Olvasási idő: 
46 perc
Author

Intézményfejlesztés és hálózatépítés

Beszélgetéssorozat az OFI-ban III.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársai beszélgetéssorozatot szerveztek, hogy a különböző szakterületek képviselőivel eszmecserét folytassanak az intézet jelenéről és jövőjéről, az oktatás világában betöltött szerepéről. A harmadik alkalommal szakértők, szakmai szolgáltatók és tudományos intézmények munkatársai voltak az intézet vendégei. A beszélgetést Eszik Zoltán, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársa vezette.

Tisztelettel és szeretettel köszöntöm vendégeinket. Beszélgetésünk egyik alapkérdése, hogy Önök szerint ez az OFI ugyanaz az OFI-e, ahol korábban jártak. Kérem, röviden mutatkozzanak be, és mondják el azt is, milyen jellegű kapcsolatban voltak az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet valamelyik elődintézményével, szervezeti egységével.

Pázsikné Szilágyi Gabriella: Örülök, hogy az óvodai terület szakértőjeként részese lehetek az új intézetben formálódó munkának. Korábban a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársaként részt vettem különböző OKI-s munkákban, így az óvodai alapprogram kidolgozásában és a program beválásának vizsgálataiban. Két területen, a játék és a mozgás témakörében készített, valamint az iskolaérettséggel kapcsolatos szakanyagok kidolgozásában működtem közre. A programkészítés kapcsán szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy a múlt héten volt a PEDIG (Pedagógiai Intézetek Országos Szövetsége) óvodai tagozatának összejövetele, és ott elhangzott, hogy az óvodai alapprogram átdolgozására is sor kerülhet a jövőben. Tartalmi indoka nincs, gondolom, hogy a NAT-ra is vonatkozó, törvényben előírt felülvizsgálatról van szó. Annak idején az ezzel összefüggő valamennyi munkát – nemcsak az alapprogram elkészítését, hanem a minősített programok teljes körének kidolgozását is – az OKI végezte. Szakértői irányító, koordináló tevékenységet látott el. Ha ez ismét napirendre kerül, ennek a munkának mindenféleképpen itt lenne a helye.

Csillag Ferenc: A Fővárosi Pedagógia Intézetben dolgozom. Sok egyéb mellett a vezetőképzés és az osztályfőnöki nevelőmunka tartozik a tevékenységi körömbe. Az OKI-val korábban elsősorban az osztályfőnöki nevelőmunka kapcsán volt kapcsolatom, a Szekszárdi Júlia vezette munkában vettem részt.

Horváth Tamás: Az Educatio Kht. felsőoktatási programjainak vezetője vagyok, különféle felsőoktatási fejlesztőprogramok, kutatások tartoznak a munkakörömbe, részben idetartozik az NFT 2 felsőoktatási programok koordinálása is. Korábban külső szakértőként dolgoztam az Educatiónál.

Bácskay András: Az ELTE Tudományszervezési, Pályázati és Innovációs Központ irodáját vezettem szeptember végéig. Ezt megelőzően felsőoktatási szakértőként tevékenykedtem. Felsőoktatási intézményfejlesztési tervekben, ágazati fejlesztési tervekben dolgoztam. Az elődszervezettel volt egy közös projektünk a kredit kapcsán.

Kojanitz László: A Tankönyvkutató Intézet vezetője vagyok. 1990-től 1994-ig a Fejlesztési Központ munkatársa voltam az OKI-ban. Az Iskolakultúra is itt kezdett alakulni akkoriban, annak voltam a rovatvezetője, és futott a világbanki projekt a szakképzésben, amelyet koordináltam.

Szentandrási Péter: Az Erzsébetvárosi Szakmai Szolgáltató Intézményben dolgozom ez év július 1-jétől. Az NFT-ben vagyunk érdekeltek, és foglalkoztat minket, mit várhatunk az új fejlesztési tervekben.

Juhász Ágnes: A TANINFÓ Kft. vezetője vagyok. A cég képzési információs szolgáltatással, információs rendszerek fejlesztésével, tartalomfejlesztéssel, médiaprojektekkel foglalkozik, tehát elég nagy áttekintésem van, elsősorban a szakképzésben. A 3.5.4-es Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programban (HEFOP), a Budapesti Művelődési Központban a PALLÓ projekt szakmai vezetője voltam. A projekt már lezárult ugyan, de a fenntartása továbbra is folyik, célja a felnőttképzés hozzáférésének javítása a közművelődési intézményekben.

Göndör András: Korábban az OKI-ban a kétszintű érettségi fizikakövetelmények kidolgozásában, a tantárgyfejlesztésben vettem részt. Egyébként matematika–fizika szakos tanár vagyok.

László Béláné: A Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati és Közművelődési Intézetből érkeztem. Intézetünknek hosszú ideig munkakapcsolata volt az OKI-val. Többek között különböző kutatási programok, a Lillafüredi Konferencia megvalósításában, a kisebbségi pedagógia, illetve a felnőttoktatás pedagógiai újdonságainak elterjesztésében, amelyben személy szerint is részt vettem. Jelenleg a HEFOP 3.1.4 pályázat „Készséggel szolgál(tat)unk” projektjét lebonyolító team tagja vagyok.

Janza Károlyné: A Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársa vagyok. 1977 óta van kapcsolatom az OPI-OKI-OFI-val. Részt vettem az 1978-as tanterv készítésében és egy 10 éves OKI–OTKA-iskolakutatásban. Az OKI által minősített tantervet készítettem tanulási, magatartási zavarokban szenvedő gyerekek számára. Megjegyzem, hogy ez volt Magyarországon az első kompetencia alapú tanterv. Készítettem tantervet a középfokú oktatásban, dolgoztam a felnőttoktatási csoportnál külső munkatársként.

Rettegi Zsolt: A felnőttképzésben dolgozom, általában a felnőttképzési szakértéshez, az akkreditációkhoz kapcsolódóan, illetve egy HEFOP 3.1. helyi programnak vagyok a vezetője. A közoktatással, az OKI-val nem volt kapcsolatom. Közoktatási múltam a szakiskolai fejlesztési programhoz kötődik, a felnőttképzésben pedig a tartalom- és tananyagfejlesztés, illetve maga az intézményrendszer ad munkát. Vállalkozást képviselek egyébként, nem háttérintézményt.

Borbáth Erika: A Magyar Művelődési Intézet főigazgatója vagyok. Amikor megkaptam ezt a meghívót, azon gondolkodtam, hogyan tudunk kapcsolódni ennek a csoportnak a teendőihez. A közművelődési intézmények hálózatában egyre erőteljesebben fejlődik az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés. Arra van szükség, hogy a művelődési házakban olyan iskolarendszeren kívüli felnőttképzési lehetőségek alakuljanak ki, amelyek a helyben élőket segítik. Elsősorban nem szakképzéssel kívánunk foglalkozni, bár azáltal, hogy az Oktatási és Kulturális Minisztérium nyilvántartásában kulturális tevékenységeket vizsgáztató szerepre feljogosított intézményként definiálnak minket, szakképzéssel is foglalkozunk. Hosszú évek óta van kapcsolatunk az oktatási intézményekkel.

A bemutatkozásokból is kiderült, hogy egyre kevésbé lehet a tanulást a hagyományos értelemben felfogott iskolával azonosítani. Úgy tűnik, hogy ez a két fogalom (tanulás és iskola) együtt fog még járni ezután is, de másról, többről van szó, ha a tanulás jövőjéről, a tanulás szabadságáról és támogatásáról beszélgetünk. Ebből a szempontból újra kell gondolni a szerepeket, a szereplőket, az intézmények kérdését, az irányítási és a támogatási rendszert is. Milyen elképzeléseik, milyen ötleteik lennének egy oktatáskutatásra, oktatásfejlesztésre és az oktatási területeken különböző szolgáltatások kínálatára szerveződő intézmény munkatársai számára? Saját látószögükből, saját tapasztalataik alapján ki lenne a címzettje ezen a területen az ötleteiknek, óhajaiknak, javaslataiknak, és mire irányulnának a javaslatok?

Juhász Ágnes: Lehet, hogy olyat említek, ami nem valósítható meg, de az ember felhasznál minden alkalmat arra, hogy a saját mániáját elmondja. Az én mániám az információhiány megszüntetése és az információ fontossága. Ez több ponton is érintheti az intézményt. Az egyik a saját munkával kapcsolatos információ jobb elérhetőségének megvalósítása. Részt vettem olyan munkában, amely a Foglalkoztatási Szolgálat részéről indult kezdeményezés volt abból a célból, hogy megnézzék, milyen munkaügyi kutatásokat végeztek addig, és létrehozzanak erről egy adatbázist. Ezek között sokat az Oktatáskutató Intézet munkatársai folytattak. Megdöbbentő, milyen nehéz a kutatási anyagokhoz hozzájutni, ha dolgozni akar velük valaki. Nagyon fontosnak tartanám, hogy ezeknek legyen dokumentációja, amely az interneten hozzáférhető. Kutatási témaként is fontosnak tartom az információ szerepének feltárását. Az a mániám, hogy az esélyegyenlőség egyik legfontosabb területe az információkhoz jutás esélyének egyenlősége, ami jelenleg nincs meg. Ez az internet korában elég jól segíthető. Érdemes lenne kutatni azt is, hogy milyen információk hogyan befolyásolhatók, és milyen hatékonyságúak. Annál is inkább, mert végre hatalmas összegeket fordítanak az információs rendszerek kialakítására. Nagyon fontos feladatnak gondolom, hogy az intézet valamilyen módon segíteni tudja az oktatás szereplőinek információhoz jutását. És itt nemcsak a tanárokra gondolok, hanem minden résztvevőre.

Göndör András: Nemcsak az információhoz való hozzáférés jelent problémát, hanem annak bejutása az iskolába. Régen úgy jellemezték az iskolát, hogy a gyerek bemegy oda, és ott csodákat lát. Ma, ha csodákat akar látni, akkor egy médiaboltba vagy plázába megy, és jó esetben informálja a tanárát arról, hogy milyen új csodák vannak a világban, mert a tanár sok mindenről nem tud. Az iskola helye megváltozott. Ma a gyerek úgy megy az iskolába, mint a múzeumba, mert ott olyan dolgokat láthat, amilyeneket a piaci forgalomban már nem lehet, amelyek már elavultak. Itt persze a pénzről is szó van. Olyan befektetésekre volna szükség, amelyekkel megteremtik az iskolák tárgyi feltételrendszerét. A mai internetes világban egyszerűen már elképzelhetetlen, hogy olyan tantermekben tanulnak a gyerekek, ahol nem lehet az internet-hozzáférést megvalósítani. Jó esetben egyetlen teremben van internet és kivetítő. Ilyen körülmények között hogy lehet mondjuk 1200 gyerek tanulását megoldani? Hogyan tud a gyerek hozzájutni az információhoz? Gyakorlatilag az a házi feladat, hogy nézzen utána. Szerintem nem így kellene működnie egy középiskolának. A diákok ugyan egyre önállóbbak, így az ő oldalukról nézve ez kevésbé súlyos probléma, de éppen a középiskolai korosztály az, ahol ez külső támogatás nélkül igen-igen esetlegesen és szervezetlenül történik. Nem lehet tudni, milyen információkkal rendelkeznek, és igen fontos információkat nem lehet a gyerekekhez eljuttatni. Vannak iskolák, amelyek már úgy működnek, hogy a tanulók e-mailen megkapnak vagy letölthetnek bizonyos kész anyagokat, belső információkat, óravázlatokat, értékeléseket stb. Egy ilyen irányú tömeges változás, elmozdulás óriási jelentőségű lehetne a közoktatásban.

Egyet lehet érteni azzal, hogy – ebből fakadóan – a tanulás és az iskola már nem egymást kiegészítő fogalmak?

Göndör András: Tulajdonképpen az iskola – láthatóan – nem tudja szabályozni a tanulási rendszert, legfeljebb valamicskét hozzáad. Ha megnézzük, mit tud ma egy gyerek, azt látjuk, hogy tudásának jelentős része nem az iskolából származik. Az a szerep, amelyet az iskola ötven évvel ezelőtt betöltött – hogy azt tudta a diák, amit az iskolában megtanult vagy megtudott – már a múlté. Az elmaradt települések gyerekei mondhatni százszázalékosan azt tudták, amit az iskolában kaptak. Aki nem járt iskolába, az lemaradt. Ma ez nem így van.

De ezzel az iskolát nehéz helyzetben hagyjuk. Miben tud segíteni az iskolának egy háttérintézmény?

Göndör András: Fel kellene mérni, milyen eszköztárral rendelkeznek az iskolák. Ha tantervben gondolkodunk és abban, hogy mi legyen a tananyag tartalma, tisztában kell lenni azzal, hogy mit tudnak megvalósítani az iskolákban. Ma senki nem tudja megmondani, hogy egy átlagos iskolában Magyarországon mi van például a fizikaszertárban. (Fizikatanár vagyok, fizikaszertárban gondolkodom.) Mi az, ami egységesen jelen van, és mi az, ami esetleg hozzákapcsolódhat? Ebben is információhiány van. A következő lépés, hogy milyen irányba kell fejleszteni, az elsőnek a függvénye. Ha nem tudjuk, mi van, akkor nem tudjuk, mit kell fejlesztenünk.

Janza Károlyné: Magyarországon az iskolarendszer túlságosan decentralizált, ennek minden előnyével és hátrányával. A hátránya az, hogy a decentralizált iskolarendszer nincs alátámasztva egy átfogó, országos minőségellenőrző, minőségfejlesztő rendszerrel. Milyen rendszerek lehetnének alkalmasak erre? A legfontosabb egy szakmai-pedagógiai támogató szolgálat, hálózat lehetne, nevezhetjük szaktanácsadásnak, de ez a fogalom – mint minden Magyarországon – az idő haladásával leértékelődött. A pedagógiai intézetek alulfinanszírozottak, sorban megszűnnek. Vannak piaci szereplők, de ilyen szolgáltatást ők sem nyújtanak. Piacorientáltak, mert arra szerveződtek. A szakmai szolgáltató szerepkörből dominánsan a mérést-értékelést és a továbbképzést végzik, a folyamatirányítást, a folyamatsegítést, a folyamatfejlesztést nem. Ezt a feladatot másfajta attitűddel is kellene végezni és nem olyan szereplőkkel, akik nem rendelkeznek a 21. századi tudásmenedzsment-készséggel és kompetenciákkal. Finanszírozási gond a megfelelő rendszert, hálózatot felállítani, működtetni, a személyeket kiválasztani és kiképezni. A másik probléma, hogy Magyarországon huszonkét éve nem működik rendszerszerűen egy külső ellenőrző-értékelő hálózat. Vannak bizonyos momentumok, létezik például jogszabály arra, hogy a fenntartó köteles négyévenként szakmai ellenőrzést végeztetni az intézményeiben. Szaktanácsadó, szakértő is vagyok, pedagógusokkal dolgozom a felsőoktatásban, a BME Közoktatási vezető szakon tanítok, tapasztalom, látom milyenek ezek az ellenőrzések. A fenntartó megkapja a külső szakértői véleményt (eredményekkel, hibajegyzékekkel, esetleg a továbbfejlődésre tett javaslatokkal). A szakértői team elmegy, és négy évig a fenntartó és az igazgató felelősségtudatán, hozzáértésén múlik, hogy megvalósul-e valami a javaslatokból. Majd négy év múlva jön egy új szakértői csoport, és kezdődik minden elölről, ki van pipálva a dolog. Az európai uniós országokban az állam szakszerűen ellenőrizteti mindazt, amire komoly pénzeket költ, amit finanszíroz. A folyamat-ellenőrzés, általában az ellenőrzés nem számít pejoratív dolognak. A szakértői hálózatnak a folyamatellenőrzés, a „szaktanácsadásnak” a folyamatos fejlesztés segítése lenne a dolga. Ezeket a rendszereket ki kellene építeni és hatékonyan, eredményesen működtetni.

László Béláné: A szolgáltatók egyik tevékenységi köre a különböző pályázatok kutatási programjaiban való részvétel, az eredmények terjesztése. Véleményem szerint az egy-egy kutatás eredményeként megvalósuló fejlesztések a folyamatos pályázati lehetőség biztosításával és fenntartói támogatással lehetnek sikeresek. Az innovációban közös érdek az oktatásfejlesztő szervezetek, fenntartók, szolgáltatók és közoktatási intézmények együttműködése. Ehhez elengedhetetlen a folyamatos szakmai támogatás valamilyen rendszer formájában. A HEFOP 3.1.4 pályázat kapcsán is úgy látom, hogy a kompetencia alapú oktatás bevezetése ott lehet igazán sikeres, ahol teljes tantestületek vettek részt a képzéseken.

Göndör András: Jó lenne, ha az OFI tudná vállalni azt a szerepet – ez nem szokott divatos lenni –, hogy az oktatásügy összes szereplőjének legalább tudományos síkon valódi találkozási pontja legyen. A különböző szakmai érdekeltségű szereplőknek olyan platformot kellene teremteni, amely ma Magyarországon egyelőre nem létezik. Úgy látom, olyan a helyzet, mintha egy idióta operációs rendszer által kezelt számítógép winchesterét látnánk, ahol az adatok is szét vannak szóródva, a programok is szanaszét töredeztek. Ugyanazon mennyiség mellett, ha a folyamatok összerendezettek, minden működni kezd, és több hely is lesz. Személyesen nem fognak tudni igazán okos konferenciákat tartani, mert szinte lehetetlen ezt megtenni. De ha akár egy helyen, akár informatikai értelemben egy helyen megtalálnak valamilyen szempont szerint rendezett kivonatokat egymás munkáiról, eredményeiről, problémáiról, akkor lehetséges, hogy mindenki okosodhatna a másik által. Keveset tudunk a magyar oktatásügy szereplőinek érdekeiről és valóságos kapcsolódásairól. Ennek valós oka természetesen nem a kommunikátorban rejtezik. Most az anyagi tényezők miatt különösen kritikus a helyzet, mert egyrészt a hazai források lenullázása, másfelől a várt külföldi források soha nem látott mértéke olyan erőket működtet, amelyek szervezetileg is fragmentálják az egész mezőt. Lehetséges, hogy egyenként mindenki eredményt hisz magának, esetleg el is éri, de különösebb garanciát nem látok arra, hogy a végeredmény jobb lesz, akár a közoktatásról, a szakképzésről, akár a felnőttoktatásról van szó. Ha úgy tetszik, értelmiségi állományunk képességeiről, munkaerő-állományunk potenciájáról szólva is érvényes ez. E pillanatban nem látom a biztosítékot arra, hogy a részeredményekből össze is állhat valami.

Kojanitz László: Én a tényszerűség fontosságát szeretném megerősíteni. Azt látom, hogy olyan oktatáspolitikai döntések, fejlesztési programok, pályázatok, jogszabály-módosítások születtek az elmúlt 10-15 évben, amelyekben, mint ezt utólag lehet látni, sokkal több volt a véleménytudás, mint a tényeken alapuló tudás. Egy csomó cikkcakk abból következett, hogy az új politikai kurzus minden további nélkül mindig el tudta az előzőét vetni, mert az ő véleménytudása ugyanannyit ért, mint az előzőé, és egyik mögött sem volt igazából olyan valós, tényszerű, megcáfolhatatlan bázis, amelynek alapján stabilizálni lehetett volna a folyamatokat. A háttérintézet felelőssége lenne, hogy ezt a tényszerű tudást minél nagyobb arányban biztosítsa mindahhoz, ami a közoktatásban történik. Ez azt is jelenti, hogy ki kellene termelni ezt a tudást. Sokkal több forrást kellene juttatni a valóság feltárására. Olyan vizsgálatokra lenne szükség, amelyekben van idő és pénz arra, hogy a helyszínen lehessen ellenőrizni. Mondok egy példát. Az OKI-ban az egyes tantárgyak és tantárgyközi tartalmak helyzetét feltáró vizsgálat, a tantervi obszerváció jó kísérlet volt arra, hogy nézzük meg, mi van a gyakorlatban. De csak a kérdőíves felmérésig volt anyagi forrása. És tudjuk, hogy a tanár válasza nem a valóság tükörképe. Tehát fontos lenne feltárni ezeket a folyamatokat a valóságban, akár a felszereltség, a gyakorlat vagy az érdekviszonyok tekintetében. De sokszor azt tapasztaltam, hogy amikor volt ilyen tényszerű tudás, akkor sem csatolódott ahhoz a döntéshez, ahhoz a józan koncepcióhoz, amelyben felhasználható lett volna. Sajnos ilyenkor vagy nincs megfelelő kommunikáció, vagy valamilyen érdek miatt nem használja fel valaki a tényeket. Ez is vizsgálandó. Mindannyiunk érdeke az lenne, hogy az elemzésben, a tervezésben, az ellenőrzésben, értékelésben mindig legyen olyan elem, amely a valóság pontos ismeretén alapul. Ez legtöbbször a pénzek elosztására is vonatkozik. Hiszen nagy fejlesztőprogramok indultak olyan formában, hogy eleve úgy terveztek időt és pénzt ellenőrzésre, értékelésre, hogy az megkérdőjelezte az egész dolog hitelességét. Ráadásul az EU-s pályázatoknál vigyázni kell arra, hogy egy ponton túl mindenki abban érdekelt, hogy mindent elfogadjon. Ha nem tudom elkölteni a pénzt, akkor még a megrendelő, azaz én sem vagyok érdekelt abban, hogy feltárjam a hibát. Ez nagy fejlesztési programok szakmai hitelességét is alá tudja ásni. Valamilyen módon bizonyos háttérintézményeket bizonyos folyamatok gazdájává kellene tenni, öt-tíz éves távlatban odahelyezni a feladatokat és a forrásokat, hogy legalább ott biztosan meglegyenek annak a folyamatnak a tényszerű információi, adatai. Így történetiségében is rekonstruálni tudjuk a folyamatokat. Erre azért volna szükség, mert legtöbbször a döntések előkészítésekor nemcsak az információ hiányzik, hanem a döntéshozók is rövid ideje vannak azon helyen, és nem látják át kellőképpen a folyamatot. Tehát a történtek utólagos rekonstruálása is fontos lenne. Valahogy úgy osztódna el a háttérintézmények között a feladat, hogy lehessen tudni, hová fordulhat, aki egy bizonyos dologra kíváncsi, és biztos legyen benne, hogy onnan akkumulálódott tudáshoz juthat. Az OKI egyébként e tekintetben még a legjobb feltételeket biztosította. Az OKI értékét az adta – a Jelentés a közoktatásról kiadására gondolok –, hogy volt legalább egy pont, ahol a folyamatokat adatszerűen lehetett rekonstruálni.

Arra törekszünk, hogy a Jelentés a felsőoktatásról is megjelenjen. Nem vagyunk még biztosak abban, hogy ezt hamarosan el tudjuk érni, de dolgozunk rajta.

Horváth Tamás: Nagyon sokféle hatás éri az iskolákat, az oktatási szereplőket, s lehet, hogy a folyamatok olyan szegmensére nem figyelnek fel, amely talán több figyelmet érdemelne: ez a döntés-előkészítésben való részvétel. Konkrét példa, hogy a felsőoktatás területén bevezettek egy új pontszámítási rendszert, amely meglehetősen nagy mozgást indított el a felsőoktatási intézményekben. Bizonyos intézmények jól, mások rosszul jártak ezzel az új rendszerrel. A minisztérium utólag kezd gondolkozni azon, hogyan tovább. Ők ezt úgy nevezik, hogy a rendszer finomhangolása. Azt szűrtem le ebből, hogy nem nagyon készült hatáselemzés, pedig nem lett volna nagyon bonyolult. És akkor elkezdünk azon gondolkozni, hogyan csináljuk vissza, vagy hogyan legyen tovább. Nagyon fontos erősíteni a döntés-előkészítő szerepet, de nem tudom, hogyan, mert ez sokszor az esetleges információkon, kapcsolatokon múlik. De mindenféleképpen fontos lenne, hogy ne legyenek ilyen ad hoc intézkedések. Az Educatio Kft. nagyon szívesen működne együtt az OFI-val azért, hogy a döntés-előkészítés empirikus adatokon nyugodjon. Nálunk nagyon sok kiaknázatlan tudás és lehetőség van, és akár egy jelentős felsőoktatás-kutatásban, akár egyéb együttműködésben is szívesen részt vennék.

Pázsikné Szilágyi Gabriella: Az óvodai területet reprezentáló örökzöld témát, az óvoda és az iskola átmenetének kérdéskörét szeretném kutatásra és fejlesztésre javasolni. Nem gondolom, hogy ezt általában kellene vizsgálni, hanem elsősorban az integrációs nevelés kérdéskörének és az óvodás korosztálynak, más vonatkozásban az iskolakezdő szakasznak a szemszögéből. Ennek indokaként szeretném elmondani, hogy 15 évre tekint vissza az integrációs nevelés, akkor kezdte el egy óvoda a XXII. kerületben a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola együttműködésével. Azóta sok kudarcot megéltek, sok jó eredményt elértek. Az a tapasztalatom, hogy e tekintetben óriási szemléleti különbség van az óvoda és az iskola között, akár a gyerekek befogadását illetően is. Fontosnak tartom, hogy az átmenetek kérdéskörében az integrációs nevelés témaköre helyeződjön a középpontba, és a kutatások eredményeképpen végre tisztázódjon, hogyan tekintünk a sérült gyerekekre. A mérésre vonatkozóan is lenne egy megjegyzésem. Ma egy óvoda azzal vívja ki a legnagyobb rangot, ha leteszi az asztalra a számszerűsített, tesztekkel bizonyítható eredményeit. Ilyen mérési eszközökkel igazolja a nevelés eredményességét. Azt gondolom, hogy mindez teljesen ellentmond annak a szemléletnek és az oktatási törvény által biztosított lehetőségnek is, hogy a fejlettség szerinti beiskolázás jegyében a gyereknek joga van saját ütemében fejlődni. Tehát nem gondolom, hogy itt és most, azonos eredményekkel, teljesítménymutatókkal kell a gyerekeket mérni ötéves, hatéves stb. korukban. Talán megérne egy alapos kutatást az óvodában használható mérési technikáknak és azok alkalmazásának a témaköre.

Rettegi Zsolt: Szerintem sok problémát okoz az iskolarendszer struktúrája. Az iskolaváltás alapvetően a nyolcadik évfolyam után történik. Mivel én inkább a szakképzésben vagyok otthon, arról szólok. A szakképzés átjárhatóságának modelljeit a 10. évfolyamra tervezzük, ahol ennek nincs valóságalapja sem az intézményrendszer, sem az iskolaválasztó egyén oldaláról, mégis preferáljuk ezeket a folyamatokat, amelyek nem válnak működőképessé. Mikor, melyik évfolyamon lép be a szakképzés, hogyan folyik össze a felsőoktatás problémakörével? Itt olyan definiálatlan mezők alakultak ki a különböző szintű és a területi oktatási intézmények között, amelyek problémákat okoznak az intézményrendszer és a felhasználók szempontjából is. A felnőttképzés alapján az a tapasztalatom, hogy az intézmények reagálását leginkább a forráshiány és nem a szakmaiság dönti el. Egy intézmény többféle területre mozdul rá, mint amennyit elérhet, és ezt a forrás okán teszi, noha ezzel a szakmai munkája gyengül. Ezt az OFI részéről mindenképpen újragondolandó problémának tartom. Tíz-egynéhány éve gondolkodnak a megoldáson, de a probléma folyamatosan jelen van. A felsőoktatás visszanyúlik a szakképzésig, mert szeretne hozzányúlni. A felnőttképzés visszanyúlik a közoktatásig, amikor például a nyolcosztályos általános iskolai végzettség elérését támogatja. Sose tudjuk, ki mit csinál, és hol csinálja. Különösen azért izgalmas ez a dolog, mert különböző igazgatási területekhez tartozik, és a különböző jogszabályok, illetve a mögöttük húzódó szakmai hátterek különböző felfogást képviselnek. Szakmai képtelenségnek tartom, hogy az dönti el, milyen típusú képzésbe sorolunk valamit, hogy melyik jognak tudunk jobban megfelelni. Ennek a szerintem szakmai szempontból szerencsétlen helyzetnek az elemzését fontos OFI-s feladatnak tartom. A szakképzés fejlesztésében is azt tapasztalom, hogy rendkívül gyorsan változnak az elvárások az iskolarendszerrel szemben, amit az iskola már nem képes követni. Az iskola nem gyorsan változó műfaj, ezért ezt a változásmennyiséget nem viseli jól a rendszer. Ennek két következményét látom. Az egyik: hiába vesznek részt attitűdformáló vagy tudásformáló, felkészítő képzéseken az oktatásban közvetlenül érintettek, az itt megszerzett tudást vagy nem, vagy tévesen alkalmazzák éles helyzetekben, mert nem érlelődik meg bennük. Ez nagyon nehéz helyzet a számukra, mert olyan felnőtt emberek pályamódosításáról van szó, akik úgy hitték, hogy felsőfokú tanulmányaik során megtanulták a szakmájukat, és most megpróbáljuk elhitetni velük, hogy új módon kell hozzáállniuk a feladataikhoz, és ebben hitelesen kell tudniuk cselekedni. A másik probléma a helyi változások ellenőrizetlensége. Amit a források okozta nyomásról mondtam, az a fejlesztési intézkedések vonatkozásában is igaz. Úgy vélem, ebben az országban vélt eredményekre alapozzuk a következő fejlesztőlépéseket, és ez mára nagyon súlyos problémákhoz vezetett, mert nincs mire alapozni. Azt hisszük, széles körű bevezetési esélyeink vannak, hiszen a kísérleteken, a területi próbákon túl vagyunk, de kiderül, hogy a kísérletek nem voltak ellenőrzöttek, a területi próbák nem is voltak feltétlenül sikeresek. És erre alapozva kezdünk országos szintű bevezetéseket. Szerintem időszerű ennek az újragondolása, újraértelmezése is, mert innentől önmagát emészti a rendszer.

Bácskai András: Fölvetődtek a különböző oktatási szintek egymás rovására történő lenyúlási törekvései. A kérdést egyfelől a felsőoktatás irányából, másfelől a szakképzés oldaláról lehet megközelíteni. A felsőfokú szakképzés esetében a kettő összetartozik. Igen komoly érdekharc látszik kibontakozni ennek kapcsán, és szeretném felhívni az intézet figyelmét ennek az érdekharcnak a fontosságára és az ez irányú kutatások folytatására. Az eddig elhangzottak témaköreit tágítva bizonyos szakmapolitikai problémákra, hibákra is szeretnék utalni. Közülük az egyik a szakképzést érinti. Hadd mondjak rá egy példát! Az elnyerhető pályázati támogatásból középtávú szakképzés-fejlesztési tervek kidolgozására nyújtottak be pályázatot különböző konzorciumok. A konzorciumokkal a háttérintézmény kötött szerződést, és bizonyos időszakra fenntarthatóságot kellett vállalniuk. Hogy milyen szakmai következetlenségek jellemzik az ilyen jellegű kezdeményezéseket, arra példa, hogy még meg sem száradt a pecsét a megállapodásokon, amikor az illetékes megszűnt, és azt kérték a pályázóktól, hogy a megállapodásokat tekintsék semmisnek, miután egy évig egyeztették az álláspontjukat, és kínkeservvel különböző kompromisszumokra jutottak. Tágítva a kört, a stratégiai dokumentumok átolvasása után úgy látom, hogy akár önkormányzati, akár intézményi vagy egyéb szervezetről van szó, csupán a helyzetfelméréstől a jövőképig terjed az, amit megtanultunk az uniós programozási gyakorlatból, a legritkább esetben visszük el az akciótervekig, s a projektszintig egyáltalán nem jutunk el. Nagyon sokszor a közoktatási vagy oktatáspolitikai koncepciókból is hiányolom, hogy a projektszintig sem terveznek, de hogy a projektekhez még indikátorokat kapcsoljanak, az már végképp elképzelhetetlen. Szerintem ez is fontos területe lehet azoknak a kutatásoknak, amelyek az OFI-ban folynak. A másik hiányosság az adatbázisok kérdéskörében lelhető. Ebben az országban sokféle intézmény sokféle adatot tart nyilván. Ebből az következik, hogy amikor valaki egy épkézláb stratégiát próbál kidolgozni, akkor két problémával találja szembe magát: egyszer az adatbázisok nyilvánosságának és hozzáférésének kérdésében vannak tisztázatlanságok, másfelől a különböző szervezetek különböző módon tartják nyilván az adatokat. Ez az állami szervekre is igaz. És ezeket egyszerűen nem lehet egymással kompatibilissé tenni. Ez a reflexió a stratégiakészítés megalapozottságára vonatkozik. Ez is a vizsgálat tárgya lehet.

Borbáth Erika: Más oldalról közelítenék, mint az eddig megszólalók. A nevelés egészéből és a település és a kistérség szemszögéből vizsgálnám meg azt a kérdést, hogyan tudnak a különféle szakterületek együttműködni. A Magyar Művelődési Intézetben számtalan kistérségi modellkísérletet honosítunk meg az ország hét régiójában. Azzal kezdtük a munkát, hogy elolvastuk az összes fejlesztési tervet, amelyet a települések állítanak össze maguknak és azokat is, amelyek kistérségi szinten fogalmazódnak meg. Azt láttuk, hogy a feltárás és a végcél megfogalmazása rendben van, de a részletek lebontásában sokkal kevésbé kidolgozottak ezek a tervek. Sőt, amikor akár a településen, akár a térségben a tervek eljutottak a megvalósulásig és addig, hogy ehhez valamiféle tudásra is szükség van, nem fejtik ki, milyen tudásra van szükség és ez a tudás hol szerezhető meg, az iskolarendszerben vagy azon kívül, akár a közösségekben. Hogyan lehet felkészíteni az embereket arra, hogy a helyben szükséges változásokhoz az ő tudásuknak is változnia kell? Azt gondolom, hogy ez komoly feladat a közép- és a felsőfokú oktatás és a közművelődés számára egyaránt. És ebben csakis a párbeszéd hozhat megoldást, amiért ma tulajdonképpen én is eljöttem ide. Ezekben kellene együttműködnünk. Nézzük meg, milyen helyzetben van az a gyerek, aki a lakóhelyétől 25 kilométerre jár iskolába! Tanítás után hazamegy. Mit kap a saját településén? Hozzájut-e olyan szolgáltatásokhoz, amilyeneket az iskola székhelyén lakó gyerek megkap? Ugyanígy a felnőttek. Melyek azok a szervezetek, intézmények, amelyek képesek bekapcsolódni a tudás átadásába, és a lakóhelyén szolgáltatást biztosítanak a felnövekvő nemzedéknek és a felnőtteknek? Komplexen értelmezem a nevelést, az ismeretszerzést, a képzést és a kompetenciafejlesztést. A részterületek azért nagyon fontosak, hogy az egész valamiféle erőt kapjon.

Az eddig elhangzottakból jól látszik, hogy az iskola helyzetén nem csak az iskolában kell javítani. Sok dolog az iskolán kívüli rendszerektől függ. Kérdés, hogyan számol a külső, lehetséges kapcsolati elemekkel az iskola. Erőforrásként tekint rájuk, vagy bezárja a kapuit előttük, és nem kommunikál velük. Azt szeretnénk, hogy olyan megoldások szülessenek, amelyek az iskolákat a helyi közegükben segítenek rehabilitálni. Nem zárva ki azt, hogy az iskola előtt, mellett és rajta kívül is van élet. Gondolok például a felsőfokú szakképzésre, amely preferált szakmapolitikai kérdés, de a közvélemény ellenáll, és az érettségizettek nem töltik fel a lehetséges helyeket. Végig kellene gondolni, hogy mi az ellenállás oka. A fejlett világban erre az úgynevezett ötödik szintre önálló iskolatípust hoztak létre, amely nagyon erős szociális és mentális támogatást ad a fiataloknak, szorosan együttműködik a helyi közélet minden tényezőjével. Ez az iskolatípus a közösségi főiskola, amelyet elfogad a helyi közvélemény, és ettől kezdve nincs beiskolázási probléma, mert akinek nem tetszik az egyetem stílusa, kultúrája, értékrendje, normája, az talál magának egy saját léptékének megfelelő, a felsőfokot, a felnőttképzést és a szakképzést sokkal harmonikusabban integráló intézménytípust. Sokszor beszéltünk a különféle ellenőrzések, minősítések kérdésköréről. Osztom Janza Károlyné nézetét arról az ellenőrzési attitűdről, amely ma a fenntartó részéről megjelenik, és amelyben mindaz, ami éppen a fogyasztókat, tehát a gyerekeket és a szülőket érinti, teljesen eltörpül a gazdasági és a financiális érdekek mellett. Állandóan foglalkoztat a pedagóguspályára lépők problémája is. Nem az alkalmasságot kérdőjelezem meg, mert feltételezem, hogy mindenki alkalmas, aki a pályára lép. De nem tudják, mert nem tanulják meg, hogyan kell minden gyereket hatékonyan, eredményesen tanítani a ma már csökkent létszámú osztályokban. Ezt hihetetlenül komoly problémának tartom, ezért nagyon fontos a felsőoktatással való kapcsolattartás. A sikeres, jól teljesítő vállalatok néhány fontos okmány kivételével nem tulajdonítanak jelentőséget a hozzájuk belépő új munkatársak papírjainak. Azt kérdezik tőlük, hogy mit tudnak. A magyar iskolába belépő pedagógustól nem azt kérdezik meg, hogy mit tud, hanem azt, hogy milyen papírja van. Van-e jó nagy állami pecsét rajta? Biztosan arról szól-e a pecsét, amiről kell? Amíg Magyarországon a pályára kerülés nem a szakmaivá válásnak, hanem valamilyen szerencsétlen procedúra túlélésének a mérföldköve, addig nagyon nehéz az iskolát ilyen értelemben jó munkáltatóvá tenni.

Janza Károlyné: Támogatnám a kompetencia alapú és mesterségorientált pedagógusképzést a felsőoktatásban. Meglepően tájékozatlanok gyakorlati kérdésekben a felsőoktatatásból kikerülő pedagógusok. Vannak tudományos ismereteik, de nem rendelkeznek az iskolai élet működését szabályozó tudással. Erre adekvát az a jogszabály, amely szerint kötelező jelleggel minden pályakezdő pedagógus („gyakornok”) mellé tutort („közvetlen felettes személy”) kell beosztani, maximum három évig kell az iskolai életet tanulni, majd értékelik a diplomás pedagógust, kimondják megfelelt-e vagy sem. Furcsának tartom, hogy erre a megítélésre utólag kerül sor, miután már diplomát kapott. Tudom, hogy a felsőoktatási rendszer autonóm, de talán nem lenne annyira bonyolult ott is foglalkozni a személyiségfejlesztéssel, valamint a közoktatási intézmények életének, működésének szabályaival, rendjével. Más. A piaci világban – középvezetői funkcióba való felvételkor bizonyos területeken – nem érdekes, hogy óvodapedagógiai végzettsége vagy három egyetemi diplomája van annak, akit alkalmazni szándékoznak adott szerepkörre. Minden jelentkezőnek részt kell vennie egy minimum háromnapos alkalmassági, felvételi vizsgán, amelyen többek közt vizsgálják az akarati, az érzelmi és a szociális intelligenciáját is. Aki ezeken az intelligenciaterületeken nem felel meg, az tudhat nyolc vagy akárhány nyelven, lehet több adekvát diplomája, további vizsgálatokban már nem vesz részt. A piaci világban tudják, hogy az ember személyisége a legnagyobb érték. Sajnos a pedagóguspályán nincs ilyen (elő)alkalmassági vizsgálat. A változó világban két-három évente új tudástartalmakat kellene a pedagógusnak megtanulnia akkor, amikor pályakezdőként az a tudása sincs meg, amely az iskola világában eligazodást nyújtana. Megnéztem a felsőoktatási tanterveket, mert érdekelt, hogy hány foglalkozik személyiségfejlesztéssel: kommunikációs, konfliktuskezelési, önismereti, önfejlesztési stb. ismeretek, tréning formájában. Kevés van ilyen. Ennek nincs kultúrája Magyarországon. Tehát, ha tovább akarunk lépni, ezeken a területeken is kutatásokat, fejlesztéseket kell tervezni.

Szentandrási Péter: Fel kellene mérni, hogy milyen igényeik vannak azoknak a tanároknak, akik két-három évvel a diploma megszerzése után már meg tudják fogalmazni, hogy mi az, amit még nem tudnak. Mert igaz az, hogy nem egy olyan ember van a pályán, aki még húszévnyi tanítás után is feltesz olyan kérdést, amelyre még a mesterképzőn sem fogalmazták meg a választ, mert ott nem úgy, nem abban a formában jelenik meg.

Csillag Ferenc: A fiatalok munkába állásáról most nem nagyon beszélnek, a szakmai vitákban is mindig a tantárgyakról, a mérhető tantárgyi tudásról van szó. Kevés szó esik arról, milyen a nevelés ma az óvodában, az iskolában, egészen az érettségiig, és milyenné kellene válnia egy felelős állampolgárnak.

Szentandrási Péter: A pedagógia egyik legfontosabb kérdése, hogy ki foglalkozik a neveléssel. A pedagógus megítélése a tanulói teljesítményeken múlik, és nem azon az értéken, amit a gyerek személyiségének fejlesztéséhez hozzátesz. És hadd mondjam el, hogy ebben a pedagógiát tanítók is jócskán ludasak, mert abba az irányba viszik el ezt a tudományt, hogy az a tudás, ami mérhető, és nem az a fontos, hogy milyen a tanuló szociális kompetenciája, az érzékenysége vagy a konfliktuskezelő képessége.

Csillag Ferenc: Többet kellene a neveléssel foglalkozni. Amikor 1989-ben vagy 1990-ben tanítottam a Pál utcai fiúkat, és megkérdeztem a gyerekektől, hogy ki a példaképük, akkor azt mondták, hogy Boka vagy Nemecsek. Hat-nyolc év múlva ugyanerre a kérdésre egyik-másik gyerek azt válaszolta, hogy Geréb, mert tud alkalmazkodni, de jó pár gyerek hallgatott. Kozéki Béla egyszer eljött egy ilyen nevelési értekezletre, és azt mondta, hogy a gyerekek előre gondolkodnak, és nagyon jól látják azt, hogy az alkalmazkodásnak van létjogosultsága. Ezt azért mondtam el, mert már akkor voltak jelei annak, hogy az érték megváltozott, és a pedagógia mint tudomány vagy mint alkalmazott módszer egyáltalán nem volt képes követni ezt.

Ne feledjük, kompetens tanárokat kompetens tanárok tudnának képezni erre kompetens intézményekben, egy olyan kompetens rendszer keretében, amely kizárja az inkompetenciát. De ettől még távol vagyunk.

Juhász Ágnes: Kiegészíteném az elhangzottakat. A projektek folytatásának kérdéséhez: érzékeny dolog és hatalmas pénzkidobás, hogy a pályázatokat általában csak innovációra írják ki. A folytatásra sosincs pénz, sőt kifejezetten kizáró ok, ha a pályázat már valami megkezdett dolog folytatására irányul. El kellene érni, hogy az új pályázati kiírásoknál értékelési szempontként legalább pluszpontot jelentsen az, ha egy meglévő dolognak a folytatására vagy egy kifejlesztett kezdeményezés felhasználására pályázik valaki. Ezt nagyon fontosnak tartom. A következő kiegészítésem a különböző képzési és oktatási területek közötti konvergencia, és ez nemcsak a képzésre, hanem a kutatásra, a háttérintézményekre is vonatkozik. Az Oktatáskutatóban már kapcsolódik a közoktatás és a felsőoktatás, a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet is ehhez kapcsolódik, de ezek a területek még mindig erőteljesen elválnak egymástól. A köz-, a felső- és a felnőttoktatást három külön területnek tekintik. Külön vannak az adatbázisok is. Mi az Educatio Kht.-val közösen kidolgoztunk egy olyan rendszert, amelyben együtt voltak az adatbázisok, együtt lehetett az embereknek lehetőségeket ajánlani. Azóta már nem így megy, mert mindenki őrzi a saját információit, és semmilyen célból nem adja ki. Egy európai hálózatban dolgozunk (PSI – public sector information), amely közösségi adatforrások másodlagos felhasználására irányul, tehát azt segíti, hogy valamilyen statisztikai vagy más céllal születő adatok használhatók legyenek a közszféra más területein vagy a magánszférában.

Bácskai András: A támogatáspolitikáról van egy megjegyzésem. Azt látom, hogy a különböző képzési szintek támogatási elképzelései, így a szakképzés, a közoktatás és a felsőoktatás támogatására elérhető különböző források önálló konstrukciók formájában jelennek meg. Az egyik nagy vízióm, hogy megvalósulhatna az értelmiségi és a vállalati szféra, valamint a szakképzés egyfajta együttműködése. Nemigen vannak olyan típusú támogatási formák, amelyek a közös projektek, tehát az együttműködés támogatására irányulnak. Erre csak egy nagyon rövid anekdota. Egy olyan városról van szó, amely régóta szeretne egyetemet, mert nincs neki. Mindegy, hogy milyen típusú egyetemet, csak alapíthasson, és elmondhassa magáról, hogy egyetemi város. Van a városban egy igen jelentős ipari létesítmény. Mégsem fogadják el azt az érvelést, hogy az ipari létesítménnyel együttműködésben rendeljünk hozzá valamilyen felsőoktatási kapacitást, és épüljön ki egy kutatóközpont.

A közoktatás terén alapvető ellentmondást vélek felfedezni. A térségi feladatellátás erősítése érdekében a politika abba az irányba szorítja a fenntartókat, hogy szervezzék át az intézményhálózataikat, tehát a feladatellátás térségi szinten valósuljon meg. Leginkább a szakképzésre jellemző ez, de a kistérségi társulások keretében az általános iskolai, sőt az óvodai szintre is ki szokták terjeszteni. Ugyanakkor nő a kisközösségek számára nyújtott szolgáltatások minősége iránti igény. Ezt a kettőt ellentétbe szoktuk állítani egymással. A térségi ellátás szempontja áll az egyik oldalon, a másikon a kisközösségek jó minőségű szolgáltatáshoz jutása, és a kettő rendre feloldhatatlan ellentmondásba keveredik egymással. Már több olyan együttműködést koordináltam, amely ilyen célzattal szerveződött. A munka egyik tapasztalata az, hogy minden együttműködésben van legalább egy vagy több olyan erős fenntartó, aki a többi rovására igyekszik teret nyerni. Az együttműködés elodázhatatlansága a forrásoldalról jelentkezik. Az ezen az úton nyert források mehetnek be az iskolába. Ha nem tudjuk feloldani az ellentmondást a térségi feladatellátás és a helyi politika, a helyi kisközösségek sokszor érthető ellenállása között, és emiatt nem működnek vagy szétesnek a létrejött integrációk, akkor ennek következtében még a meglévő források sem fognak eljutni oda, ahova kellene.

Rettegi Zsolt: A kultúra és a befogadás kérdései szorosan összetartoznak. A szociológusokkal közös kutatást is szívesen látnék, amely a befogadás és annak környezete, valamint a szokások, normák, érdekek stb. összefüggéseit vizsgálná. Mert hiába nagyon jó egy eszköz a laboratóriumi körülmények között vagy a külföldi példák alapján, ha nincs befogadó környezete. A valóságelemzéseket fontosnak tartom, mert nem mindegy, milyen eszközöket és hova telepítünk. Mondok egy konkrét példát. Mondjuk egy elektronikus tananyag megfelelését kell vizsgálni a multimédia-alkalmazás szempontjából. Vajon attól lesz jó ez a multimédia, hogy egy kinyitott gépészeti könyvből pásztázza a kamera az oldalakat, és azon keresztül mutatja be a kötéseket? Milyen specifikáció alapján fogadták el ezt? Mi köze van egy ilyen tananyagnak az ismerethez, a modernitáshoz, a tanításhoz, a tanulóhoz? Sajnos nagyon gyakran ilyen fapados megoldásokat adnak el extra környezetben. Tragédiának tartom, hogy nincs közös tudásbázis, de félek is attól, hogy nyilvánosságra kerülnének azok a projekttermékek, amelyek ma megszületnek! Bizony alacsony a színvonal! Ugyanakkor azt várnám, hogy a közös tudásaink valóban közösek legyenek. Az oktatásban az a legkritikusabb, hogy nincs emberképe. Különböző variációkban mondható el ez: a társadalomnak, az intézményeknek, a megfogalmazott dokumentumoknak stb. nincs emberképük. Hova akarjuk elvinni azt a folyamatot, amely alapvetően célérdekelt? Ez a célmegfogalmazás nemcsak az oktatási rendszerből, hanem stratégiai szinten is hiányzik. Milyen képességű, milyen tudású legyen az az ember, akit látni akarunk Magyarországon, hogyan tudom fejleszteni a mobilitását, az adaptációs készségét stb.?

Volt egy emberképünk, nagyon belénk verték, de nagyon nem volt a miénk, és nagyon szívesen megszabadulnánk tőle, de most újra el kell kezdeni felépíteni. Azt hiszem, erre a mostaninál nincs jobb pillanat. Köszönöm a beszélgetést.