitikában – az autonómia erőforrásaira való építkezésben mindenesetre.

Hujber Tamásné, Gálovics Edit a kaposvári középiskolai kollégium tapasztalatairól szólnak. Az Arany János Program keretei közt elsősorban a Gordontól tanult módszeregyüttest alkalmazzák hatékonyan.

Balogh Tiborné a szerzője a fővárosi Than Károly Középiskola „történetének”. A kortárssegítés áll a programok középpontjában.

Kövesi Györgyi az ócsai Bolyai Középiskola tapasztalatait mutatja be. A Tolerancia Nap projektje áll a középpontban. És a Beszélő fal nevű módszer, mely sokban emlékeztet a méltatlanul elfeledett innovátor, Pál Tamás Igazlátó napjának technikáira.

Különleges iskolák

Simonfalvy László az International Language School spiritus rectora. A biztonságos iskolát (mindenkit beleértve) tanulószervezetként írja le, s ebben a szemléletmódban látja a biztosítékot, megannyi frappánsan kidolgozott normával.

Folkmann Judit a hosszúhetényi ÁMK-nak a klasszikus, tradicionális iskolán túlnövő gazdag és gazdagító tevékenységi rendszerét mutatja be bizonyító erővel, a szolgáltatások tarkasága, sokszínűsége kivédi az agressziót.

Kígyóssy Zsófia a budapesti Wesley Kincsei Általános iskolában elsősorban az iskolarendszer páriáival, a sajátos nevelési igényű tanulókkal és szüleikkel kialakított rendszeres kapcsolat hatásairól számol be.

Összefoglalóan elmondhatjuk, elég tarka a kép. Nem egyetlen megoldást favorizáltak a pályázatok hivatásos olvasói, a díjakat és a közlési lehetőséget odaítélő szakemberek. Érdekes a földrajzi eloszlás is. Vannak kreatív, innovatív gócok, igen sokszor a krízispontok közvetlen közelében – a kettő együtt jár: vélelmezzük Magyari Beck Istvánnal magunk is. Sok esetben érezhető a többéves szívós munka hatása, az innovációs folyamat tartóssága – jelenjen meg akár bármilyen (oktatáspolitikai) divat jelmezében, megteszi hatását, eredményre vezet.