Innováció és intézményvezetés

^[1]A cikk egy hosszabb kutatási háttértanulmány kivonata. A lemorzsolódás kezelésének két háttértényezőjét emeli ki: a szakképző intézmény innovációs múltját, innovációra való hajlandóságát, valamint az intézményvezetés intézményi szintű megoldási módjait, elképzeléseit. A kutatás főbb megállapításai, hogy minél régebben és folyamatosabban vesz részt fejlesztésekben az intézmény, annál hajlamosabb a szabályokban előírtnál több energiát (elsősorban munkaidőt) fordítani a problémakezelésre. Azokban az intézményekben, ahol a lemorzsolódás csökkentésére irányuló erőfeszítéseket igazán eredményesnek tartják, a beavatkozások legfőbb jellemzője a prevenció s nem a válságkezelés.

Az adatok és az adatfeldolgozás módszerei

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Szakképzés és lemorzsolódás kutatási projektjének keretén belül 29 szakiskolában vettünk fel interjút az iskolavezetővel. A kutatásban kérdőíves adatfelvétel is történt, ezért a mintaválasztásban törekedtünk a reprezentativitásra is. A minta szakmacsoportok szerint országosan reprezentatív. A kutatás vezetője Fehérvári Anikó volt.

A félig strukturált vezetői interjúkból 356 oldal (több mint 20 ív) szöveges adat keletkezett a szöveg mellé rendelt kvalitatív kódokkal együtt. Az interjúk teljes terjedelmének kódolása és feldolgozása megtörtént.

Az interjúfeldolgozás módszere: kvantitatív és kvalitatív elemzési eljárásokat is alkalmazó tartalomelemzés, ezen belül elsősorban kvalitatív elemzés. Az interjúelemzés kvalitatív hangsúlya miatt az elemzésben megfogalmazott következtetések nem általánosíthatók abban az értelemben, ahogyan a kérdőív adataiból levont következtetések. (Erről lásd a kutatás kérdőíves adatainak feldolgozását.) Az interjúk elemzése során mintázatokat igyekeztünk azonosítani és leírni a szakiskolai fejlesztésekről és a lemorzsolódás kezelésére irányuló intézményi és vezetői cselekvésekről.

A lemorzsolódás fogalma helyett a bukás, évfolyamismétlés és kimaradás fogalmakat használjuk. Bukáson az évismétléssel nem járó elégtelen teljesítményt értjük, az évfolyamismétlés értelemszerű. Kimaradóknak azokat a tanulókat tekintjük, akikről az interjúalanyok úgy beszéltek, mint az intézményből még a tanulmányok elvégzése előtt kilépőkről. Nem soroljuk ide azokat a kilépőket, akik tanulmányaikat máshol folytatták – a beszélők szerint.

Tanárok helyett a szakalkalmazottak és szakmai kapacitások fogalmakat használjuk, mert ezek tágabb jelentése fedi le a tanulmányban vizsgált szereplők körét.

A cikkben részleteket közlünk a teljes háttértanulmányból. A háttértanulmány teljes tartalomjegyzéke a következő:

1. A képzési profil kialakításának háttértényezői; a háttértényezők típusai
2. Innováció: háttere, a központi programokból való kimaradás okai, innovációs hagyományok
3. Társulások: a létrehozás motivációi, a létrehozás folyamata, a részvétel hatása
4. Szakalkalmazottak és szakmai kapacitások: szakember-ellátottság, korösszetétel, fluktuáció, szaktudás
5. Tanulók: létszámok változása és ennek okai, szociális-gazdasági hátterük, tudásuk, az iskolaválasztás motivációja, képzésük sajátosságai, iskola utáni pályájuk
6. Viselkedési és tanulási zavarok és hatásaik: bukás, évfolyamismétlés, egyéb zavarok
7. Kilépés a képzésből: váltás, áthelyezés, kimaradás
8. Menedzsment, vezetés: a vezető személye és vélekedései, továbbképzési politika, a tanulási és viselkedési zavarok kezelése intézményi szinten
9. Együttműködések a zavarok kezelésére
10. Egyéb interjútémák: a 18. évig tartó tankötelezettség hatása, testvériskolák, cserék
11. Az intézményvezetők javaslatai

A tanulmányban a 2. és a 8. fejezetet idézzük.

Eredmények

Innováció

Alapadatok a részvételről

Az interjúban szereplő intézmények 20,7 százaléka (6 intézmény) nem vesz részt és a közel­múltban sem vett részt semmilyen jelentősebb fejlesztési programban (az interjúalany bevallása szerint). Ezek közé az intézmények közé csak azokat számítottuk, akik kifejtették a véleményüket; az intézmények további 17,2 százalékáról (5 intézmény) nincs információ. A kérdésfeltevés megfogalmazása „fejlesztési program” volt, amelybe elsősorban a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II. központi programokat (a továbbiakban: SZFP I., SZFP II.), illetve „központi” (országos szintű) pályázati, részvételi lehetőségeket lehetett érteni.

Az innováció háttere

A központi programokból való kimaradás okai

A jelentősebb központi és nemzetközi innovációkban részt nem vevő 6 intézmény esetében a következő tényezők álltak a háttérben.

Két iskola esetén a fejlesztési szándék kiderült a beszámolókból, de a központi fejlesztési programokat tudatosan hagyták ki a számításból. Az első esetben:

Azért, mert nagyon sok kötöttség van ezekkel a dolgokkal, és nem láttuk akkor hasznát, hogy ezekbe tényleg érdemes lett volna bekapcsolódni. Ezért inkább célirányos kezdtünk el pályázni olyan gépekre, eszközökre, technológiákra, amelyek majd kifejezetten ezeket a képzéseket szolgálják. Illetve amiből még fejlesztünk, azok a szakképzési támogatások. Itt pedig abba az irányba próbálunk fejleszteni, hogy cégekkel egyeztetünk, hogy milyen technológiák vannak kint. A pályázatoknál nagyon sok kötöttség van, hogy adott technológiát kell ide behozni, és az helyileg nem biztos, hogy megfelelő lesz.

A másik esetben a pályázati kiírás idején megbízott vezető éppen nyugdíj előtt állt, és ezért nem kezdett nagyobb lélegzetű vállalkozásba. Ez az indoklás nem tűnik teljesen megalapozottnak, mivel az SZFP I. és az SZFP II. indítása között három év telt el. Mindazonáltal e két esetben, főleg az elsőben, a menedzsment részéről kimutatható fejlesztési törekvés és koncepció, amelynek mentén célzott innovációk történnek az intézményekben (a beszámolók szerint).

Másik eset, amikor egy intézményben nemcsak a központi programokkal szemben, hanem általában minden fejlesztési projekttel szemben elzárkózás észlelhető a vezető részéről. Egy esetben az elzárkózás valószínűleg a vezető személyiségével függ össze legszorosabban:

K: Bekapcsolódott-e az iskola valamilyen szakképzés-fejlesztési programba?

V: Nem, egészen biztos, hogy nem.

K: Miért nem?

V: Higgye el, ez nem fontos. Ha a politikának ez kell, akkor úgy is bejön. Ha meg nem, hát nem.

K: Részt vesz-e az iskola valamilyen nemzetközi projektben?

V: Nem, az nagyon drága. Ezek a politikusok úgysem adnának rá pénzt. Ismerem őket, higgye el.

Idetartozik, amikor szándék talán van, de a vezető időbeli leterheltségre hivatkozik. Ez történhet azért, mert nem ad ki feladatokat, vagy túlkontrollálja a folyamatokat, és mindent személyesen intéz, illetve más okból nem tud időt szánni a hosszabb távú, stratégiai feladatok végzésére. Ezt az esetet is a menedzsment hiányosságaiból adódó következménynek vesszük.

K: Pontosan miért nem kapcsolódtak még be semmilyen programba?

V: Azért, amit már idáig is mondtam, mert nincs időm ilyenekkel foglalkozni.

Egy intézmény esetében az innovációs szándék és a pályázáshoz szükséges intézményi feltételek is fennálltak, azonban a fenntartó ellentétes szándéka miatt nem pályáztak.

Akkor felmerült a gondolat, hogy lehet, hogy átadnak a fővárosnak. A fenntartó lemond a működtetésünkről, és fővárosi fenntartású intézmények leszünk. Miután ez a lehetőség fennállt, és az is benne volt a kiírásban, hogy a fenntartó vállalja, hogy min. 5 évig működteti az iskolát, arra hivatkoztak, hogy ők egy esetleges másik fenntartó nevében nem nyilatkozhatnak. Így utasították el.

Egy esetben nem fejtette ki a vezető az okokat.

Innovációs hagyományok

Az intézmények az SZFP-k előtt nemigen találkoztak nagyobb léptékű fejlesztési programokkal. (Ha szakközépiskolai program is működik az intézményben, akkor találkozhattak, pl. a Világbank nevéhez kötődő fejlesztések kapcsán.)

Nekünk az volt a szerencsénk, hogy 1996-tól folyamatosan minden országos nagy szakképző iskolával kapcsolatos pályázaton nyertesek voltunk…

Az innovatív intézményre jellemző, hogy több innovációs tevékenységet futtatnak egy időben, az innováció és az újabb innovációs lehetőségek keresése folyamatos, valamint – mindezekből következően – jellemző, hogy a vezető decentralizáltan vezet, és felelős feladatokkal bízza meg az iskola innovációra fogékony, proaktív pedagógusait. Elébe mennek a változásoknak, és igyekeznek az elsők között lenni olyan fejlesztésekben, amelyek valószínűleg a jövőben prioritássá válnak (pl. reintegrációs osztály létrehozása, kooperációs technikák, modern tanműhelyek létrehozása, kapcsolatok kiépítése a munkaerőpiaccal).

(...) amikor még az állami iskolákban dolgozó pedagógus csak harcolt a szabadságáért, aztán amikor megkapták 1995-ben, akkor meg azt kérdezték, hogy hol van a központi előirányzat. Meg minek alapján dolgozzak? Itt állandóan ment a belső innováció, és ez nagy ereje a tantestületnek.

A részvétel okai

Az innovációk explicit okai között a legtöbbször említett ok az eszközbeszerzési lehetőség. Azok, akik nem vettek/vesznek részt az SZFP I., II.-ben, egyéb pályázatokon, például a szakképzési alapokból igyekeznek forráshoz jutni, és a gyakorlati képzés eszközeit fejleszteni.

Kiemelték a pályázati úton elnyerhető továbbképzési lehetőségeket is. Említették a külföldi iskolákkal való kapcsolatteremtés és cserék lehetőségét. Ugyanakkor egy esetben az EU-projektek utófinanszírozásáról mint a pályázástól visszatartó okról beszélt a vezető.

Az innovációk ki nem fejtett, de a szövegben latensen szereplő fontos oka: lépéselőnyre szert tenni vagy azt megőrizni a fejlődés és ezzel együtt az intézmény fennmaradásának érdekében. Azon intézmények vezetői, amelyeket az előző alfejezetben innovatív in­tézményeknek neveztünk, fontosnak tartották felhívni a figyelmet arra, hogy „mi már 1988–ban létrehoztuk a kísérleti osztályt”, vagy két tényezőre: egyrészt az innovációnak múltja, története, hagyománya van az iskolában, másrészt olyan újításokba kezdtek, amelyekkel megelőztek másokat, esetleg ma már elterjedt megoldásokat próbáltak ki régebben, még az elsők között.

Ami eddig speciális volt, az a környezetvédelmi képzés, azt mi csináltuk az országban először, kísérleti engedélyünk nekünk volt a Környezetvédelmi Minisztérium közbenjárásával, és utána terjedt ez el, még az egyetemek sem csinálták, mikor mi ezt középfokon már csináltuk.

Az innovációk észlelt hatása

Elsősorban az SZFP I., II. hatásait említették azok a válaszolók, akik részt vettek ezek valamelyikében. Mind az eszközfejlesztési lehetőségeket, mind a továbbképzéseket pozitívan ítélték meg. Másrészt nem említették az SZFP-k kevésbé sikeresnek tűnő területét, a tartalomfejlesztést.

Előnye mindenképp a dologi eszközök beszerzése vagy a már meglévő régiek felújítása volt, hiszen a költségvetés évek óta nem tudott pénzt biztosítani a fejlesztésre. A tanár­továbbképzés meg mindenképp jó.

Menedzsment, vezetés

A vezető személye és vélekedései

A válaszolók munkakör szerinti eloszlása (%) a következő: igazgató 75,00; helyettes 4,29; nem vezető 3,57; hiányzó adat 7,14.

Az interjúalanyokra jellemző, hogy vezetői megbízatásuk előtt tíz évet vagy többet dolgoztak pedagógusként, néha vezetőhelyettesként. A megkérdezett vezetők jellemzően legalább egy vezetői cikluson túl vannak már az iskolában, tehát újraválasztották őket.

A pedagógusok szaktudásáról két, egymással ellentétes vezetői gondolkodási mintát találunk. E két koncepció eltérésének lényege abban áll, hogy a pedagógia művészet (tehetség kérdése) vagy tanulható szakma.

Nekem mai napig az a véleményem, hogy pedagógiai képzés nélkül is lehet valaki tanár, és pedagógiai képzettséggel is lehet valaki tanár úgy, hogy nagyon jó vagy rossz.

A pedagógia szakma, a pedagógus szakember, le tudja csendesíteni a gyerekeket. Ezért kell képzett pedagógusként dolgozni a pályán, hogy a feladatokat meg tudjuk oldani.

Amikor eredményességről, illetve a tanulók tudásáról beszéltek a vezetők, első helyen az osztályzatokat és a versenyeredményeket említették. Az interjúalanyok gondolkodásában ezek az eredményesség legfontosabb mérőszámai. A kompetenciaméréseket csupán egy vezető említette, és egyéb, külső mérések, illetve más mutatók nem kerültek szóba az eredményesség témája kapcsán.

A tanulók képzéséről a vezetők jelentős része tanárközpontú megközelítésben nyilatkozott. Ennek tipikus példája volt, amikor a vezető a projektmódszer taglalásakor azt hangsúlyozta, milyen fontos a tanár és a diák közötti függőségi viszony, miközben a projekt szervezési, tartalmi és egyéb tulajdonságait alárendelte ennek. Általában is igaz, hogy az interjúalanyok apa- vagy anyaszerepbeli tulajdonságokkal ruházzák fel a pedagógust, és csak ritkán, kivételes esetekben beszélnek a kortárscsoport szerepéről, a közvetett nevelési módszerek alkalmazásáról és általában olyan technikákról, amelyek esetében nem a pedagógus áll a figyelem középpontjában. Mindez arra utal, hogy a már bekövetkezett eszköz- és módszertani újításokat nem vagy nem teljes mértékben követte a tanulásszervezésről alkotott gondolati sémák változása.

Szinte minden interjúban kitérnek a vezetők a 9–10. évfolyamok, a 2+2, 2+3 éves szerkezet kritikájára.

– Nyilván azok jöttek erre a képzésre, akik nem voltak jó tanulók az általános iskolában, a többiek inkább szakközépiskolai képzésre mentek. Tehát itt a gyengébb tanulók voltak azok, akik a szakmához nem kapcsolódó elméleti tárgyakat – mint matematika, magyar, történelem – nagyon nehezen vagy nem is nagyon tanulták. Az az igazság, hogy nehezen lehetett őket rávenni errre. Pláne, aki még olvasni sem tudott.

– Ezt önök hogyan hidalták át?

– Ez egy országos koncepció volt, harcoltunk ellene, hogy minél több gyakorlatot tegyünk be. Ez nem munkavégzés, ez egy gyakorlat, mint az általános iskolában a politechnika. De most már nemcsak mi láttuk így, hanem másutt is észrevették, s a nagy nyomás hatására már a gyakorlati képzést is betehettük. Most már kiscsoportban lehet egy gyakorlatot megoldani, bízom abban, hogy a gyerekek hozzáállása is más lesz. Mert ha valaki szeret valamit csinálni, és nyilván olyan szakmára jön a többség, amit szeretne csinálni, ha látja, hogy alakul az anyag, tud vele dolgozni, akkor más lesz a hozzáállása.

A két alapozó évfolyamot túl soknak tartják a szakiskolában, azzal együtt, hogy a szabályozás változásai az alapozó évfolyamokon is lehetővé tették a gyakorlati ismeretek oktatását (az intézményvezetők beszámolója alapján). Elismerik ugyan, hogy az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) területén a szakiskolai tanulóknak felzárkóztatásra van szükségük, ugyanakkor a kritikák szerint a kétéves alapozó képzés nem szerencsés a következők miatt.

– A szakiskolai képzésbe kerülő tanulók számára nagyobb motivációt jelentenek a szakmai tevékenységgel járó tárgyak, mint a végzettség alapján betölthető munkakörtől távolabb álló, intellektuális tevékenységek (az irodalom, történelem, matematika, földrajz stb. tantárgyakhoz kapcsolódóan). Ennek okaként említik a vezetők az alapfokú képzésben elszenvedett tanulási kudarcokat, melyek a tantárgyakhoz köthető intellektuális tevékenységekhez kapcsolódnak elsősorban. Másik okként a diákok szocializációját említik, mivel döntő többségük nem értelmiségi családból származik.

– A szakiskolai tanulókat a magas átlagéletkor, szociális körülményeik (szegénység, családi háttér) és a tanulással kapcsolatos alacsony motivációjuk miatt nehéz az intézményes oktatásban tartani. Minél hosszabbra nyúlik a végzettség megszerzésének ideje, annál nagyobb az esély a rendszerből való, végzettség megszerzése előtti kilépésnek.

Az iskolák a lehetőségeken belül minél több olyan tevékenységet próbálnak becsempészni a 9–10. évfolyam anyagába, amelyek a későbbi szakmai évfolyamokhoz kötődnek. Ennek tipikus eszköze a pályaorientáció, amikor is különböző szakmákba „kóstolhatnak bele” a tanulók.

Továbbképzési politika

Az intézményi továbbképzési politika értelmezéséhez és a mintázatok kinyeréséhez a szövegek alapján a következő szempontsort hoztuk létre.

1. A továbbképzési politika céljai. Itt fontos, hogy van-e hosszú távú, stratégiai cél, amelybe a továbbképzés illeszkedik.
2. A döntés helye. A vezető dönt, a szakalkalmazott választ, vagy megegyezésen alapul?
3. Tartalmak. Mire irányulnak a továbbképzések, mire képeznek?
4. Szervezés. Helyben vagy intézményen kívül tartják őket, milyen feladatot vállal az iskola a szervezésben?

Célok

A vezetők egy részénél a továbbképzés maga a cél. Szorgalmazzák és támogatják, hogy a szakalkalmazottak – egyéni érdeklődésüknek megfelelően – használják ki a környéken rendelkezésre álló képzési lehetőségeket.

Továbbképzésekre nagyon nagy hangsúlyt fektetünk, jelenleg is 13 fő tanul egyetemen-főiskolán.

A vezetők legfőbb, ki nem mondott, de a szövegben latensen benne rejlő továbbképzési célja: megoldást adni a gyorsan változó környezet kihívásaira és gyorsan változó szakmai kapacitásigényére. A vezetők igyekeznek házon belül és nem külsősökkel megoldani a változásokból adódó szakemberszükségletet. Teszik ezt azért is, mivel – saját bevallásuk szerint – nincs keretük megfelelő végzettségű, speciális pedagógusok felvételére.

Pl. most nem kellett sokat győzködni a kollégákat; kellett nekünk egy egyetemet végzett magyar szakos az érettségiző osztályba. Volt rá jelentkező, házilag meg tudjuk oldani, hogy nem kell külsőst felvenni, és most a kolléga magyar szakot végez az egyetemen, és szívesen csinálja. Mire az első osztály az érettségihez ér, addigra ő is végez, diplomás lesz.

Több helyen a „módszertani fejlesztés” jelenik meg a továbbképzések céljaként.

A fejlesztési programok által intézményekbe vitt továbbképzések mögött feltehetően nem a továbbképzésre vonatkozó stratégiai célok állnak a vezetők részéről. Ennek ellenére a fejlesztési programok stratégiai célokat visznek az iskolába, és célirányos továbbképzési politikát csempésznek a továbbképzések szokásos menetrendjébe.

Előfordul, hogy akut probléma megoldására szerveznek továbbképzéseket. Ilyen történt abban az iskolában, ahol kiderült, hogy néhány tanuló drogot használ.

Pont a két eset kapcsán az egész testület nem is tudom, hány kiképzést kapott, meg drogprevenciós programja van az iskolának, meg évente elmondja egy orvos is, hogy mire kell figyelni.

Döntés

A továbbképzés kiválasztásában a pedagógus és a vezető közötti döntés – az interjúk alapján – három pozíciója lehet. Az első esetben a döntés teljes mértékben a pedagógus kezében van.

Az igény nem biztos, hogy az intézmény részéről van, hanem a kollégák szeretnék magukat továbbképezni, és az intézmény azt mérlegeli, hogy ez neki megéri-e vagy sem.

Köztes esetben a döntés autonóm, de intézeti stratégiába illeszkedően kell választania a pedagógusnak. Ez történhet úgy, hogy a vezető felkínál témaköröket, vagy történhet a pedagógus kezdeményezésére is. A döntés megegyezéses. A vezető ilyen esetekben azt mérlegeli, hogy a pedagógus képzési igénye illeszkedik-e az intézmény céljaihoz.

Harmadik eset, amikor a vezető „leosztja”, ki milyen képzésben vegyen részt. A döntésben ekkor háttérbe szorul a pedagógus érdeklődése és autonóm részvétele az összintézményi érdekhez képest.

(...) a nyelvi bénákat nem fogom a nyelvi képzésre elküldeni, viszont a szakmaira igen.

Tartalmak

A továbbképzések kiválasztásában érintettük a tartalmakat is. Ha létezik intézeti szintű (vezetői) elképzelés arról, hogyan illeszkednek a továbbképzések az iskola közép- és hosszú távú fejlesztési céljaihoz, akkor – az egyéni érdeklődés kisebb vagy nagyobb mértékű figyelembevételével – olyan képzést támogatnak, amely a célokhoz illeszkedik. Ha nincs ilyen cél, akkor saját motivációi vezérelhetik a pedagógust. (S ha emellett minőségi/eredményességi követelmény sincs, könnyen előfordulhat, hogy a pedagógus elsősorban a „pontra megy”.)

A módszertani irányú továbbképzéseknél a vezetők a következő témákat említették: kooperatív technikákra, projektekre, egyéb speciális nevelési eljárásokra (aktuális problémáknak megfelelően), eszközhasználatra (elektronikus tábla, számítógép) való továbbképzés.

Szervezés

A szervezés legtöbbet körüljárt kérdése, hogy a továbbképzések helyben történnek, vagy a pedagógusoknak utazniuk kell.

A helyben történő továbbképzések gyakori formája, hogy a tantestületben a valamilyen többlettudással (projekt, mérés-értékelés) rendelkező pedagógusok tartanak szervezett vagy informális képzést a tantestületnek. Ezek a tanfolyamok, továbbképzések többnyire nem akkreditáltak, bár az interjúkban arra is láttunk példát, hogy a diszlexiás tanulókkal való bánásmódra az intézmény tanfolyamot akkreditáltatott. Szintén helyben történő továbbképzési forma a konferencia szervezése és lebonyolítása.

A szakmai gyakorlat tanárainál:

az életben is dolgoznak, és ott megismerkednek az új technikákkal. Vagy saját kútfőből mondják el az új technikákat, vagy beszereznek prospektusokat, járnak előadásra.

Az óralátogatást fontosnak ítélik a vezetők, de az intézmények nem tudnak annyi időt rászánni, illetve szervezett keretek között órákat látogatni, amennyi szerintük kellene. Az óralátogatások alatt elsősorban nem a vezető látogatásait értik, hanem a kollégák látogatásait és informális tanulásukat egymástól.

Sokszor szó volt már az óralátogatásról, de nem mennek be, csak elvétve, pedig mehetnének.

A vezetői elvárás szerint lehetőség van arra, hogy a pedagógusok egymás óráit látogassák. Ehhez azonban sem országos szinten, sem az iskola szintjén nem rendelnek ösztönzőket, nem alakítanak ki óralátogatási rendet stb.

A továbbképzések időigényét érintve több problémáról számoltak be a vezetők. Egyrészt a többnapos, hétköznapokra eső képzések során nehéz megoldani a helyettesítést. Másrészt, mivel a továbbképzések jelentős része munkaidőn túl, sok esetben hétvégén zajlik, feszültségforrás a túlóradíj kifizetése, melyet az intézmények általában nem vagy csak részben tudnak téríteni. Az SZFP I., II. és egyéb fejlesztési programok emelik a kötelező továbbképzések számát, emiatt egy-egy időszakban az iskola egész időbeosztását újra kell gondolni, hogy a programban dolgozó pedagógusok részt tudjanak venni a folyamatokban, képzéseken.

Mintázatok

A fenti szempontok figyelembevételével a vezetők által felvázolt intézményi továbbképzési politikáknak négy mintáját fedezhetjük föl. A következő táblázat a vezetők továbbképzési politikája, céljai szerint csoportosítja a jelenségeket.

Vezetői típus	Célorientált vezető	Cél nélküli vezető
Célok	vannak	nincsenek
Döntés: a képzés kiválasztása	A pedagógus autonóm döntése, vagy vezetői döntés, vagy egyeztetéssel	A pedagógus autonóm döntése
A képzés tartalma	Vezetői elvárás (pl. új módszerek, projekt megtanulása)	Nincs elvárás
Szervezés	Iskolán belüli képzések is, saját fejlesztésű képzések is	Iskolán kívüli

A fenti tipizálás későbbi kutatások során tovább bontható a célorientált vezető árnyaltabb leírásával, illetve a vezetési stílus és a rendszerkörülmények kalkulálásával.

A tanulási és viselkedési zavarok kezelése szervezeti szinten

A különböző zavarokra, problémákra adott vezetői, szervezeti válaszokat a következő dimenziók mentén vizsgáljuk:

• preventív jelleg,
• kommunikáció- vagy tevékenységalapúság
• rendszerszintű megoldások vagy a pedagógusok szakmai szabadsága.

Abból az előfeltevésből indulunk ki, hogy a bukás, évfolyamismétlés, hiányzás és egyéb problémák kezelése eredményesebb, ha

• a kezelési mód preventív, igyekszik megelőzni a probléma kialakulását;
• a kezelési mód nemcsak kommunikáción alapul (meggyőzésen, magyarázaton, beszélgetésen), hanem tevékenységen, kiegészítve a kommunikációval (itt hozzá kell tenni, hogy a kommunikáció is fontos szerepet tölt be, a tanulókkal kialakított jó interperszonális kapcsolat eszközeként);
• a kezelés módszere szervezeti szinten bevezetett eljárás, és nem az adott pedagógusok autonóm szakmai döntésén alapul.

A problémakezelés prevenciós megközelítése legjobban a hiányzások elleni technikákban különböztethető meg az interjúkban. Az iskolák két típusba sorolhatók. Az első típus elvégzi, amit a törvény előír: adott számú hiányzás után levélben megkeresi a szülőket, majd átadja az ügyet a gyermekvédelemnek és a területileg illetékes önkormányzatnak.

Az osztályfőnök időben értesíti őket; ha a tanuló 30 igazolatlan hiányzása körül jár, megy a szülőnek a levél.

Esetleg próbálja személyesen is fölvenni a kapcsolatot a diákkal és a szülővel. A diákot a meggyőzés eszközével igyekeznek rábírni, hogy járjon be az iskolába és tanuljon.

Meghallgatja, ha elmondjuk, miért fontos tanulni, de már nem biztos, hogy elfogadja.

Ezekben az iskolákban jellemző, hogy a „jól bevált” eszközök, mint a meggyőzés, a hiányzások miatti figyelmeztetés stb. hatékonysága eléggé korlátozott.

Mit csinálhatna? Én azt szoktam csinálni, hogy behívom a gyereket a szobámba. Leültetem, elmondom neki, mekkora baromságot csinált, akkor aztán vannak nagy elhatározások, nagy ígéretek. Mindent megígérnek, amit hallani akar. Lehet, hogy néhány napig komolyan is gondolják, de azután vége mindennek, és minden kezdődik elölről. Mit kezdhetnék ezzel? Ha a gyerek nem akar megváltozni, mit csinálhatnék én?

Az előzőekkel szembeállítva: a preventív szemléletű vezetők a hiányzások, vagyis az iskolába nem járáskialakulását igyekeznek megakadályozni. Olyan közeget próbálnak teremteni az iskolában, amely a tanuló számára vonzóvá teszi a bejárást.

A tanév kezdetén kéthetes közösségépítő tréninggel indulunk a 9. évfolyamokon. Mert rájöttünk arra, hogy a különböző intézményekből, különböző problémával érkező gyerekeket nem lehet csak úgy szeptember 1-jén beültetni az iskolapadba, mert eleve kudarcra van ítélve a munkánk. A két hét arról szól, hogy megismertetjük egymással a gyerekeket, valahogy kezelhetővé próbáljuk tenni őket. Megpróbáljuk olyan állapotba hozni a gyerekeket, hogy ránk figyeljenek, és elhiggyék, hogy egy új élet kezdődik.

Rengeteg szabadidős programot kínálunk a gyerekeknek, hatalmas tornatermünk van. Azt felszereltük különféle eszközökkel. Ezerféle dolgot kínálunk a gyerekeknek azért, hogy megkedveljék az iskolát, és így tudjuk szép lassan a tanulásnak is átadni őket.

A már megtörtént hiányzások esetén fontosnak tartják az azonnali megkeresést, már az első mulasztott óra vagy nap után. Az osztályfőnökök, az ifjúságvédelmi felelős, a szociálpedagógus (ahol van) akár a kocsmába is elmegy a tanulóért, és visszakíséri az is­ko­lába. Ennek az eljárásnak szintén preventív jelleget tulajdoníthatunk annyiban, hogy a folyamat elején, olyan időpontban avatkoznak közbe, amikor még lehetőség kínálkozik a folyamat visszafordítására.

A hiányzások, drog- és alkoholhasználat, valamint egyéb problémák megelőzésében említik az információgyűjtés és a folyamatos kontroll jelentőségét.

Van három kollégánk, három fiatalember, pedagógiai asszisztensek, akiknek kifejezetten az a feladatuk, hogy mindig a gyerekek között legyenek a folyosókon, a szünetben, az iskola előtt, azért, hogy lehetőleg tudjuk, mi zajlik az iskolában.

A preventív és a probléma kialakulása után reagáló vezetők is hangsúlyozták az azonnali reagálás fontosságát fegyelmi ügyekben (verekedés, lopás stb.). Minél távolabb kerül időben a cselekmény és a következménye, annál kisebb a súlya és a visszatartó ereje mások számára (az interjúalanyok szerint).

Az egyéb problémák kezelésében, illetve elsősorban a megelőzésben több vezető fontos szerepet tulajdonít a családlátogatásnak, amelynek a szerepe nem olyan hangsúlyos, mint régebben volt, de a szülő és az iskola közötti együttműködésre jó hatással van. A preventív megoldásokra hangsúlyt helyező intézmények gyakran minél szélesebb körre kiterjedően élnek a családlátogatás eszközével.

Több iskolában tudatosan alkalmazzák az intézményi szintű tanulásszervezési megoldásokat is. Ilyenek a korrepetálásra, a tanárokkal való magánbeszélgetésekre alkalmas helyek és lehetőségek vagy a heterogén osztályok tudatos kialakítása és az együttműködésre építő módszerek, illetve a projekt alkalmazása.

Sokat említett, intézményi szintű eljárás, hogy a pedagógusok kötelező óráikon felül túlóradíj reménye nélkül vállalnak korrepetálást, felzárkóztatást. A rendszer jellemzőjének fogadják el ezt a jelenséget, és nem kivételként, hanem szabályként tekintenek rá, még ha nem is tartják jónak.

Az igazgatók sok esetben töltenek be mediátori, illetve békebírói szerepet súlyos kihágások (pl. durva verekedések) esetén.

A kimaradás csökkentésében a pályaorientáció kedvező hatásait is említették.

Több intézményben elhangzott a rendőrséggel ápolt jó kapcsolat, preventív célú együttműködés.

Van egy jó kapcsolatunk a XI. ker. rendőrkapitánysággal, ahol van egy úr, aki nagyon jól kommunikál a gyerekekkel, és elég gyakran jön hozzánk, filmet vetít nekik, beszélget velük.

Az iskolák szinte mindegyikében bevett megoldás a viselkedési zavarok és a nagyfokú hiányzások kezelésére a másik intézménybe való áthelyezés. Erre nézve a szomszéd intézmények kapcsolatot tartanak egymással:

Ún. márkacserét tartunk. Amikor az van, hogy áthelyezés másik iskolába. Én adok neki egy ilyen márkát, ő ad nekem egy olyan márkát. Tehát sok esetben ez is nyerő, a gyerek összekapja magát, és az új környezetben megállja a helyét. És megmentettük.

Bűnözés, illetve a közösséget vagy valamely tagját fizikailag veszélyeztető cselekedetnél a vezetők a szigorú, akár rendőrségi fellépést és a látványos fellépésnek a többi tanulóra gyakorolt, visszatartó, elrettentő hatását említették.

Bilincsben vitték el a gyereket. Lehet, nem is volt törvényes, mert nem volt itt a szülő, nem tudom. Utána egy hónapig az iskolában olyan nyugi volt, hogy csak na! Óriási hatással volt rájuk. Nem igazán szépen kidolgozott gondolatok ezek, de akkor is hatással van rájuk. Ha azt mondanánk, hogy akkor holnaptól nem, lehet, többet használnánk vele, annak a gyereknek biztos nem lenne jó, de az osztályra nagyobb hatással lenne.

A szegénységi problémákat étkezési és tankönyvvásárlási kedvezménnyel igyekeznek ellen­súlyozni. (...)

Összegzés

A szakiskolák – és valószínűleg más oktatási intézmények – innovációi nem az éppen a­ktuális innovációval, fejlesztéssel kezdődnek. Számos példát hozhatunk olyan fejlesztésekre, amelyek előtt az iskola nem tett hasonló lépéseket, és amelyek a pályázat lezárta után nem folytatódnak. Az innováció az intézményben, mint a jelen tanulmányból is kiderül, nem egyszeri fejlesztési akció, hanem egy olyan fejlesztési kultúra, amelyben az újítások, próbálkozások, útkeresések folyamatosan történnek, sok év óta, és a jövőben is történni fognak. A szakképző intézmény eredményes fejlesztésekre való felkészültségének ezért csak az egyik fontos „indikátora” az intézményben folyó fejlesztések története.

A vezetők továbbképzési politikájára is igaz a fenti állítás: rajta keresztül betekintést nyerhetünk a vezető intézményfejlesztéssel kapcsolatos, közép- és hosszú távú elképzelései­be, a jövő tervezésének tudatosságába és a konkrét fejlesztési akciókba, tehát az intézmény innovációs kultúrájába.

Footnotes

1. ^ Békési Kálmán: Lemorzsolódás és szakképzés az intézetvezetői interjúkban. OFI, 2008, kézirat.