„Iskola a határon”

A rendszerváltás óta a magyar közoktatásnak már közvetlenül a globalizált világ állandóan változó környezetéhez kellene alkalmazkodnia, ami több szempontból is nagyon komoly kihívást hordoz. Egyre gyorsulóbb ütemű kultúraváltásoknak lehetünk tanúi, amelyeket a mindmáig meghatározó hagyományos tömegiskolai rendszer lassan mozduló struktúrája egyre nehezebben követ. A tömegoktatás 19. századi születésekor a társadalmi és kulturális mozgások még viszonylag lassúak voltak: a nagyszülők és a szülők mintáival és tudásával sokáig el lehetett boldogulni, több generáció életideje állt rendelkezésre az alapvető kulturális változásokhoz történő alkalmazkodásra. Ezzel összhangban az iskolai tudás, illetve az iskolai tudásátadás rendje viszonylag állandó és statikus maradhatott. Kulturális sokk legfeljebb akkor érte az embereket, ha valamilyen okból szülőhelyüktől távolra, netán másik kultúrába kerültek. Napjainkban ezzel szemben az egyre gyorsulóbb kulturális változások – gondoljunk csak a társadalmi kommunikáció robbanásszerű átalakulására – komoly generációs konfliktusokat eredményeznek, sőt, ma már egy generáció életidejében is érheti többféle kulturális sokk az embereket még akkor is, ha ki sem mozdulnak a lakóhelyükről.^[1]Ebben a helyzetben a sajátos „konzervtudást” nyújtó, roppant merev struktúrájú iskolarendszer már egyre kevésbé képes kiszolgálni, hasznos tudással ellátni a kiszámíthatatlan jövőre készülő újabb és újabb generációkat.

A TÖMEGISKOLAI PEDAGÓGIAI MODELL

Európában a 19. századig lényegében egyirányú szocializációs szemlélet tükröződik a különböző társadalomelméleti és pedagógiai leírásokban. Annick Percheron ezekről így ír: „Platóntól Arisztotelészen át Durkheimig ugyanaz az elképzelés tér vissza: egy társadalomnak, egy politikai rendszernek, ha tovább akar élni, fel kell vállalnia az állampolgárok nevelésének feladatát.”^[2] Lényegében erre a civilizáló szemléletre épül a mai tömegoktatási rendszer alapjának tekinthető újkori pedagógiai felfogás. Az ebben a paradigmában tevékenykedő pedagógus szerepét többféle metaforával – nyomdász, mesterember, gőzmozdony – próbálták már szemléletesen bemutatni. Roppant érdekes, ahogy ezek a pedagógiai metaforák összekapcsolódnak koruk társadalom- és technikatörténetével. Közismert, hogy a tömegoktatás igénye szorosan összefügg a reformáció-ellenreformáció hitvitáival és a könyvnyomtatás széles körű elterjedésével. A korabeli pedagógiai közgondolkodás szívesen hasonlította a pedagógus munkáját a nyomdászéhoz, aki teleírja, telenyomtatja az üres papírlapot tudással. Később, a 17. századi pedagógiai szemléletet tükröző John Locke technicistának nevezett koncepciója a nevelőt olyan mesteremberhez hasonlította, aki a passzív anyagból értékes terméket állít elő meghatározott eszközök és módszerek segítségével. A gőzmozdony metafora – ami nyilvánvalóan a 19. század második felének szülötte – lényege pedig, hogy a tanár az előre meghatározott síneken adott célok felé húzza a diák-vagonokat.

A pedagógus szerepét valamennyi metafora teleologikusan tervező és teremtő gazdálkodóként vagy mesteremberként írja le, a diákokat pedig alakítható „gyermekanyagként”, akik lényegében passzív hallgatóként fogadják el a szocializálásukat. Ez a tudásátadási rendszer – a korábbi évszázadok szocializációs szemléletét kiteljesítve – a démiurgosz gondolkodásmódja alapján értelmezte az iskola oktatási és nevelési feladatait. Ahogy a kézműves vagy a gazdálkodó ember számára is többé-kevésbé megtervezhetőek a munka egymást követő fázisai, ugyanúgy kerültek be a különböző szintű tantervekbe a diákok szocializálásának algoritmizált feladatai és tevékenységei. A gazdálkodó ember szemlélete köszön vissza a nyelvhasználatban is. A fiatal állatokat ugyanúgy „növendékeknek” nevezik, ahogyan a diákokat, s egyformán „betanítják” őket későbbi munkájukra. Sok helyen még ma is „palántának”, „csemetének” nevezik a gyerekeket, akiket „betűvetésre” tanítanak, akiket mint a facsemetéket „tervezetten felnevelnek”, akik majd az iskolaidő végére „érettek” és „társadalmilag fogyaszthatóak” lesznek, mint a gyümölcs vagy a búzakalász. 

Ez a felfogás szoros összhangban van az adott korszakok identitáskonstrukcióival is. Az individualizáció értelmében felfogott identitás ugyan már az antikvitás idején megjelent, de ez sok tekintetben mást jelentett, mint napjainkban. Ez a felfogás ugyanis – lényegében az újkorig – az identitás változatlanságát, állandóságát feltételezte: ahogy a delphoi jósda felirata fogalmazott: Ismerd meg önmagad. Ebben az értelemben az ember „valamilyennek” születik, ami az esetek túlnyomó többségében megfelel a társadalmi szerepkészlet adott rendjének: a haramiák vagy pásztorok között felnövő nemesből végül mindig előbukkan a nemes lelkűség. Ebben az értelemben az identitásképzés, illetve a szocializáció legfőbb feladata – akár egyedül, akár nevelői segítségével – ennek az esszenciális magnak a megtalálása volt.

Az újkortól kezdve azonban fokozatosan felgyorsult az individualizáció folyamata. Ekkortól a személyiséget, az egyéni identitást már nem tekintették statikusnak, változatlan formában meglévő esszenciális magnak, hanem úgy gondolták, hogy a természetes adottságokat – ahogy a növények és állatok esetében is tették – folyamatosan alakítani, nemesíteni lehet. Lényegében erre épült a korszak pedagógiai optimizmusa is, amely vagy a „természetes vadember szelídítésében”, vagy a társadalom által elrontott „természetes jó hajlamok” visszaállításában látta a nevelők feladatát. A „jellem formálása”, a személyes identitás megteremtése azonban már nemcsak a felnőttek, a pedagógusok feladata volt, hanem a „sokra hivatott ifjú ember” felelősségévé is vált.^[3] Ugyanakkor azonban a korabeli felfogás úgy tartotta, hogy a szocializáció és a tanulás folyamata az ifjúkor végével lezárul, a jellem megszilárdul. A felnőttkorba átlépve már egyértelművé válik, hogy kiből lett „kívülről irányított ember” és kiből lett „belülről irányított ember”.

A tömegiskolai modell társadalomépítő funkciói

A 19. század végén Magyarországon kiépülő kötelező állami iskolarendszer egyik alapvető feladata az volt, hogy elősegítse a modern (polgári) magyar nemzetállam integrációját: egységes alapkészségeket, általános műveltséget és civilizált viselkedésmódot biztosítson mindenki számára, valamint, hogy a közös nemzeti nyelv és kultúra közvetítése révén homogenizálja az etnikailag, kulturálisan és szociálisan megosztott társadalmat. Az állam által működtetett közoktatás (népoktatás) másik – kimondatlan – célja az volt, hogy az iskolarendszer segítségével határozza meg és rögzítse az egyének és csoportok (szakmák, fizetési osztályok, elitek) identitását és társadalmi státuszát, s ezáltal tarthassa kézben a mindenkori társadalmi mobilitást.^[4]

Ennek a társadalomintegráló és homogenizáló közoktatási programnak a megvalósítására egy roppant merev, hierarchikusan működő tanügyigazgatás, intézményi hálózat és tudásátadási rendszer jött létre, amelynek alapvető feladata a kötelezően előírt egységes tantervi tudáskánon tananyagainak mechanikus és hierarchikus lebontása volt. Az ipari korszak logikájának megfelelően a közoktatást „üzemszerűen uniformizált” és centralizált rendszerként szervezték meg, az iskolák pedig valóságos iskolagyárként működtek az oktatáspolitika céljainak megfelelően. A korabeli államhatalom az egységes oktatási rendszer kiépítésével igyekezett meghatározni a társadalmilag érvényesnek tekintett tudást (az úgynevezett általános műveltséget) és a tudásátadás intézményes folyamatát is. Az állami tudásmonopólium tudományos (akadémiai) legitimációra épült; az „egy tudományág – egy tantárgy” elv alapján zárt pedagógiai tudáskánonok fogalmazódtak meg a tantervekben.

Ebben az értelemben az iskola olyan kommunikációs területnek tekinthető, amely legfőképpen a központilag meghatározott tudástartalmak közvetítésére koncentrál, és nincs igazán tekintettel a különböző iskolák eltérő szociokulturális helyzetére, illetve a diákok és tanárok egyéni sajátosságaira, szükségleteire. Az iskolai kommunikáció a diákokat „tabula rasa”-nak tekinti, akiknek a fejét meg kell tölteni az előírt ismeretekkel, a tanárokat pedig médiumnak, „tananyagleadó automatáinak”^[5]. Ráadásul ebben a kommunikációs térben az információk áramlása lényegében egyirányú. Az interakció nagyobbrészt abban nyilvánul meg, hogy a diákok re-
produkálják – többé-kevésbé visszamondják – a tankönyvekben, illetve a tanárok által megfogalmazott tananyagot.

A tömegoktatási rendszer a 19. század leghatékonyabb kommunikációs technológiájára épült. A szigorúan előírt és ütemezett tantervi szabályozás és az egységes („csereszabatosnak” nyilvánított) tanárképzés révén egy tanár egy tanórán akár 50-60 (szintén bármikor cserélhető) diákot is taníthatott hatékonyan a rendszer logikája szerint: a tanár „leadta” a tananyagot, a diák pedig vagy „fölvette” vagy nem. Az iskola nem egyes tanulók tanítására szerveződött, hanem homogén korosztályos tanulócsoportok (osztályok, évfolyamok) foglalkoztatására. Mindezt jól szemlélteti a még ma is gyakran hallott tanári szóhasználat: „...történelmet, kémiát tanítok”; „…a hetedik bét tanítom”, ami szorosan összefügg a tanárképzés adekvát gyakorlatával. Lényegében ezekre az alapokra épül a mai magyar iskolarendszer – többnyire napjainkban is tabunak számító – úgynevezett „szentháromsága”. Egyrészt az iskola monopolisztikus helyzete a tudásátadás terén: „igazi”, tudományos és érvényes tudást csak az iskola, csak a tanár adhat. Másrészt az, hogy a tanulócsoportok hatékonyan csak korosztályos alapon szerveződhetnek, az azonos évjárathoz tartozó diákokat azonos terv alapján kell fejleszteni. Harmadrészt az, hogy komoly tanulás csak szabályozott időben (órarend) és térben (osztályteremben), tanári vezetéssel valósulhat meg.

A SZEMÉLYRE SZABOTT OKTATÁS PEDAGÓGIAI MODELLJE

Az elmúlt évszázad folyamatos gazdasági-társadalmi változásai nyomán fokozatosan elbizonytalanodtak a korábban stabil és egyértelmű társadalmi normák és szerepek, átalakultak a személyes és közösségi identitások. Az előző generációktól örökölt gondolkodási és cselekvési minták már nem jelentenek biztos fogódzót, mivel az emberek folyamatosan más élethelyzetbe kerülnek, mint szüleik és nagyszüleik. A jövő kiszámíthatatlanná vált, ami nagymértékben elbizonytalanította a szocializációs folyamat tervezhetőségébe vetett hitet, illetve a hagyományos tömegiskolai modell képviselőit. Az „atyák” tudása és tapasztalatai a következő nemzedékek számára a korábbiakban említett kultúraváltások és kulturális sokkok miatt egyre kevésbé relevánsak. A hagyományos tudáskánon változatlan formában történő közvetítése ma már inkább csak rezignált „honvágy” az idősebb korosztályok vágya a régi, biztonságot adó kultúra fenntartására: az otthonosságra és a teljességre.^[6] A kultúrakutató filozófusok napjainkban arra hívják fel a figyelmet, hogy a közeljövő társadalmi viszonyait ne a kiszámítható és tervezhető gazdálkodói kultúra alapján képzeljük el, sokkal inkább a kiszámíthatatlan és fragmentált vadász, illetve nomád kultúra analógiájára.^[7] Mindez az iskolai szocializáció tervezése és megvalósítása szempontjából alapvető paradigmaváltást, a korábbiaknál komplexebb megközelítést igényel.

Az iskolai szocializáció, nevelés és oktatás ezredforduló körüli komplex elméletei már nemcsak a „társadalmi bemenetet” és az „egyéni kimenetet” próbálják megragadni, hanem a folyamat egészét – kitágítva mindezt azzal, hogy ezek az utak és állomások nem csupán egy életszakaszra (életünk nagyjából első harmadára) vonatkoznak, hanem élethosszig tartanak. Ennek feltárása és gyakorlati érvényesítése azonban roppant nehéz és bonyolult feladat, mert ahogyan az iskolai szocializáció „belső világa” empirikusan nem igazán megfigyelhető, a megismerhetősége is korlátozott. Egzakt módon nem egykönnyen vizsgálható, hogyan szerveződik egy ember identitása; mi történik ténylegesen egy tanórán; mitől jó egy tanár; hogyan szerveződik egy diák tudása.

A komplex megközelítések közül mindenekelőtt Margaret Archer  úgynevezett morphogenetikus elmélete releváns,^[8] mert széles körű elméleti keretet ad az iskola komplex interakciós világának értelmezésére: a tágabb szocializációs folyamatoktól a tanítás-tanulás közvetlenebb viszonyrendszeréig. Archer kiindulópontja az, hogy napjainkban a szocializációt már nem szűkíthetjük le társadalmi szerepeink egyirányú elsajátítására: a tanulás folyamata interakciók és reflexiók szakadatlan láncolataként írható csak le. Az interakció fogalmának bevezetése lehetővé teszi a társadalmi struktúra különböző szintű hatásainak szerves összekapcsolását az egyénekkel, méghozzá dinamikusan, a maga tényleges folyamatainak megfelelően. Ebben az értelemben a pedagógiai kutatók és tanárok azokat a kommunikációs szinteket vizsgálhatják és tervezhetik, amelyek révén az egyének és csoportok egymáshoz, illetve a társadalom sokféle alrendszeréhez (intézmények, szimbolikus rend) viszonyulnak, akár soklépcsős processzusok révén. A közvetlen iskolai szocializáció esetében például a következő szintek vizsgálhatóak: a szervezett tanulás interakciós rendje; a tanár és a tanuló személyes interakciós rendje; a tanár és a tanár személyes és szakmai interakciós rendje; az iskolai kortárscsoport interakciós rendje. Ugyanakkor természetesen minden szocializációs ágens interakciós viszonyrendszere is vizsgálható ezen a módon, például: a család interakciós rendje; az iskolán kívüli kortárscsoport interakciós rendje; a közvetlen környezet interakciós rendje; a tágabb környezet, illetve a média interakciós rendje.

Az interakciók másik oldalát az egyéni reflexivitás képviseli. Ebben egyrészt az interakciós folyamatok kölcsönhatását érdemes kiemelni. Török Balázs írja: „Az interakcióban résztvevő felek a ’reflektív percepció’ révén szabályozzák társadalmi viselkedésüket. A reflektív percepció ebben az esetben azt jelenti, hogy az egyén a másik személy megfigyelésén keresztül észleli azt is, hogy őt magát hogyan észlelték. Viselkedését a másik egyén megfigyelése alapján irányítja. A reflektivitás tehát itt egyfajta tükörhatásra utal, arra, hogy a saját viselkedésünket a másikra gyakorolt hatás alapján is alakíthatjuk.”^[9] A reflexivitás másik meghatározó elemeként Archer a folyamatos (ön)kritikai mozzanatot emeli ki, amely lehetővé teszi a személyes identitás formálását és aktív megélését.

Archer komplex szocializációs elmélete legfőképpen azért fontos elméleti modell számunkra, mert már nemcsak a tantervekben megfogalmazott „társadalmi bemenetet” és a vizsgákon tetten érhető „egyéni kimenetet” próbálja megragadni, hanem a tanítás és tanulás folyamatának egészét.
A napjaink nevelésfilozófiáját meghatározó konstruktivista és konnektivista  pedagógiai elméletek ugyanis az iskolai tudásátadás fókuszát – a tanítás folyamatának „üzemszerű” megszervezése helyett – a tanulási környezet sokszintű biztosítására helyezték át.^[10] Mindez azt jelenti, hogy a pedagógiai folyamat középpontjában a különböző élethelyzetű, eltérő tudással rendelkező diákok és diákcsoportok tanításának megszervezése áll.^[11] Ebben az értelemben és szellemben a „21. századi tanár” a „21. századi iskolában” a diákok tanulásának fontos, de csupán egyik szereplőjeként van jelen.^[12]

Témánk szempontjából Archer elmélete nemcsak azért szerencsés, mert dinamikusan és komplex módon kezeli a szocializáció külső és belső folyamatait, hanem azért is, mert egyértelmű pedagógiai értékválasztásra épül. Képes meghatározni a durkheimi értelemben vett nevelés, a „módszeres szocializálás” irányát és kritériumait.^[13] Amikor ugyanis Archer a reflektív identitás fejlesztésének szintjeit elemzi, akkor jól tetten érhető a felvilágosodás ideológiájából eredeztethető pedagógiai optimizmus, amely az egyének és közösségek tudatosulásának folyamatát és az ismeretek készségszintű elsajátítását tekinti az iskolai szocializáció alapvető irányának. Ennek szerinte a főbb állomásai a következők:

1. Töredezett reflektivitás: az egyének passzívak, kevésbé tudatosak, inkább csak sodortatják magukat;
    
2. Metareflektivitás: folyamatos önkontroll és önkorrekció az életük, idealizmusuk és valóságidegenségük sokszor már az irracionalizmussal határos;
    
3. Kommunikatív reflexivitás: másokkal egyeztetve, tudatosan formálják életüket;
    
4. Autonóm reflexivitás: önállóság, aktivitás, magas önreflexiós képesség.

Elmélete azért is roppant izgalmas számunkra, mert feltűnő rokonságot mutat két másik állampolgári nevelésre vonatkozó fontos megközelítéssel: Lawrence Kohlberg erkölcsi szocializációs modelljével,^[14] illetve Annick Percheron (1999) politikai szocializációs modelljével.

A személyre szabott oktatás pedagógiai üzenete

A sokféle megközelítést képviselő újabb pedagógiai irányzatok közös vonása az, hogy a diákokat már nem „teleírandó fehér lapnak”, vagy éppen „rejtélyes fekete doboznak” tekintik az oktatás során. Már kiemelt figyelmet fordítanak a diákok egyéni tanulásának folyamatára is: arra, hogy milyen családi háttérrel, milyen előtörténettel és tervekkel érkeznek az iskolába; arra, hogyan jön létre a tudás a fejükben; arra, hogy milyen speciális fejlesztésre (felzárkóztatásra vagy éppen tehetséggondozásra) van szükségük ahhoz, hogy eredményesen vegyenek részt az oktatásban, illetve, hogy – egyéni képességeiknek megfelelően – sikeresen illeszkedjenek be a társadalomba. Ebben az értelemben már a magyar neveléstudományban is elfogadottá vált, hogy az iskolai gyakorlat vizsgálatakor már a tanítás-tanulás komplex folyamatáról beszélünk, illetve, hogy a változások fő iránya a perszonalizáció, a személyre szabott oktatás rendszerének kialakítása.^[15] Mindez szorosan összefügg az elmúlt évtizedek filozófiai felismeréseivel,^[16] jól összhangba hozható a kognitív pszichológia által leírt elméletekkel,^[17] illetve az úgynevezett konstruktivista pedagógia térhódításával.^[18] Eszerint a tudás nem egyszerű tanári közvetítéssel, „átplántálással”, jön létre, hanem személyes konstrukció eredménye: a befogadó (a diák) aktív, önálló, értelmező tevékenységének következménye. A tanulók tehát nem éreznek igazi motivációt olyan tanuláshoz, amelynek módszerei nem vesznek tudomást személyiségükről, egyéni adottságaikról, élethelyzetükről és tanulási előéletükről. Így a legfőbb tanári feladat az, hogy minden diák a saját szintjének és tempójának megfelelő terhelést kapjon (projektmódszer, csoportmunka, kooperatív tanulás stb.). Ehhez a diákokat is bevonó közös fejlesztési tervek kidolgozására és folyamatos mérésekre, visszacsatolásokra, standardizált fejlesztési protokollokra van szükség. Az elérendő követelményeket nem csak elvont mércékhez, sokkal inkább az adott diák, diákcsoport képességeihez viszonyítják.

A személyre szabott oktatás tehát nem a hagyományos értelemben vett „mester és tanítvány” jellegű egyéni tanulást jelenti, sokkal inkább egy új tanulásfelfogás érvényesülését. Itt a pedagógus nem a tantervek által előírt tananyag következetes leadását, hanem a különböző pedagógiai előtörténettel, tudással, motivációval, tanulási tempóval rendelkező diákok és hasonló igények mentén szerveződő diákcsoportok egyéni fejlesztését tekinti alapvető feladatának. Ebben a rendszerben valójában nincsenek (nem is lehetnek) alkalmatlan diákok, „pedagógiai selejtek”, hiszen ez az iskolai modell jóval többféle sikeres tanulói pályát kínál a diákoknak, mint a hagyományos tömegiskolai modell. Itt az iskola és a tanárok legfőbb feladata „a diákok hatékony tanulási környezetének megteremtése, optimalizálása”.^[19] A személyre szabott pedagógia elve egyrészt azt jelenti, hogy az iskola előzetes mérések révén erősen épít a diákok előzetes tudására, egyéni képességeire, és azokhoz próbálja kapcsolni az új ismereteket. Másrészt pedig azt, hogy a diákok nem összefüggéseikből kiragadott tananyagelemekkel találkoznak, hanem komplex helyzetekkel, életvilágokkal, amelyeket projektekkel, gyakorlati tevékenységekkel lehet plasztikusabbá tenni.
A hatékony motiváció érdekében a tananyag egyéni és csoportos kutatási tervekre, problémacentrikus feladatokra, gyakorlati tevékenységekre, személyes élethelyzetekre épül. A pedagógiai cél az, hogy az ismeretek és problémahelyzetek feldolgozása során a diákok minél több cselekvési mintát és tapasztalatot (problémamegoldás, együttműködés, döntés stb.) kapjanak és gyakoroljanak be, amelyekkel később – az iskola elvégzése után – értelmezni, általánosítani és kezelni tudják majd az eléjük kerülő problémákat.

A TÁRSADALMI KOMMUNIKÁCIÓ MEGVÁLTOZÁSA

Bár Marshall McLuhan már a múlt század hatvanas éveinek elején megjósolta a társadalmi kommunikáció radikális átrendeződését,^[20] mintha csak az ezredforduló után vált volna mindenki számára nyilvánvalóvá a mediatizált környezet tényleges természete és ellenállhatatlan térhódítása. Az internet, illetve a hálózati kultúra széles körű elterjedése alapjaiban változtatta meg a nyilvánosság szerkezetét és a tudásátadás több évszázados rendjét. Tudomásul kell vennünk, hogy a fiatalok ma már nagyobbrészt ebben a digitális térben szocializálódnak, ami komoly kihívást jelent a hagyományos iskolarendszer számára is.^[21]

A digitális kultúra világára tehát ma már nemcsak úgy tekintünk, mint különböző audiovizuális információhordozók összességére, hanem úgy is, mint a társadalmi kommunikáció és integráció alapvető meghatározójára. Császi Lajos írja: „Amikor azt mondjuk, hogy a tradicionális társadalmakban az értékek nyilvános konstrukcióját elsősorban a vallás, míg a felvilágosodás után a modern tudomány, művészetek és a filozófia, a késő-modernitás korában főleg a média és a populáris kultúra rítusai látják el, akkor ezt nem normatív értelemben tesszük, egyszerűen csak azokat a centrumokat jelöljük velük, ahol az erkölcsi kérdésekről szóló diskurzusok és szimbolikus cselekvések a különböző időszakokban koncentrálódtak.”^[22]

A változás tehát jóval nagyobb, mint gondolnánk. Nemcsak arra vonatkozik, hogy a digitális hálózatok „átitatták” a világunkat és a társadalmi kommunikáció természetes közegévé váltak, hanem arra is, hogy napjainkban a tömegmédia új identitáskonstrukciókat és közösségi formákat hozott létre, és számtalan olyan társadalomintegráló szerepet és feladatot vett át, amelyet korábban a vallási intézmények, később pedig az iskolarendszer láttak el. ^[23]Ennek a radikális kommunikációs változásnak roppant komoly és messzire ható pedagógiai következményei vannak, ami az iskolarendszer funkcióinak, működési rendjének és módszereinek elbizonytalanodását és újragondolásuk kényszerét is jelenti.

A gyors kultúraváltások pedagógiai következményei

A mai fiatalok otthoni kommunikációs szokásait figyelve azonban mindenképpen érdemes fölfigyelni arra az analógiára, amely a diákok „gépezési” és hálózati kultúráját a vadászok világával rokonítja.^[24] A diákok online jelenlétét lényegében ugyanaz a kiszámíthatatlanság – rendszertelenség, állandó készenlét („mindig bekapcsolva”), gyors és megosztott figyelem – és sajátos csapatszellem jellemzi, mint a vadászokat. Az online térben való sikeres működéshez tehát egészen más kompetenciákra van szükségük, mint az organikusan építkező iskolai sikerekhez. Az elkövetkezendő évtizedek alapvető pedagógiai kérdése ebben az értelemben az lesz, hogy a jól tervezhető gazdálkodói szemléletet képviselő iskola világát hogyan lehet majd összhangba hozni a folyamatosan változó világ igényeivel és szükségleteivel: a szervezett tudást lezáró érettség, érettségi helyett hogyan válik majd természetessé az élethosszig tartó tanulás az iskolarendszer számára is.

A gyors kultúraváltások másik alapvető pedagógiai következménye, hogy a tudásátadás terén kiegyenlítettebbé vált a különböző generációk viszonya. Az évszázados történelmi beidegződések alapján mindeddig egyértelműen az idősebbek tanították, nevelték a fiatalokat. A pedagógiai kommunikáció tehát lényegében egyirányú volt. A digitális médiumok térhódításával párhuzamosan sok tekintetben előfordulhat, hogy az adott kultúrában jobban benne lévő fiatalok tanítják, szocializálják az idősebbeket. Ezt a jelenséget tehát nem érdemes csupán generációs problémaként értelmezni. Sokkal relevánsabb különböző kultúrákhoz tartozó közösségek egymás mellett éléseként elgondolni, amelyekben a fiatalok és az idősebbek viszonya a korábbiaknál jóval kölcsönösebben működik.

A digitális médiumok elterjedésének következményei

Az iskola valószínűleg fokozatosan elveszíti korábbi tudásközvetítő primátusát, legitimációját és monopolisztikus helyzetét. Ma már nyilvánvaló ugyanis, hogy a közvetlen (direkt) információközvetítés terén a digitális kultúra gyorsabban, hatékonyabban és személyre szabottabban működik, mint a hagyományos iskolai információközvetítő „technológia”.^[25] Gyakorlatilag minden információ és ismeret könnyen elérhető az iskolán kívül, a média világában – s ezek között nagy mennyiségben vannak kiváló minőségű direkt oktatási célú anyagok is.

A másik következmény az, hogy a tömegoktatás legfőbb vívmányaként számon tartott alapkészségek – olvasás, írás, számolás – megtanítása és használata a korábbiaktól jelentős mértékben el fog térni, ami sokféle új típusú kompetenciát igényel majd, miközben megszünteti (irrelevánssá teszi) a mai tanulási nehézségek (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) jelentős részét. Miben állnak ezek a változások?

• Olvasási készség: komplex audiovizuális információk befogadására kell felkészíteni a diákokat, akiket felolvasóprogramok segítenek majd.
   
• Kézírás: a szépírás és helyesírás megtanulása jóval kevésbé lesz fontos, mint korábban; géppel akárhányféle betűt használva gyönyörű szövegek szerkeszthetők; a kép- és hangátvitel sok tekintetben helyettesítheti az írást.
   
• Számolás: mindig kéznél van egy gép, így egész matematikai műveletsorokat végezhet el a diák automatikusan.^[26]

A digitális technika révén esetlegessé válik a hagyományos iskolarendszer tanteremhez, tanárhoz, tanulócsoporthoz kötődő, örökérvényűnek tűnő zártsága is. Ma már természetes módon megvalósítható, hogy térben és időben egymástól távol lévő diákok, illetve diákcsoportok együtt tanulhassanak, együttműködjenek különböző projekteken. A hálózati tanulási lehetőségek, valamint különböző távoktatási programok révén sokféle egyéni tanulási út alakítható ki mind tanári irányítással, mind pedig a diákok közvetlen együttműködésével.

A negyedik alapvető következményként azt is látni kell, hogy a hagyományos tömegoktatási rendszert, a korábbi passzív és reproduktív tanulási formákat a digitális eszközök használatának köszönhetően egy jóval interaktívabb és produktívabb tanulási forma válthatja fel. A Web 2.0 megjelenésével a felhasználók már nemcsak hozzáférhetnek a hálózatokban tárolt információkhoz, hanem lehetővé vált, hogy ők maguk is tartalomszolgáltatókká váljanak: valóságos „népművészetet” művelve szövegeket alkossanak, fotózzanak, filmezzenek stb. Ennek a gyakorlatnak a megerősödésében nagy szerepet játszanak az infokommunikációs eszközök mellett a nyílt forráskódú programok, az ingyenes tudástárak, fájlcserélők és a szabadon felhasználható tartalmak. A különböző blogok, közösségi oldalak, tudástárak (wiki) révén a diákok és a felnőttek óriási mennyiségű közösségi információ termelésére és cseréjére váltak képessé. Ezáltal a hálózaton fellelhető szerkesztetlen információtömegből egyéni igényekre szabott, átgondolt tudást lehet létrehozni. Mindez azt is jelenti, hogy ebben a tanulási környezetben a központi tudáselosztó rendszerek után ismét felsejlik a tradicionális társadalmak személyesebb, és a közösségi tudás, tapasztalat természetes megosztásán alapuló oktatási-nevelési modelljének feléledése.

Ugyanakkor az iskola számára különleges lehetőséget kínál a gyermekek valóságos fizikai jelenléte. Ennek a valós időnek és valós térnek a legjobb felhasználási lehetősége az, ha a diákok tényleges tapasztalatokat szereznek a közvetlen közösségi térben. Sajátos adottságait az iskola igazán akkor használja ki, ha másképp szervezi meg a gyerekek ott töltött idejét. Legalább ennyire fontos lenne a diákok iskolán kívüli tapasztalatainak bevonása az iskolai munkába, hiszen a digitális eszközök – ha tudatosan használják őket –, lehetővé teszik a személyre szabott és gyakorlatközpontú oktatást. A tanár – egyfajta mentorként, mesterként – továbbra is tervezője, szervezője és ellenőrzője a diákok tanulási folyamatának, de bizonyos mértékben a diákok is alakíthatják ezt a folyamatot a saját érdeklődésüknek, tempójuknak megfelelően. Így a tanóra az információkkal való egyszerű „találkozás” helyett az aktív tevékenységen alapuló tapasztalatszerzés, a közös gondolkodás és cselekvés helyszínévé válhat.

A digitális kultúra által kínált oktatási lehetőségek mintha csak a radikális pedagógiai anarchista, Ivan Illich korábbi elképzeléseit elevenítenék fel.^[27] Szerinte az oktatást nem a kapitalista társadalom egyenlőtlenségeit és hatalmi viszonyait újratermelő iskolarendszer keretében kellene megszervezni, hanem önszerveződő informális hálózatok formájában. Ebben a falak nélküli „társadalmiasított iskolában” a tudás egész életen át tartó kölcsönös cseréje folyna az emberek között, ami annak lehetőségét biztosítaná, hogy bármilyen életszituációt tanulási helyzetté alakítsanak át.

Napjaink neveléstudományi irányzatai ma már inkább az iskolarendszer komplex pedagógiai kultúrájának megújítási szándékával gondolnak a digitális kultúra lehetőségeire. Mindez legfőképpen nem az eszközpark megújítását („digitális palatábla”) jelenti, sokkal inkább a tanulásszervezési módok iskolán belüli és kívüli kiterjesztését, valamint a diákok előzetes tudásának és együttműködési lehetőségeinek aktívabb bevonását, ami olyan újszerű pedagógiai módszerek alkalmazását jelenti, mint például az úgynevezett „tükrözött osztályterem”, a digitális történetmesélés vagy a játékosítás.^[28]

Az alapvető kérdés tehát az, hogy az iskolarendszer – az oktatásirányítástól az iskola intézményes rendjének szervezésén át az egyes tanárok és diákok tevékenységéig – mennyiben képes mindezzel megbirkózva önreflektív „tanuló szervezetté” válni. Mindezzel kapcsolatban égetően aktuális a Halász Gábor 2007-ben megfogalmazott prognózisa szerinti kihívás: „…az elkövetkezendő tíz-húsz évben háromféle országot fogunk látni magunk körül. Lesz olyan ország, amelyik beleragad abba, ami most van, és a 19. század óta változatlanul létezik, mert nem tud, vagy nem mer lépni ezen a területen. Lesznek olyan országok is, amelyek sikeresen túllépnek ezen, és képesek lesznek létrehozni az egyénre szabott tanulást nyújtó, kompetenciafejlesztésre épülő iskolát. Végül lesznek – és ez a legtragikusabb – olyan országok, amelyek megpróbálnak túllépni, de nem sikerül. Nos, az a gyanúm, hogy az első talán már kevésbé fenyeget minket, mert sokat tudunk arról, hogy mit nem lehet fenntartani. A harmadik forgatókönyv azonban komoly veszély: az, hogy tudjuk, mást kellene csinálni, de nem leszünk képesek megoldani. Ebből fakad talán az egyik legnagyobb kihívás.”^[29]