Inklúzió! Fogalom? Szemlélet?

Az integrációnak további két típusát indokolt még megemlítenünk. Az egyik a spontán, vagy „hideg” integráció, amely Kőpatakiné szerint „megfosztja a fogyatékkal élő gyermeket az optimális fejlődés lehetőségétől. Ilyenkor […] a gyermeket nem vizsgálja szakbizottság, gyógypedagógus nem foglalkozik vele.” (2011). A másik, kifejezetten ritkán előforduló integráció-típus a „fordított integráció.” Ez esetben a nem fogyatékos gyermek jár speciális iskolába, intézménybe (Csányi, 2001; Kőpatakiné Mészáros, 2011).

Nem kizárólag a gyakorlat eltérő a fogyatékossággal élő személyek társadalmi el- és befogadását illetően. A fenti kijelentés (azaz: az integráció szemlélete éppen a fordítottja az inklúzió szemléletének), igazságtartalmának megkérdőjelezésére is találunk elméletet.

„Az integráció azt jelenti, hogy az emberi kapcsolatok a másik integritásának kölcsönös elismerése, a közös alapértékek és jogok alapján működnek. Ha ez az elismerés hiányzik, akkor következhet be az elidegenedés, elszakadás és kiközösítés (Nirje és Perrin, 1998, 51. o.; Nagyné Schiffer, 2011, 22. o.).

Amennyiben ez utóbbi meghatározást fogadjuk el, és tekintjük a továbbiakban az integráció definíciójának, úgy észrevehető közeledést fedezhetünk fel a ma legelfogadottabbnak remélt paradigma, az inklúzió felé. Az integráció mindennapos gyakorlata szerint azonban az elvárásokat még mindig a többségi környezet támasztja a fogyatékossággal élő személyekkel szemben, következésképpen, a fogyatékossággal élő személyek képességeik, adottságaik függvényében kénytelenek megfelelni az elvárásoknak. E megfelelési, beilleszkedési kísérlet többféleképpen történhet (és történik), vélhetőleg azért, mert a többségi környezet és a fogyatékossággal élő személy gyakran értetlenül, esetleg előítéletekkel reagál egymásra. Tapasztalataink szerint sokkal inkább a megöröklött sztereotípiák, mint a korábban jellemző, szegregált alapfokú oktatás a magyarázata a többségi környezet olykor kategorikus, olykor előítéletes, olykor bizonytalan reakcióira. Erre vonatkozó kutatások eredményei azonban nem állnak rendelkezésünkre.

Halász Gábor úgy véli: „A sikeres integráció mindenekelőtt a tanári attitűdökön múlik. Szociális érzékenységre, empátiára, az eltérések elfogadására, a különbségek kezelésének a képességére van szükség” (2004). Halász meghatározásából arra következtethetünk, hogy a pedagógusok fent említett képességeit fejleszteni szükséges, de nyomban felmerül a kérdés: hogyan fejleszthetőek e képességek?

1.2.2. Inklúzió/inkluzív oktatás

„A társadalom számára értékesebb a befogadás, mint a kirekesztés. Az exkluzív, elit iskolák mellett az inkluzív társadalom és az iskolai befogadás is értékként tételeződik a XXI. század globalizálódó oktatáspolitikájában” (Nagyné Schiffer, 2011, 27. o.).

Az inklúzió a szociálpolitikai diskurzusból a korábban meghonosodott integrált oktatás kritikai reflexiójaként került át a fogyatékos emberek oktatását célzó szemléletbe, majd annak gyakorlatába. A kritikai reflexiók felvetői között voltak pedagógusok, írók, szülők, fogyatékossággal élő emberek. Valamennyien rendelkeztek személyes tapasztalatokkal az integrált nevelésről (uo.).

Az inklúzió kifejezés először Franciaországban, a szociológia és a szegénység kontextusában jelent meg, majd később a gyógypedagógia is alkalmazni kezdte, valahányszor fogyatékos tanulók befogadásáról beszélt (Schiffer, 2008).

1994-re az inkluzív szemléletet szorgalmazó mozgalom már olyannyira hódított, hogy „befolyásolni tudta az SNI (sajátos nevelési igényű) gyermekek oktatásáról szóló politikát” (Nagyné Schiffer, 2011, 29. o.). Az UNESCO konferenciáján Salamancában „kilencvenkét kormány és huszonöt nemzetközi szervezet több mint 300 képviselője részvételével […] világkonferenciát szerveztek”, hogy megvitassák az Oktatás mindenkinek (Education for All) program megvalósításához elengedhetetlen politikai változtatásokat (uo.). A konferencia dokumentuma Salamancai nyilatkozat címen került be az oktatás(politika) történetébe.

A fogyatékos tanulókat egyre szélesebb körben fogadó iskolákat a szakma az inkluzív, azaz befogadó jelzővel illeti. Az inkluzív iskola arra törekszik, hogy újra átgondolja a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és feltételeit azért, hogy valamennyi tanuló haladását biztosítani tudja (Bánfalvy, 2008). Az inkluzív iskolában valamennyi diák olyan oktatásban részesül, amely egyéni szükségleteihez alkalmazkodik, beleértve azokat a diákokat is, akik nem tekinthetők speciális nevelési igényű tanulóknak (Forray és Varga, 2011). A befogadás alapfeltétele tehát a tanulók közötti különbségek elismerése, következésképpen a tanulás és tanítás inkluzív értelmezése tiszteletben tartja a tanulók közötti különbségeket, és azokra épít (Schiffer, 2008).

Az inklúzió fogalmának legteljesebb, legkiterjedtebb értelmezése, meghatározásai az inklúziós indexben találhatók. Az inklúziós index, mint a ma érvényes legátfogóbb inkluzív nevelés(politikai) meghatározás, egyúttal iskolafejlesztési program is (Nagyné Schiffer, 2011, 35. o.). Az index szerint az inklúzió a nevelésben az alábbiakat jelenti:

• Kivétel nélkül minden tanuló és pedagógus az iskolaközösség fontos tagja.
• Növelik a tanulók közösségi életben való részvételének lehetőségeit az iskolán belül, és csökkentik kirekesztésüket.
• Az iskola szemléletét, pedagógiai programját és mindennapi gyakorlatát úgy alakítják át, hogy az megfeleljen az iskolába járó tanulók szükségleteinek.
• Minden tanuló szempontjából – tehát nem csupán a sajátos nevelési igényű gyermekek számára – csökkentik a tanulást és az iskola közösségi életében való részvételt akadályozó körülményeket.
• Tapasztalataikat rendszeresen összegzik annak érdekében, hogy a tanulók számára egyenlő esélyeket biztosítsanak mind a tanulás, mind a közösségi életben való részvétel terén.
• Tanulási lehetőséget – és nem csupán legyőzendő problémát – látnak a tanulók között fennálló különbségek megismerésében.
• Úgy gondolják, a tanulóknak joguk van ahhoz, hogy a lakóhelyükhöz legközelebbi iskolába járhassanak.
• Az iskola fejlesztése során éppúgy figyelembe veszik a pedagógusok véleményét, mint a tanulókét.
• Az iskolán belül annyira hangsúlyos szerephez jut a közösségépítés és az értékközvetítés, mint a teljesítmény növelése.
• Törekszenek az iskola belső és külső kapcsolatainak tartósságára, folyamatos és kölcsönös ápolására.
• Úgy vélik, az iskolába történő befogadás a társadalomba való befogadás fontos alapfeltétele (Booth és Ainscow-t idézi Nagyné Schiffer, 2011, 11. és 35. o.).

Az Index filozófiájából, gyakorlatából jól látható, hogy az inklúzió olyan szemléletet tükröző, majd eredményező folyamat, amely a sokszínűség megismerésén, megértésén, elfogadásán és nem utolsósorban, tiszteletén alapul.

A fogyatékossággal élő tanulók, hallgatók befogadó oktatásának megvalósulására több kísérlet, program, projekt is született. „Régóta foglalkoztatja a szakembereket a sérült egyének hatékony fejlesztése, amely nem csupán pedagógiai feladat, de komplex, sokdimenziós, etikai, társadalmi, jogi, finanszírozási következményekkel is járó követelmény.” (Réthyné, 2002). Nyilvánvaló tehát a pedagógusképzés szerepe és felelőssége is, mivel az iskolák, oktatási intézmények nem kizárólag a lexikálisan elsajátítható tudás forrásai, funkciójuk társadalomtudományi megközelítésben is vizsgálható:

„Az iskolák mint intézmények szerves részei a társadalomnak, megtalálhatók bennük a legkülönbözőbb korú egyének (gyerekek, felnőttek), a társadalom különféle rétegei, csoportjai, hatnak rájuk a gazdasági, a társadalmi, kulturális viszonyok, a jogi és a politikai környezet változásai. Emellett […] az iskolák egyben helyszínei a társadalmi viszonyok újratermelődésének is. Tehát olyan sajátos társadalmi, illetve társas erőtérként is értelmezhetők, amely alapvetően befolyásolhatja a tanulók iskolai és felnőttkori életútját.” (Golnhofer, 2006, 6. o.).

Ebből a megállapításából egyértelműen kiderül, hogy az iskola prioritást élvez abban a folyamatban, amelyben megtanulható, megtanítható az ember diverzitása, illetve annak elfogadása, tisztelete, azaz a fentebb bemutatott, új pedagógiai paradigma, a befogadás.

 

2. EGYÜTTNEVELÉS: ALANYI KONTEXTUS

2.1. Az alany: a fogyatékossággal élő személy általános kontextusban

Az együttnevelés elméleti és gyakorlati kontextusainak áttekintése után is bőven marad még megválaszolatlan kérdés, és ezek elsősorban az együttnevelés alanyára, azaz a fogyatékossággal élő személyre vonatkoztathatók. Induljunk ki a fogyatékossággal élő személyek hétköznapi megítéléséből: „A fogyatékossággal élő személy mind a mai napig […] általában megvetés, gúny, sajnálat tárgya, gyógyítandó, kezelendő eset, elhanyagolandó vagy jogi lépéseket kierőszakoló probléma.” (Pelka, 2012, IX. o.). Ha figyelembe vesszük, hogy ez a megállapítás a Föld legnagyobb kisebbségére igaz – „becslések szerint mintegy 600-700 millió ember, a világ népességének körülbelül 10 százaléka él fogyatékossággal” (Könczei és Hernádi, 2013), míg Riley szerint „minden ötödik ember […] valamiféleképpen fogyatékos” (Riley, 2005, 1. o.) –, akkor nem elhanyagolható, bagatellizálható a fogyatékossággal élő személyek helyzete, lehetőségei és méltósága, ezért célszerű a jelenleginél sokkal tudatosabb figyelmet fordítanunk a befogadásra.

2.2. Az alany: a fogyatékossággal élő személy; fogalom jogi kontextusban

A fogalom tisztázása céljából idézzük a jelen írás keletkezésének időpontjában, a 2014. február 10-én hatályos definíciót, ki mindenki tartozik e nem elhanyagolható kisebbséghez Magyarországon: „a) fogyatékos személy: az a személy, aki tartósan vagy véglegesen olyan érzékszervi, kommunikációs, fizikai, értelmi, pszichoszociális károsodással – illetve ezek bármilyen halmozódásával – él, amely a környezeti, társadalmi és egyéb jelentős akadályokkal kölcsönhatásban a hatékony és másokkal egyenlő társadalmi részvételt korlátozza vagy gátolja” (2013. évi LXII. törvény 1§.).

A 2006-ban megszületett ENSZ egyezmény lényeges paradigmaváltást sugall a fogyatékossággal élő személyek tekintetében: „a fogyatékosság fogalma helyett a fogyatékossággal élő személy fogalmának definiálása hangsúlyozza, hogy a fogyatékosság csak a konkrét személy, az ő károsodása és annak különféle akadályokkal való kölcsönhatásának összefüggésében értendő” (Könczei, 2009, 52-53. o.).

2.3. Az alany: a fogyatékossággal élő személy; a fogalom pedagógiai kontextusban

A fogyatékossággal élő személyek valamennyien gyógypedagógiai nevelést igényelnek, és az alábbi főbb csoportokba sorolhatók: „az értelmi fogyatékosok, a látássérültek, a hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben akadályozottak, valamint a teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők. Nevelésük, oktatásuk, fejlesztésük sajátos pedagógiai eljárások alkalmazását igényli, írja Csányi meghatározása alapján Vidonyiné Sólymos (2010). A „gyógy­pe­da­gó­gi­a­i nevelést igénylő személyek” szóösszetételt a mai nyelvhasználatban a „sajátos nevelési igényű” tanuló, hallgató váltotta fel. E fogalmat a közoktatásról szóló törvény 2003. évi módosítása vezette be Magyarországon, melyet 2007-ben tovább pontosítottak (uo.).

A jelenkor meghatározó (pedagógiai) szemlélete értelmében valamennyien törekszünk a sokféleség megértésére, elfogadására. E diverzitás-központú szemlélet előzményeit „a XX. század második felére kiteljesedett polgári jogi mozgalmak” erejében fedezi fel Kálmán és Könczei tanulmánya (2002, 112. o.). Minden bizonnyal a jogi mozgalmak eredményének tudható be és köszönhető, hogy az élet számos területén – így a neveléstudományban is – tapasztalhatjuk a paradigmaváltást. „A közelmúlt szakmai és társadalmi vitái a szegregációról, integrációról, normalizációról és fogyatékosságról […] azt a konklúziót sejtetik, […] hogy a fogyatékosság fogalma pedagógiai kategóriaként immár nem tartható” (Schaffhauser, 2004, 211. o.). Továbbgondolva Schaffhauser megállapítását, leszögezhetjük, a fogyatékosság többé nem szorítkozik, korlátozódik a gyógypedagógia tárgykörére. Nem kizárólag a gyógypedagógusok feladata, felelőssége a fogyatékossággal élő tanulók, hallgatók oktatása (Flamich és Hoffmann, 2013; 2014a, 2014b). Mindezt alátámasztja az a tény is, hogy hazai és nemzetközi törvények egyaránt egyenlő esélyeket biztosítanak a fogyatékossággal élő emberek számára az oktatásban is, ezért élve a jogi lehetőségekkel, a szülők többsége sérült gyermeke számára szívesen választja az együttnevelést az óvodában és az iskolában egyaránt. Következésképpen, az oktatási intézmények világszerte egyre nagyobb nyomásnak vannak kitéve (Dingle és mtsai 2004; Bánfalvy, 2008; Flamich és ­Hoffmann, 2011). „A jelenkor komplex társadalmai és gazdasága sokkal nagyobb mértékben tart igényt képzett fiatalokra, mint bármikor korábban a történelem során, így meggyőződésünk, hogy valamennyi pedagógusnak meg kell tanulnia, hogyan tanítsa meg a sokszínűség megértését, elfogadását, ezért neki is célszerű elsajátítania azt a metódust, amely alkalmazása esetén minden tanuló sikeresen felelhet meg a vele szemben támasztott, növekvő elvárásoknak.” (Darling-Hammond, 2008, 334. o.).

„Az Európai Unióban erős társadalmi elkötelezettség bontakozott ki a sérültek társadalmi integrációja mellett. A fogyatékosok természetes együttélése a nem fogyatékosokkal azonban még nem valósult meg társadalmi méretekben […]. 1996 óta a fogyatékkal élők társadalmi integrációja bővülő stratégia alapján fejlődik. A közoktatásról szóló 1993-as LXXIX. […] többször módosított törvény hazánkban is zöld utat nyitott az integrált nevelésnek. Az eltelt 15 év azonban még mindig nem hozott áttörő változást a pedagógusok szemléletében, az integráció az emberek tudatában még mindig nem vált általánosan elfogadott gyakorlattá (Somorjai, 2008, 7. o.).

„A sikeres integrációnak több feltétele is van”, írja Fischer 2009-es tanulmányában. A feltételeket két nagyobb, objektív és szubjektív kategóriába sorolja. Az objektív kategóriába sorolandók a segédeszközök, speciális taneszközök, a segítő technológia és az akadálymentesítés (Csányi, 2000; Fischer, 2009). Az írás szerzője úgy látja, a szubjektív kategória, azaz a „személyiségbeli, személyi” tényezők fontosabb szerepet játszanak, mint az objektív tényezők, „ugyanis az eszközök, anyagi feltételek szegényesebb volta mellett is létrejöhet a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadása, ám a résztvevők felkészültsége, szakmai kompetenciái, de legfőképp akarata, szándéka nélkül soha” (Fischer, 2009). Fischer leszögezi, az integráció meghatározó szereplői között kiemelt státuszt élvez a (be)fogadó pedagógus, aki „az egyik legfontosabb referenciaszemély, tehát viselkedésével, a fogyatékos gyermekhez való hozzáállásával modellként szolgál a többi gyermek számára” (Gaál, 2000; Fischer, 2009). Fischer hozzáteszi:

„Gyógypedagógusi támogatás, segítség nélkül a sérült gyermekek együttnevelése szinte megoldhatatlan feladatot jelent a fogadó intézmény számára.[…] Szerencsés, ha (a gyógypedagógus) még a fogyatékos gyermek érkezése előtt tájékoztatót tart a tantestületnek, illetve a befogadó osztályba járó gyermekek szüleinek az érkező gyermekről.” […] „Minél kisebb egy gyermek, annál természetesebben éli meg, ha egy fogyatékos társ érkezik a közösségbe. A bölcsődés és óvodás korosztály számára a fogyatékosság csak egy újabb aspektusa a világnak.” (uo.)

Amennyiben általános igazságként fogadjuk el a fenti állítást, úgy egyszerű a dolgunk, hiszen annyit kell tennünk, hogy szorgalmazzuk a korai integrációt, inklúziót. A gyakorlat azonban, mint ez írásunk elején például Sándor Erzsi (2013) saját tapasztalatai alapján egyértelmű bizonyítást nyert, bizonyos esetekben nem támasztja alá ezen állítást, hovatovább, ellentmond Fischer imént idézett megállapításának. Így most visszaérkeztünk kiindulási pontunkhoz, mégpedig ahhoz a megfigyeléshez, amely szerint hatályos törvények, létező, támogatott pedagógiai programok és szolgáltatások ellenére a többségi (oktatási) környezet nem tud mit kezdeni a fogyatékossággal élő személyekkel. Ebből arra következtethetünk, hogy minden bizonnyal keveset tudunk a fogyatékossággal élő személyekről, vagy nem olyan részleteket, amelyek megkönnyíthetik befogadásukat. Tehát hiányzik egy láncszem. Eddig szó esett gyógypedagógusokról, pedagógusokról, törvényhozókról, szakpolitikáért felelős személyekről, akik mindannyian segíteni akarják a beilleszkedést. Azt valamennyi szakember látja, hogy az inkluzív oktatás összetett kérdés, megfontolt megvalósítási technikát igényel. „Az inkluzív oktatás optimális esetben előkészített: mind a pedagógust, mind a tanulót gyógypedagógus készíti fel, aki segítőként a továbbiakban is rendelkezésükre áll.” – tartja természetesnek, követendőnek Kőpatakiné Mészáros Mária és Sinka Edit (2008, 27. o.). Eszerint megállapíthatjuk, a gyógypedagógus minden esetben ragaszkodik jelentős szerepéhez az inkluzív oktatásban, és fenntartja magának a jogot, hogy formálja a tanári és társadalmi attitűdöt. Ami azonban nem hangzott el eddig még egyetlen, jelen írásban idézett szakirodalomban sem, az a társadalomba már (sikeresen) beilleszkedett fogyatékossággal élő személy sajátélménye, tapasztalata, tudása. Akik még eddig nem jutottak szóhoz, azok a fogyatékossággal élő személyek. Mintha nem is léteznének. Tapasztalataik, világérzékelésük, saját, a beilleszkedéshez elengedhetetlen, nélkülözhetetlen tudásuk, hagyományaik eddig még kizárólag a gyógypedagógia megközelítésében és szűrőin keresztül kerültek elő.

2.4. Az alany: a fogyatékossággal élő személy; fogalom a fogyatékosságtudomány kontextusában

Mielőtt a fogyatékossággal élő személy fogalmát tisztázzuk az alcímben említett kontextusban, álljunk meg, hogy tisztázzuk magát a kontextust, azaz a fogyatékosságtudományt.

2.4.1. A fogyatékosságtudomány (Disability Studies)

„A fogyatékosságtudomány a társadalmak politikáit és gyakorlatát vizsgálja, hogy jobban megértsük a fogyatékossággal kapcsolatos – sokkal inkább társadalmi, mint fizikai – tapasztalatokat. A fogyatékosságtudományi szemléletet azzal a céllal fejlesztették ki, hogy a károsodás jelenségét kibogozza a mítoszok, az ideológiák és a stigma szociális interakciókra és a társadalompolitikára ráboruló hálójából. E tudományág megkérdőjelezi azt az eszmét, amely szerint a fogyatékossággal élő emberek gazdasági és társadalmi státusza és kijelölt szerepei állapotuk elkerülhetetlen következményei lennének.” (Könczei, 2009, 53-54. o.).

„A fogyatékosságtudomány az elmélet, a gyakorlat és a kutatások tág területe, amely ellentmond annak az uralkodó, népszerű szemléletnek, miszerint a fogyatékosság egyenlő a személyes tragédiával.” (Goodley, 2011, XI. o.).

Mindkét fent idézett definíció tartalmaz utalásokat a fogyatékosságtudomány interdiszciplináris természetére, mivel sejteti kapcsolódásait olyan tudományágakhoz, amelyek jelentős mértékben járulnak hozzá – mind elméletben, mind pedig gyakorlatban – a fogyatékossággal élő személyek méltóságteljes életéhez, társadalmi jelenlétéhez. E fiatal tudomány alapvetően abban tér el a korábban már idézett meghatározásoktól, hogy a fogyatékossággal élő személyt alanyának tekinti, így tekint rá. A fogyatékosságtudomány megközelítésében született definíció az alábbiak szerint határozza meg a fogyatékossággal élő személyt: „Azokra az emberekre, akiknek támogatásra van szükségük képességeik fejlesztéséhez, gyakorlásához, szükségleteik kielégítéséhez, gondolataik kifejezéséhez, ahhoz, hogy részt vehessenek egy adott társadalom életében, fogyatékos személyekként tekintünk.” (Könczei, 2009, 51. o.).

A definíciók és megközelítések változataiból lassacskán kiderül, mennyire sokféle irányból közelíthetünk a fogyatékossággal élő személy felé, illetve, mennyire sokszínű a fogyatékossággal élő személy. Immáron azt is célszerű tisztáznunk, valójában mit értünk „fogyatékosság”-on.

2.4.2. A fogyatékosság: a konstrukciók kontextusában

A fogyatékosság az élettel együtt jelent meg a Földön, így: „a fogyatékosság olyan fogalom, amellyel minden kultúra szembesül” (Titchkosky, 2007, 4. o.). „A szellem, az érzékszervek és a test motoros funkcióinak sérülése egyetemes […] a károsodás jelentősége mindig több tényezőtől függ, mint annak biológiai természete; valódi formát abban az emberi környezetben ölt, amelyben létezik.” […] „A fogyatékosság […] mindenki számára kontextusban jelentkezik, függ az egyén kulturális, fizikai és társadalmi környezetétől, így rendkívüli jelentősége van annak, hogy egy társadalom miként határozza meg a fogyatékosságot, és kit tekint fogyatékos személynek.” (Ingstad és Reynolds Whyte, 1995, IX. o.) Stone (2005, VIII. o.) leszögezi, a fogyatékosság komoly kihívást jelent függetlenül attól, melyik országba születik az ember. Egyetemessége ellenére, vagy esetleg éppen annak okán, „a fogyatékosság talán a legtöbbet változott társadalomtudományi fogalom” – állítja Könczei (2011). E fogalom variációi különböző modellekbe rendeződtek, és úgy értelmezendők, mint „gondolati konstrukciók, amelyek szerint a fogyatékosságról való gondolkodás és cselekvés létrejön” (uo.). A modellek, bár tükrözik az időbeli felfogás-változásokat, mégsem kizárólag lineárisan rendelhetők egymás mellé, hiszen a valóságban gyakran párhuzamosan, olykor egymással versengve léteznek (Flamich és Hoffmann, 2014a.). A leginkább jellemző fogyatékosság-konstrukciók, legismertebb modellek az alábbiak szerint jellemezhetők:

A morális modell egyértelműen negatív konstrukció. E modell értelmében az emberek morálisan felelősek fogyatékosságukért, amely rossz cselekedeteik büntetése, vagy őseik, elődeik rossz cselekedetei miatt járó büntetés. A fogyatékossággal élő személy bűne(i) miatt „talán az életet sem érdemli meg”. A modell kiteljesedése a középkorra jellemző (Könczei, 2011).

A medikális modell filozófiája és szemlélete szerint, ha az ember bármiféle fogyatékossággal él, meg kell „javítani”, hozzá kell igazítani a Tökéletes Világhoz. A modell kialakulásának kezdetét Könczei (2011) a reneszánsz korra datálja.

A szociális modell a társadalom tökéletlenségére mutat rá. Előírásai értelmében rugalmasan alkalmazkodnia kellene a fogyatékossággal élő személyek szükségleteihez, igényeihez. Filozófiája alapján a fogyatékosság nem az egyén tulajdonsága, hanem különböző összetevők és feltételek halmaza. Nem a személy fogyatékos, hanem a társadalom, amely képtelen alkalmazkodni, tehát kirekeszt (Könczei, 2011).

Az emberi jogi modell „eredményei mára már beépültek az egyes államok jogrendszerébe, alkotmányába, törvényi szintű szabályozásába, megtalálhatók az államközi szervezetek, nemzetközi szervezetek jogában is” (Könczei, 2011).

A hatvanas évek fogyatékossággal élő személyek jogaiért küzdő aktivistáinak mozgalmaival a világ fejlett országaiban ez az új gondolati konstrukció vált meghatározó szemléletté, és irányadóvá számos tudományterületen, így a pedagógiában is (Hoffmann és Flamich, 2013).

Megfigyelhetjük, a modellekké sűrűsödött társadalmi konstrukciók jellemzően visszatükröződnek a fogyatékossággal élő személyek nevelésének, oktatásának paradigmáiban is.

2.4.3. A fogyatékosság: a sztereotípiák kontextusában

Amennyiben mélyére nézünk a konstrukcióknak, vagy modelleknek, apróbb részecskéket láthatunk. Ezek a részecskék régmúltból megöröklött általánosítások, azaz sztereotípiák, amelyek attól függően kerülnek hangsúlyos helyzetbe, milyen modellt tekintünk éppen uralkodónak. Az évezredes – többnyire negatív – sztereotípiákkal kultúráktól függetlenül találkozunk. Jelen vannak nép- és műmesékben, művészeti alkotásokban (Franks, 2001; Flamich és Hoffmann, 2014b), egyetemes jelenlétükkel meghatározva a fogyatékossággal élő személyek fogadtatását, megítélését. Biklen és Bogdan (1977) például az alábbi sztereotípiákat fedezte fel különféle művészeti alkotásokban:

1. szánalmas;
2. védtelen,
3. gonosz,
4. a cselekmény színesítése céljából alkalmazott háttér-karakter;
5. szuperhős, szuper tulajdonságokkal;
6. nevetséges;
7. saját maga ellensége, önmagát sajnálja, és ez akadályozza meg befogadását;
8. teher;
9. aszexuális,
10. képtelen részt venni a társadalom életében.

A fogyatékossággal élő személy valódi, látható jelenlétének tulajdoníthatóan, egyre újabb sztereotípiák adódnak az immár klasszikus listához. A listát végigolvasva látjuk, a fogyatékossággal élő ember rendkívül sokféle, ábrázolása gyakran nem objektív, és mindemellett megítélése állandóan változik (Flamich és Hoffmann, 2013).

E változások nem csupán nyomon követhetők, de kritizálhatók, kritizálandók is.

A fogyatékossággal élő személyek eltérő megítélését, valamint sokszínűségét kultúrák és az idő síkjában történő szemléltetését követően, a fogyatékosságábrázolást, a fogyatékossággal élő személy mint alany ábrázolását most egy, e megközelítésen alapuló, egészen új tudományos diszciplína, a kulturális fogyatékosságtudomány teóriájának tükrében összegezzük. E tudományos szemlélet segítségünkre lehet a sokszínűség megértésében, hovatovább tiszteletében.

2.5. Az alany: a fogyatékossággal élő személy; fogalom a kulturális fogyatékosságtudomány kontextusában

Couser (2009, 17.) szerint: „a kulturális ábrázolás a mindennapokat tükrözi”. Ez a megközelítés segítségünkre lehet a diverzitás, és az annak integráns részét képező fogyatékosság megismerésében, miután a fogyatékosság a mindennapokra jellemző, meghatározó jelenség. Továbbgondolva Couser állítását, azt is feltételezhetjük, hogy a kultúra irányából történő megközelítés megkönnyítheti e jelenség megértését (Flamich és Hoffmann, 2014b). E feltételezés pedig további kérdéseket vet fel:

„A kultúra tanulmányozása révén jobban megértjük a fogyatékosságot? A fogyatékosság tanulmányozása gazdagítja-e kultúraértelmezésünket?” (Bolt, 2012, 287. o.). A fentiek tükrében igennel kell válaszolnunk, vagyis nélkülözhetetlennek tűnik egy újabb megvilágítás, amely nem más, mint a fogyatékosság, valamint a fogyatékossággal élő személy a kulturális modell kontextusában. A kulturális fogyatékosságtudomány úgy tekinti a fogyatékosságot, mint kulturális megjelenést és történelmi közösséget, amely a testtel mint anyagi valósággal, és mint társas kifejezési eszközzel kapcsolatos kérdéseket vet fel, és tolmácsolja a testi és értelmi érzékelés különbözőségeit (Garland-Thomson definícióját idézi Goodley, 2011, 14. o.).

 

3. EGYÜTTNEVELÉS ÉS ALANYA: AZ INTERDISZCIPLINÁRIS KONTEXTUS

Többféle utat jártunk végig, többféle megközelítésből vizsgáltuk az együttnevelést és alanyát, így itt az ideje mérlegelnünk, milyen tényezők adottak a megvalósítható együttnevelés komplex képének kialakításához, és mindezek tudatában gondoljuk át, határozzuk meg, merre tovább, hogy nagyobb eséllyel valósulhasson meg a sikeres befogadás és beilleszkedés. Első lépésként tekintsük át, mi mindennel rendelkezünk. Adott a jóakarat, a törvényi szabályozás, a befogadó szándékú iskola, befogadást szorgalmazó család, befogadásra váró fogyatékos tanuló, befogadásra felkészült pedagógus, nyitott osztályközösség és befogadásra felkészítő gyógypedagógus (Flamich és Hoffmann, 2013). És persze adottak a megöröklött sztereotípiák is, csakúgy, mint a kultúra, amely a sztereotípiákat jól láthatóan, érzékelhetően tükrözi, továbbítja, esetleg vitatja, így nyújtva óriási lehetőségeket azok sajnálatos elsajátítására, vagy éppen kritikus elemzésére.

Második lépésként azt tekintsük át, mi minden hiányzik: még nincs a birtokunkban módszer, hogy tisztázzuk magunkban, hogyan viszonyulunk valójában az évezredes sztereotípiák tükrében értelmezett fogyatékossághoz, mint ahogy arról is keveset tudunk, hogyan helyezi el magát a társadalomban, hányféleképpen érzékeli a világot a fogyatékossággal élő személy (uo.).

A fenti tényezők összegzése alapján megállapíthatjuk, a befogadás megvalósíthatatlan anélkül, hogy ne lennének ismereteink a világ érzékelésének különböző módjáról.

Így most azt célszerű mérlegelnünk, milyen eszközök jöhetnek még szóba, amelyek kiegészítik a már birtokunkban lévő tényezők listáját. Mindenekelőtt a társadalomba beilleszkedett fogyatékossággal élő személy, valamint intellektuális sokszínűségének egyik bizonyítéka, a fogyatékosságtudomány, azon belül a közelmúltban született kulturális fogyatékosságtudomány, illetve komponensei, a fogyatékosság több évszázados kulturális ábrázolásainak kritikus újragondolása, továbbá a sokféle világérzékelés részleteit is bemutató fogyatékosság-memoár. A fogyatékosság irodalmi ábrázolásainak elemzése során tisztázhatjuk saját viszonyunkat a fogyatékossághoz, modelljeinek, paradigmáinak áttekintése segítségével, annak ellenére, hogy fogyatékosságtudománnyal foglalkozó szakemberek egy csoportja hajlik ezen értelmezések szemléletváltó hatásainak megkérdőjelezésére, sugallva, hogy a kultúrából vett példák, a fogyatékosság-memoárok elemzése veszélyeket rejt (Kleege, 2011/2012a; 2011/2012b.).

Véleményünk szerint az évezredeken át örökül hagyott sztereotípiák forrásainak megismerése minden bizonnyal előmozdíthatja saját elgondolásaink kritikus felülírását. A kulturális alkotásokat elemző kurzusokon alkalom nyílik a metaforák és hatásaik megvitatására. A sztereotípiák stigmatizáló hatásainak tudatosítása nélkülözhetetlen a politikailag korrekt terminológia helyénvaló, tudatos alkalmazásának meghonosításához.

Miután a memoárokból képet kaphatunk a világ sajátos érzékelésének és értelmezésének néhány módjáról, elkezdhetjük közösen mérlegelni, hányféle szempont játszhat szerepet abban, ahogy a pedagógusnak ajánlott közelíteni összetett, sokszínű osztálya, hallgatósága felé.

Georgina Kleege, a Berkeley Egyetem Angol Tanszékének fogyatékosságábrázolással foglalkozó professzora új megközelítéssel állt elő a pedagógusok, oktatók szerepét illetően. Egyik írása ugyanis azt a szokatlan észrevételt összegzi, amely szerint jól képzett, felkészült fogyatékos oktatók jelentős szerepet játszhatnak abban, hogy a láthatatlan fogyatékossággal élő hallgatók merjék vállalni fogyatékosságukat többségi környezetben, hogy ne stigmának éljék meg saját fogyatékosságukat (Kleege, 2006). Ezen észrevétel Kleege professzornak saját élményén alapul, és általánosan még nem igazolható, de azt mindenképpen sugallja, hogy a fogyatékossággal élő oktatóknak helye és ezzel adódó felelőssége van a felsőoktatásban is. Csakúgy, mint valamennyi pedagógusnak, egyetemi oktatónak.

Az interdiszciplináris kontextus egyik itt bemutatott komponensének, a kulturális fogyatékosságtudománynak összegzéseképpen leszögezhetjük, a fogyatékosság művészeti ábrázolásának kritikai elemzése, valamint a fogyatékosság-memoár műfajában született alkotások vizsgálata előmozdíthatja a fogyatékossággal élő ember sokszínűségének felismerését. Az így szerzett ismeretek az inkluzív pedagógus tulajdonságainak, kompetenciáinak megfogalmazásában lehetnek segítségünkre.

Rendelkezünk még egyéb, elmélettel alátámasztott eszközzel is, ami újabb példa a fogyatékosságtudomány interdiszciplináris természetére: a fogyatékosságtudomány a neveléstudományban (Disability Studies in Education: DSE), vagy inkluzív neveléstudomány, amelynek célja, hogy „akadémiai alapokra helyezze az inklúzió kutatását, ugyanakkor kritikus fórumot biztosítson a társadalmi, oktatási érdekképviseletnek és aktivitásoknak” (Connor és mtsai, 2008; Flamich és Hoffmann, 2013).

A kulturális fogyatékosságtudomány és az inkluzív neveléstudomány más ponton is kapcsolódik. Ez a pont a tananyagok megtervezése. A módszer értelmében inkluzív olvasmányok képezik az oktatási gyakorlat részét. Egyre több tankönyv tartalmaz fogyatékossággal élő személyeket, segítő állatokat és technológiákat bemutató szövegeket, olvasmányokat, például Abbs és Freebairn (2001) könyve Evelyn Glennie-t, a híres siket ütőhangszer-játékost mutatja be, Esteras és Fabré (2007) angol szókincset fejlesztő tankönyve segítő technológiákat is bemutat, a kötetben Stephen ­Hawking fényképe ösztönzi a tanulókat, hogy megértsék a segítő technológiák jelentőségét (Flamich és Hoffmann, 2013). Ugyanitt említhetjük meg a gyermekeknek szóló filmkínálatból Charles Martin Smith: Delfines kaland című meséjét, amely Winterről, egy protézist viselő delfin életéről szól. A folytatásban Hope, egy elárvult delfinbébi szerepel, aki összebarátkozik a „fogyatékos” Winterrel.

Az utóbbi példákból az is kiderül, a tervezett tematikus közelítés nem csupán a felsőbb tanulmányi szinteken lehetséges. Goodley (2011, 154. o.), Beckett 2009-ben készített tanulmányára hivatkozik, amikor elmondja, a „fogyatékosság-tudatosító, s nem csupán fikción alapuló, általános iskolás tanulók számára készült könyvek, inkluzív olvasmányok azért fontosak, mert tükrözik a társadalmi sokszínűséget, és pozitív attitűdöt mozdítanak elő a különböző képességű kortársak irányába, ugyanakkor a fogyatékossággal élő gyermekek esetében ezen olvasmányok a pozitív énkép kialakulásához járulnak hozzá”.

A megismerést, befogadást szorgalmazó tananyag szerkesztése, értelmezése kulturális fogyatékosságtudományban is jártas, felkészült pedagógusokat igényel.

A neveléstudomány, különösen a pedagógusképzés tehát prioritást élvez a fogyatékossággal élő személyeket befogadó, az emberi diverzitást elfogadó és tisztelő szemlélet meghonosodásának folyamatában, mivel a pedagógus meghatározó szerepet játszik a legtöbb ember életében. Mindannyian emlékszünk olyan tanáregyéniségre, aki komoly hatással volt ránk (Flamich és ­Hoffmann, 2013). A tanári hivatás gyakorlásához elengedhetetlen a szakmai felkészültség és különféle személyiségvonások megléte. A (pedagógus)kompetenciák a szakmai felkészültség alkotóelemeit, azaz a tudást, az attitűdöket/nézeteket és a képességeket tartalmazzák, hangsúlyozza több alkalommal is Falus Iván (2006a; 2006b; 2007). E kompetenciák, a tudás és az attitűdök/nézetek fejlesztéséhez feltételezhetően jelentős mértékben járulna hozzá, amennyiben a fogyatékossághoz és a fogyatékossággal élő személyhez a kulturális modell irányából közelítenénk (Flamich és Hoffmann, 2013, 2014a; 2014b).

Ezen új megközelítés nem csupán az oktatás-nevelés területén mozdíthatná elő a befogadást. Több tudományterület (orvostudomány, média, jogtudomány, építészet, környezettervezés, közgazdaságtudomány stb.) képviselői, hallgatói részletesebb, árnyaltabb képet kaphatnának a fogyatékossággal élő személyek sajátos világérzékelési formáiról, így talán közelebb kerülnénk ahhoz, hogy a fogyatékossággal élő személy értékeinek, képességeinek megfelelően találja meg a helyét a társadalomban (uo.).

 

4. DISZKUSSZIÓ

Írásunkban a jelenleg alkalmazott terminológia mentén tettük meg első lépéseinket, hogy megtudjuk, milyen szavakkal, fogalmakkal illeti a többségi társadalom a fogyatékossággal élő személyeket, és hogy mindebből sejthető-e, milyen képet formál róluk. Fel kívántuk tárni, mennyiben vonatkoztatják a szó-, valamint fogalomhasználatot magukra a fogyatékossággal élő személyek, mit takarnak a definíciók, és milyen mértékben vállalnak aktív szerepet az érintett személyek a definíciók megfogalmazásában. Az ismert definíciók egymás mellé állításával szemléltettük, vajon tárgyai vagy alanyai a fogyatékossággal élő személyek a ma alkalmazott, elfogadott és jóváhagyott definícióknak, mind pedagógiai, mind jogi, mind pedig fogyatékosságtudományi értelemben.

Ezek után továbbmentünk, hogy magyarázatot találjunk arra, miért hiányzik a fogyatékossággal élő személy tudása, tapasztalata, ez a nagyon fontos láncszem, így jutottunk el a társadalmi konstrukciókba, modellekbe tömörített sztereotípiákhoz.

Az elemzések során kiderül, mennyire felszínesek lehetnek ismereteink, ha csupán az alkalmazott terminológiára, definíciókra, valamint előzetes „tudásunkra”, a kultúránkból megöröklött sztereotípiákra hagyatkozunk.

A negatív, túlságosan pozitív és a bizonytalan attitűd kezelésére, felülírására az Egyesült Államokban már bevált megoldásokat javasoltunk, amelyek – amellett, hogy segítenek megérteni saját attitűdünket a fogyatékossággal élő emberhez, feltárják a világ sokféle és sokszínű érzékelésének kulisszatitkait. Ily módon biztosítva forrást a pedagógusoknak, hogy ne csupán együtt érezzenek érintett diákjaikkal, de legyen kiindulási pontjuk arra nézve, hogy hányféleképpen érzékelhető és fogadható be a világ.

Az Együttnevelés és kontextusai című írás elsődleges célja azonban az, hogy a mindennapok túlterhelt pedagógusa támpontokat kapjon, és eldönthesse, neki mit jelent az inklúzió. Módszert? Szemléletet? Vagy esetleg mindkettőt.

Lábjegyzet

1. ^ Dr. Földiné Angyalossy Zsuzsa előadásának címe: A fogyatékos tanulók érdekében alkalmazott támogatási, felzárkóztatási lehetőségek és pozitív diszkriminációk a középfokú oktatási gyakorlatban, kiemelt figyelemmel a felmentésekre, a jelenlegi érettségi szabályzatra. (Az előadó a Látásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató Központ igazgatója.) Kovács Krisztina előadásának címe: A fogyatékos hallgatók egyenlő esélyű és akadálymentes részvétele a felsőfokú oktatásban, kiemelt figyelemmel a felvételi többletpontokra. (Az előadó az ELTE fogyatékosügyi koordinátora. (MVGYOSZ, 2014)