Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

A szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik azt a differenciáldiagnosztikai munkát, amelynek során kiderül, hogy a gyerek sajátos nevelési igényű-e, azaz a gyógypedagógia hatáskörébe tartozik vagy sem. Sokáig teljesen megoldatlan volt azoknak a gyerekeknek a problémája, akik beilleszkedési, magatartási zavarokat mutattak az iskolában, mert súlyos gondok esetén sem volt jogi kategória, amelynek mentén többletszolgáltatást kaphattak volna. Extrém esetekben az is előfordulhatott, hogy ezek a gyerekek az enyhén értelmi fogyatékosok intézményeibe kerültek, itt próbálták megoldani a közösségi nevelésüket. Ez nemcsak az idehelyezett gyereknek nem lehetett jó, hanem befogadó társaiknak sem. A magántanulóság kínálkozott még megoldásként, de nyilvánvaló, hogy a közösségből való kizárás nem vezet eredményre, mert így a gyerek később, felnőttkorában sem tud sikeresen beilleszkedni a társadalomba.

A gyógypedagógiai ellátás kategóriái

1993-ban, a jelenleg is hatályos közoktatási törvény megjelenésekor bővült a gyógypedagógiai ellátási kategóriák köre, létrejött a más fogyatékosság kategóriája. Azok a gyerekek kerülhettek ide, akiknek súlyos problémáik voltak, de egyik létező fogyatékossági körbe sem voltak besorolhatók. Ebben a gyűjtőfogalomban két nagy csoportot lehetett megkülönböztetni: a részképességzavarral küzdő gyerekeket, például a diszlexiásokat, diszgráfiásokat, diszkalkuliásokat, illetve a beilleszkedési és magatartászavarral jellemezhetőket. Az iskolai agressziót mutató gyerekek itt találkoznak a gyógypedagógiával. A más fogyatékosság kategóriájának megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok feladata lett.

Annak ellenére, hogy maga a fogalom nem szerencsés, a kategória létrejötte azt a lehe­tőséget teremtette meg, hogy ezek a gyerekek is kapjanak többletszolgáltatást. Pozitívnak tűnt az is, hogy mivel számukra nincs szegregáló intézményrendszer, eleve integráló nevelésben részesülhetnek.

A gyakorlatban sajnos nem lett minden ilyen pozitív, az ilyen gyerekek jelentős része inadekvát módon s sokszor szegregáltan kapott segítséget. Ezen nem minden esetben a fogyatékosok (sajátos nevelési igényűek) külön nevelését, hanem az iskolán belüli mindenféle elkülönítést értem. Gyógypedagógus helyett sok helyen fejlesztőpedagógus segítségét kapták (ez jelenleg is így van) vagy azt sem. A szegregáció sok régióban úgy érvényesült, hogy a gyengébben teljesítő gyerekek iskoláiban kaptak ellátást. Budapesten az alapítványi iskolák egy körét kezdte finanszírozni a Fővárosi Önkormányzat. Ez jó megoldásnak tűnt, de végül a legsúlyosabb esetekben csak külön neveléshez vezetett.

Az a sajátos helyzet alakult ki, hogy a gyógypedagógia egy új fogyatékossági kategóriával reagált a társadalom kihívásaira, de ez még mindig differenciálást jelentett, amelyre egy alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógia válaszul meg is valósítja az új kategóriába tartozó gyerekek részleges szegregációját.

2003-ban a hatályos közoktatási törvény nevében megváltozott ez a jogszabályi kate­gória, és a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan, súlyosan akadályozott elnevezés lépett érvénybe. Bár hosszú és bonyolult a kifejezés, mégis több szinten jelenítette meg a problémát, és jobban illeszkedett a idegen nyelvi kifejezésekhez is.

Az eltelt évek alatt nagyon keveset fejlődött az ilyen gyerekek differenciáldiagnosztikája, és napjainkban is bizonytalan a határvonal a problémát mutató nem sajátos nevelési igényű és az olyan gyerekek között, akik már ebbe a csoportba tartoznak.

Mivel a szakértői bizottságok szinte semmiféle segítséget nem kaptak e feladat ellátásához, és egymás közötti kommunikációjuk is csekély volt, régiónként hatalmas különbségek alakultak ki az erről szóló statisztikákban. Ebben szerepet játszottak a fenntartó önkormányzatok is, amelyek különféle érdekek mentén segítették vagy gátolták a diagnosztikai munkát.

Nagyon nehezen alakul ezeknek a gyerekeknek a törvény szerinti elhelyezése nap­jaink­ban is. Az adott önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének adatokat kell szolgáltatnia a bizottságoknak a különleges gondozásban részt vevő közoktatási intézményekről, ugyanis azok csak ennek alapján jelölhetnek ki intézményt. Az adatszolgáltatás sajnos még napjaink­ban sem megfelelő, vagy hiányosak az adatok, vagy egész egyszerűen nem jut adatokhoz a szakértői bizottság.

A szakértői bizottságok feladata a különleges gondozás feltételeinek vizsgálata. Ez a megfelelő ellátás ellenőrzését jelentené, hatósági jogkör nélkül. A feladat azonban szinte alig valósul meg, részben a bizottságok alulfinanszírozottsága miatt, részben azért, mert már az is öröm, ha valamely intézmény vállalja az ilyen gyerekeket, s a hiányosságok feltárása tovább szűkítené az ellátás lehetőségét. Hatósági jogkör hiányában csekély a hatóképesség, s ne felejtsük el, a bizottságok sokszor saját fenntartóik hiányosságait tárják fel.

1997-ben veszélybe került ezeknek a gyerekeknek az ellátása, mert egy törvénytervezet kiemelte volna ezt a kategóriát a gyógypedagógiai ellátás köréből. Ennek elsőrendű oka az volt, hogy egyre több gyerek került e kategória mentén különleges gondozásba, és ez egyre nagyobb állami dotációt igényelt. Hosszas szakmai egyeztetések után végül a törvényi elnevezés is változott, s minden ilyen gyerek rendkívüli kontrollvizsgálat során az új elnevezésű kategóriákba került (körülbelül egyharmaddal csekélyebb létszám mellett).

Az az igény, hogy ezt a kategóriát kiemeljék a gyógypedagógia köréből, arra vezethető vissza, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek magasabb számát (akik közül sokan ráadásul külön nevelődnek ép társaiktól) a szakértői és rehabilitációs bizottságok rossz működésének tulajdonítják. Úgy gondolják, hogy a szakértői bizottságok tevékenységének ellenőrzésével, „szigorításával” eredményesen visszaszorítható a sajátos nevelési igényűek száma. De nem itt van a probléma kulcsa. A szakértői bizottságok tevékenysége ellenőrzésének és egyes fogyatékossági típusok esetén az áthelyezés szigorításának egyrészt csekély az ered­mé­nye, másrészt annak következtében más kategóriákban nő meg az áthelyezés aránya. A meg­oldás az a politika lenne, amely úgy hatna az iskolára, hogy segítené a befogadást.

Az iskola egyfajta „kuktaként” viselkedik, valahol kiereszti a „gőzt”, valami mentén képes eltávolítani azokat a gyerekeket, akik az általában megszokott, hagyományos módszerekkel nem nevelhetők, oktathatók sikeresen.

A szakértői bizottságok eszközök, s kellő segítség, esetleg hatósági jogkör nélkül képtelenek irányítani ezeket a folyamatokat. Az iskolának kell markánsan változnia ahhoz, hogy enyhüljön a probléma.

Az új elnevezésű kategóriák a sajátos nevelési igény (a) kategóriájában: a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető tartós és súlyos rendellenessége; valamint sajátos nevelési igény (b): a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége.

E fogalmak esetén kísérlet történt a gyűjtőfogalom két nagy kategóriájának megkülönböztetésére (megismerő funkciók – viselkedés fejlődése), a tartós, súlyos kitétel szavai kissé fölöslegesnek tűnnek, csupán a probléma jelentőségét nyomatékosítják. A rendellenesség szó kissé idegen, inkább az orvosi elnevezések között adekvát.

Az organikus, illetve nem organikus megkülönböztetés több okból is szerencsétlen. Egyrészt idejétmúlt, mert a manifeszt súlyos problémák mögött nem mindig találjuk az organicitást, másrészt bonyolult, költséges, és csak a jelen kereteket jócskán meghaladó diagnosztikával lehetne korrektül megállapítani az organikus hátteret, harmadrészt hamisan feltételezi azt, hogy ha a probléma nem organikus, akkor a jelenlegi iskolarendszer jobban képes korrigálni.

Ezek a problémák a közeljövőben mindenféleképpen korrekciót igényelnek.

Az agresszív gyerekek ellátása

Nézzük meg az agresszívnek nevezett gyerekek helyzetét 1993 óta e törvényi kategóriák tükrében!

Azok a gyerekek, akik 1993 előtt nem voltak jogilag besorolhatók a fogyatékosok közé, s nem kaphattak többletszolgáltatást, jobban jártak e kategóriák létrejöttével, mert fokozatosan kezdett kialakulni a nekik szánt többletszolgáltatás. Az eltelt tizenöt év lassú, problémákkal, megtorpanásokkal teli folyamatában, amely az ellátatlanság irányából kezdetben csak a törvényi lehetőségek megteremtéséből állt, később fokozatosan létrejöttek a feltételek is. A napjainkra jellemző, regionálisan nagyon eltérő arányú és feltételrendszerű ellátás azonban még nem nevezhető optimálisnak. Áttörést jelentett az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények felállásának lehetősége, mert az ebben a keretben megvalósuló gyógypedagógiai utazótanári hálózat a meglévő, általában enyhén értelmi fogyatékos gyerekeket szegregáltan nevelő gyógypedagógiai kapacitás kiáradásának lehetőségét hordozza a többségi pedagógia irányába. A súlyos magatartási problémákat mutató gyerekek ezen intézmények segítségével megfelelőbb ellátást kaphatnak. Budapesten a markáns iskolai agressziót mutató gyerekek többsége fővárosi támogatással működő alapítványi iskolában tanul, esetükben megvalósul az a szempont, hogy megtartsák őket a közösségi nevelésben. Az a tapasztalatom, hogy az oktatás színvonala ebben a formában sem éri el a hagyományos iskolákét, illetve negatív jellemzője marad a praktikus szegregáció.

A szelekció problémái miatt minden oldalról sok kritika éri a szakértői és rehabilitációs bizottságokat. Az alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógiában lehetetlen úgy végezniük a feladatukat, hogy az valahogy ne sértsen érdekeket. Gyakori kritika az, hogy túl sok gyerek kerül a sajátos nevelési igényű ellátásba, s hogy ennek oka a szakértői és rehabilitációs bizottság. Véleményem szerint össztársadalmi problémáról van szó, amelynek nem a szakértői bizottságok, hanem az egész iskolarendszer a kulcsszereplője, ugyanis az áthelyezés problematikája az iskola rossz működésének a következménye.

Gyakran halljuk, olvashatjuk, hogy a mai tanulásszervezés nem megfelelő, „poroszos”, unalmas, passzivitásra készteti a tanulókat, nivellál, az értékelés egyben büntetés is, és a diákoknak sok megértetlen, a memóriafunkción alapuló dolgot kell elsajátítaniuk. Még mindig a kevéssé hatékony, nem a mai gyerekekre szabott frontális osztálymunka a domináns pedagógiai módszer. A normálisnak mondott, jó képességű gyerekek többé-kevésbé elviselik ezt a pedagógiát, az átlagostól eltérők azonban nehezebben kompenzálnak.

Nézzünk egy túlmozgásos gyereket. Számára ez a tanulásszervezés gyötrelem, s nagyon hamar válhat belőle magatartászavart mutató, agresszív gyerek. A mai pedagógiának a mai gyerekekkel kell foglalkoznia, az „egyre romlik a gyerekanyag” szemlélet nem visz előre. Ha az iskola szervezete, az ott folyó pedagógiai munka nem számol a mai gyerekek szabadságfokával, tulajdonságaival, sajátosságaival, akkor az nem jó pedagógia. Ha nem megfelelő módszereket, eszközöket választunk, nem leszünk hatékonyak, és jogos kritikának, esetleg agressziónak leszünk kitéve.

A mai pedagógiának lehetősége és kötelessége megújulni, és olyan oktató-nevelő munkát végezni, amely minden gyereknek jó, de legjobban azoknak a gyerekeknek segít, akik a jelen gyakorlatot nem vagy nehezen viselik.

Egy jó képességű, nem hátrányos helyzetű, ép gyerek általában képes kompenzálni azokat a negatív hatásokat, amelyek az iskolában érhetik. Mindannyian emlékszünk az iskolában minket ért igazságtalanságokra, amelyek életünk végéig kísérnek bennünket, hol a múlt ködébe veszve már nem negatív töltettel, hol ugyanolyan fájdalommal, mint amikor történt. És mindenki tud a saját vagy gyermeke iskolai életéből kirívó példákat hozni olyan esetekre, amelyeket a pedagógusnak másképpen kellett volna megoldania.

Azok a gyerekek, akiknek nincs olyan szerencséjük, hogy kompenzálni tudják a hibákat, általában egyre nehezebben képesek elviselni az iskolai létet, illetve fordítva: az iskola is nehezen tűri az ilyen gyereket. Elkezdődik egy szinte megállíthatatlan folyamat, amelynek vége a gyerek egyre extrémebb beilleszkedési zavara. Ezek a folyamatok a gyermeki agresszióban manifesztálódhatnak, a társak és a pedagógus felé is irányulhatnak.

Példák a gyermeki agresszió kialakulására

Első példa

A gyereket az iskola küldi a szakértői bizottság elé. Az első osztályos kisfiú magatartás-prob­lémája jelentős, már a leírásból úgy tűnik, hogy iskolaéretlen, hátrányos helyzetű. „Fő bűne”, ami az áthelyezési kérelem közvetlen oka is, hogy tornaóra után belepisilt a szemetesvödörbe. Ezt a „gátlástalanságot” már nem lehetett elviselni. Amikor megkérdeztem a gyereket, vajon miért tette ezt, így válaszolt: „Olyan nagyon kellett már pisilnem, nem figyeltek rám, és örültem annak, hogy legalább a badellába sikerül.” Olyan emberi mondat volt ez, olyan jól kifejezte azt, hogy ez a kisgyerek egy nagy rendszerben észrevétlenül majdnem bajba került, de ügyesen megoldotta, mégsem pisilt be, és nem pisilt a földre.

Második példa

A hetedik osztályos nagyfiú több évvel túlkoros, sok tárgyból nagyon gyenge, s magatartás-problémái is vannak, inkább szorongó, mogorva, visszahúzódó. A gyerek rajztanára felhív, hogy valami nagyon nagy baj van, ez a gyerek nem „ide” való, őrült. A rajzain bizarr, véres figurák vannak, amitől ő elborzadt. Nyilvánvaló, hogy gyilkos hajlamú, nem való gyerekek közé. Ennek a pedagógusnak óriási szerepe lehetett volna, hiszen a gyerek tálcán nyújtotta a problémáit, azt a csatornát, amelyen keresztül megközelíthető, ahol meg tudja jeleníteni belső világát, ahol meg tudja vívni a harcait, ahol ártalmatlanul élheti ki feszültségeit. Ez a pedagógus semmit nem értett meg ebből a kéznyújtásból.

A példák kiragadottak, de véleményem szerint jól világítanak rá a problémákra.

Hány és hány apró dolog rakódik egymásra, amely végül a teljes meg nem értéshez vezet! Amikor a hosszabb betegség után visszajövő gyereknek dolgozatot kell írnia az órán. Amikor az új tanév kezdetén a pedagógus pár percet sem szán a nyáron történt élmények meghallgatására, a gyerekek házi feladatban írják le a történéseket. Amikor kiváló eredmények mellett egy beszélgetésért kapott tantárgyi egyes rontja le az év végi osztályzatot. Amikor az unatkozó gyerek a feleltetés alatt könyvet olvas, és ezért intőt kap. Amikor ötös dolgozat után, amelyet a bükk- és a tölgyfáról írt, nem ismeri fel azokat az erdőben. Amikor a „csúnyán író” gyerek minden órán egyest kap a munkafüzetbe. Amikor a pedagógus az év végi bizonyítványt a többi gyerek és az ünnepélyről érkezett szülők előtt adja át, kellően dramatikus formában. … és mindannyian sorolhatnánk tovább…

Nem gondolom, hogy új, hatékonyabb pedagógiával egy csapásra megoldanánk minden gondot. De a jó pedagógia, amelyben a gyerekek jobban érzik magukat, eredményesebben tudnak tanulni, hasznos azoknak a gyerekeknek is, akiknek valami miatt nehezebb beilleszkedniük.

Olyan iskolára lenne szükségünk, ahová a gyerekek szeretnek járni, amely cselekedtető, ahol lehet egyénileg vagy csoportokban dolgozni, ahol a tanulóra szabott, több szintre lebontott tananyagból választhatnak, ahol az egyéni aktivitásra alapozhatunk, ahol cselekvéses élmények segítik a tananyag rögzülését, ahol sokat lehet kommunikálni, meg lehet tanulni az interaktív viselkedést, ahol az értékelés differenciált, fejlesztő és szöveges, és a gyerekek számára élmény a tanulás. Az iskolai agresszió soktényezős probléma, különösen extrém esetekben. Az itt elmondottak természetesen nem oldanak meg mindent, de lényegesen csökkenthetik az iskolai agressziót.