IKT a tanárképzésben: a magyarországi képzőhelyek tanárképzési moduljában oktatók IKT-mutatóinak mérése

A közoktatásban részt vevő tanulók és tanárok információs és kommunikációs technológiák (a továbbiakban IKT) használatához kapcsolódó jelentősebb mutatóit több hazai és külföldi felmérés is részletesen feltárja. Ezen kutatások egybegyűjtésével, elemzésével számos tanulmányban találkozunk (pl. Dringó-Horváth és Gonda, 2018; Dringó, 2016; Kárpáti és mtsai, 2015; Molnár és Kárpáti, 2012; Tóth, Molnár és Csapó, 2011). Meglehetősen elhanyagolt ebből a szempontból azonban a tanárszakos hallgatók, illetve a tanárképzésben oktatók vizsgálata, jóllehet az oktatói IKT-mutatók fejlesztése döntő hatással lehet a (leendő) pedagógusok IKT-mutatóinak alakulására.^[1]Ez utóbbi fontossága természetesen nem önmagában áll – az IKT-kompetencia fejlesztése a komplex értelemben vett digitáliskompetencia-fejlesztés részeként releváns számunkra.

Azt, hogy a tanárképzés a digitális pedagógia fejlesztésében kulcsszerepet tölthet be, több kutatási eredmény is alátámasztja, a szükséges lépéseket akár ajánlások formájában is megfogalmazva (pl. ISTE, 2007, 2016; Midoro, 2005; UNESCO, 2008; Wood, 2002). Emellett a felsőoktatás egészére vonatkozóan is egyre többször olvashatunk a digitális eszközökön alapuló megújulás szorgalmazásáról (Pl. Molnár és Kárpáti, 2012; Ollé, 2010, 2013a).

Az utóbbi években a magyarországi pedagógusképzéshez kapcsolódó, IKT-területen végzett legfontosabb empirikus kutatásokat Dringó-Horváth és Gonda (2018) foglalja össze (vö. még Molnár és Kárpáti, 2012; Kárpáti, 2013). Ez alapján elmondható, hogy – a közoktatás területét fölmérő kutatásokkal ellentétben – viszonylag csekély számú ilyen irányú kutatás történt Magyarországon, ezek pedig egytől egyig a tanárképzés hallgatóira koncentrálnak, a tanárképzés oktatóinak IKT-komponenseit nem vizsgálják.

Bár ajánlások, jó gyakorlatok formájában több szakirodalom is található az infokommunikációs technológia hatékony felhasználására a tanárképzésben (Aradi és mtsai, 2017; Ollé, 2011, 2013; Námesztovszki, 2013), az oktatók IKT-használatát vagy egyéb oktatói IKT-komponenseket empirikus úton mérő és elemző nagyobb, átfogó vizsgálatok nem készültek. Ennélfogva az alábbiakban részletesen bemutatott magyarországi kutatás hiánypótló munkának számít.

2. A KUTATÁS BEMUTATÁSA

A kutatás legfőbb célja, hogy feltérképezze a tanárképzés tanári felkészítő moduljában (pedagógia, pszichológia, szakmódszertan) oktatók jelentősebb IKT-mutatóit (IKT-kompetencia, IKT-aktivitás, valamint IKT-attitűd), illetve az ezekre ható legfontosabb befolyásoló tényezőket.

A tanári/pedagógiai IKT-kompetencia tartalmazza az „információs és kommunikációs technológiák (IKT) tanításban, tanulásban, nevelésben, tanulás- és iskolamenedzsmentben és kommunikációban való felhasználásával kapcsolatos képességeket” (Kárpáti és Hunya, 2009a, 95. o.). A fogalom egy nagyobb egység, a digitális kompetencia részeként értelmezendő, mely „felöleli az információs társadalom technológiáinak […] és a technológiák által hozzáférhetővé tett, közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén.” (Nat, 2012, 19. o.).^[2]Az IKT-aktivitás az oktatói munkához kapcsolódó eszközök, valamint szoftverek és alkalmazások használati aránya, az IKT-attitűd pedig a résztvevők személyes, értékelő beállítódása, viszonyulása a modern oktatási eszközökhöz.

A felmérés a tanárképzés oktatói módszertanának fejlesztéséhez kíván hozzájárulni, de indirekt módon a tanárképzésben részt vevő hallgatók tanári IKT-kompetenciáinak fejlesztéséhez is, hiszen a pedagógusgondolkodás-kutatás eredményei alapján a tanárok gondolkodását, nézeteit és így eszközhasználatukat is jelentősen befolyásolja a saját tanulási tapasztalataik során kialakult tanárkép (Falus, 2001; Hercz, 2015; Lévai, 2014). Ennek következtében a tanárjelölti eszközhasználat, attitűd és oktatásinformatikai módszertan vizsgálata és fejlesztése kapcsán nem csupán az ilyen irányú (közép)iskolai „előélet”, hanem a tanárképzés során megélt tanulási tapasztalat, a képzés oktatóinak eszközhasználata és attitűdje is nagy jelentőségű lehet.

A kutatás első szakaszában kvantitatív kérdőívet használtam, melyet a későbbiek során más, kvalitatív vizsgálatokkal is ki szeretnék egészíteni az eredmények megbízhatóságának ellenőrzése érdekében (interjúk, óralátogatások). A kérdőív részben megegyezik egy tanárjelöltek pedagógiai IKT-kompetenciáival kapcsolatos kutatás mérőeszközével (Dringó-Horváth és Gonda, 2018), de épít más, ilyen téren végzett kutatásokra, tanulmányokra is (Czirfusz és mtsai, 2015; Hunya, 2006, 2014; Ollé, 2013b; Ollé és mtsai, 2014; Tompa, 1991).

A felmérés konkrét kutatási kérdéseit az egyes IKT-mutatókhoz kapcsolódóan fogalmaztam meg:

Aktivitás – Milyen IKT-eszközöket és alkalmazásokat használnak a tanárképzés oktatói, és jellemzően milyen oktatási környezetben? Milyen segítő, illetve gátló tényezők befolyásolják aktivitásukat?

Attitűd – Milyen az oktatók hozzáállása az infokommunikációs technológiához az alábbi három nézőpontból: 1. az IKT hatása az oktatásra, 2. az IKT és a tanár viszonya, valamint 3. az IKT és önmaguk viszonya?

Kompetencia – Mennyire képesek kihasználni az oktatók az IKT nyújtotta lehetőségeket az egyes, oktatáshoz kapcsolódó területeken, és milyen a felhasználás intézményi támogatottsága? Milyen, a témához kapcsolódó képzéseken vettek részt, illetve mely további ismeretekre, kompetenciákra szeretnének szert tenni?

A kérdések további elemeit és a kapcsolódó hipotéziseket az eredmények taglalásánál mutatom be részletesen. A kutatás mérőeszközéül szolgáló kérdőív kérdéseit, kérdőívtételeit, illetve a kérdéstípusokat foglalja össze témakörönként az alábbi áttekintő táblázat (1. táblázat):

1. táblázat
A felhasznált mérőeszköz jellemzőinek áttekintése

A kérdőív a Google Forms kérdőívszerkesztő programban készült és a válaszadók online töltötték ki. A zárt kérdéseket az SPSS statisztikai szoftver segítségével, a nyitott kérdésekre adott válaszokat pedig kvalitatív tartalomelemzéssel dolgoztam fel.

Fontos cél volt a kérdőíves felmérés során az ismeretterjesztés is, így az ebből a szempontból releváns kérdésköröknél (pl. az egyes pedagógiai módszereknél hatékonyan használható online tanulási környezet vagy az intézményi támogatás lehetőségei) nagy hangsúlyt fektettem a részletes leírásra, a konkrét példák felsorolására.^[3]
 

2.2. Demográfiai adatok

A felmérésben a jelentősebb, tanárképzéssel foglalkozó magyarországi képzőhelyek vettek részt, ahol a tanári felkészítés elméleti szakaszának oktatóit (pedagógia, pszichológia és szakmódszertan) kértem meg a válaszadásra. A mintaválasztás hozzáférésen alapuló nem-valószínűségi mintavétellel történt, melynek során az intézményi honlapok információi alapján, illetve a tanszék- és intézetvezetőket bevonva kerestem meg e-mailben a célcsoporthoz tartozó oktatókat. A felkérést 327 oktató kapta meg, akik közül 130-an töltötték ki értékelhető módon a kérdőívet, így a válaszadás aránya közel 40%-os. A minta intézményenkénti megoszlása igen egyenetlen, a válaszadók részvételi aránya képzőhelyenként a 2. táblázatban látható.

2. táblázat
Intézményenkénti megoszlás (Felkérés: N = 327; Válaszadók: N = 130)

A résztvevők nagy többsége (80%-uk) teljes állásban, míg 5,4%-uk félállásban,
10,8%-uk óraadóként, 3,8%-uk egyéb módon vesz részt az oktatói munkában. Jellemző továbbá, hogy mindhárom tanárképzési forma közel azonos arányban, igen magasan reprezentált, hiszen a válaszadók 92%-a tanít az osztatlan tanárképzésben, 82%-uk a másoddiplomás, kiegészítő képzésben, és 88%-uk tanít vagy tanított a most kifutó, osztott tanárképzésben.

A szakok tekintetében a pedagógia és pszichológia szaktárgyak oktatóin kívül leginkább a KRE tanárképzésére jellemző tanárszakokra koncentráltam. A válaszadók eloszlása e tekintetben a következő (3. táblázat):

A résztvevők 75%-a nő, 25%-a férfi. 61%-uk 45 év fölötti, harmaduk pedig 55 év feletti életkorú. A fiatalabb, 45 évesig terjedő korosztály csupán 39%-kal képviselteti magát, a legfeljebb 35 évesek aránya 20%.

3. táblázat
Szaktárgyankénti megoszlás (százalékos arány, válaszadók: N = 130)

Az eredményeket a vizsgált IKT-mutatók szerinti csoportosításban mutatom be, melynek során először a kapcsolódó kutatási kérdéseket és hipotéziseket taglalom, majd az eredmények bemutatása és azok reflektálása következik.

3.1. Az IKT-aktivitáshoz kapcsolódó eredmények

3.1.1. A hipotézisek

Az IKT-aktivitás mérése során a felsorolt IKT-eszközök és tananyagok (szoftverek, alkalmazások) felhasználásának gyakoriságát adták meg a résztvevők egy ötfokozatú Likert-skálán. Ehhez kapcsolódóan megnéztem, hogy az IKT-használat jellemzően milyen oktatási környezetben valósult meg. Mivel a digitális tanulási környezetek sokfélék lehetnek (Ollé és mtsai, 2016; Papp-Danka, 2014), ezért a felsőoktatásban várhatóan leginkább előforduló három digitális tanulási környezethez kapcsolódóan kérdeztem rá a felhasználás gyakoriságára:

• Tantermi, személyes jelenlétű IKT-használat
   
• Vegyes oktatási környezet (tantermi és azon kívüli, online tanulási szakaszok, pl. Facebook, Moodle bevonásával)
   
• Csak online, személyes jelenlét nélküli tanulás (pl. Moodle oktatási keretrendszerben).

Mértem továbbá az online környezet használatát öt pedagógiai módszer alkalmazásánál. A módszereket Falus (2007) felsorolása alapján válogattam, törekedve arra, hogy a tanárképzés számára szerintem leginkább hasznos és várhatóan leggyakrabban előforduló módszereket vizsgáljam. Így került sor az előadás, a hallgatói munkáltatás, az együttműködés, a szimuláció/szerepjáték, valamint az értékelés/tesztelés során használt online tanulási környezet feltérképezésére. Az egyes módszereknél azokat az online alkalmazásokat jelenítettem meg, melyeknek Ollé (2013) tanulmányát alapul véve hatékonyságnövelő jelentőségük lehet. Ezekhez az oktatók szintén ötfokozatú Likert-skálát használva adhatták meg a felhasználási gyakoriságot. Az egyes eszközök kiválasztásánál Papp-Danka Adrienn besorolására támaszkodtam, aki az online tanulási környezet szoftveres eszközrendszerében öt nagyobb kategóriát különít el, jóllehet az egyes eszközök komplexitása révén ezek éles elválasztása nem mindig lehetséges (2014, 32–33. o.):

• Oktatást támogató zárt keretrendszerek (a tananyag feldolgozására, a kommunikációra, az (ön)ellenőrzésre és értékelésre, valamint a felhasználók nyomon követésére);
   
• Közösségi média (bizonyos oktatási helyzetek megoldására, pl. kiscsoportos együttműködés, kommunikáció, tartalommegosztás);
   
• Virtuális oktatási környezetek (virtuális 3D környezetek kommunikációs, kollaborációs, szimulációs tevékenységekre);
   
• Kommunikációs eszközök (szinkron és aszinkron kommunikációs csatornák, szavazó alkalmazások);
   
• a tartalom- és tudásmegosztás eszközei (tartalmak szerkesztésére és megosztására).

Az IKT-aktivitáshoz kapcsolódóan az alábbi kutatói kérdéseket és hipotéziseket fogalmaztam meg:

1. kérdés: Milyen IKT-eszközöket, szoftvereket, mobil és webes alkalmazásokat használnak leginkább az oktatók, és jellemzően milyen oktatási környezetben? (K1)

• Az eszközök és a tananyagok terén inkább a hagyományosabb, tanárközpontú oktatást támogató technológiák vannak jelen, alacsony a tanulói eszközhasználatot támogató saját eszközök bevonása, illetve az online tanulási környezet kihasználása. (H1)
   
• Az IKT-használat főként a tantermi, személyes oktatási környezetben jellemző. (H2)

2. kérdés: Melyek az oktatók IKT-használatát segítő, illetve gátló tényezők? (K2)

• Az intézményi háttér Magyarországon kevéssé támogatja az oktatói IKT-használatot, de intézményenként jelentős eltérések is lehetnek. (H3)
   
• Az oktatók vélhetőleg a technikai felszereltség hiányát és a tapasztalathiányt nevezik meg a felhasználást leginkább gátló tényezőkként, pozitívan pedig a hallgatói motiváció hat leginkább a felhasználásra. (H4)
   
• A IKT-aktivitás mértékét befolyásolja az oktató IKT-kompetenciája és -attitűdje, tanulási előélete, szakja, oktatási tapasztalata, de nem függ az oktatók nemétől és életkorától. (H5)

3.1.2. Eszközök és alkalmazások használata

Az oktatói eszközhasználat vizsgálatakor érdemes leszögezni, hogy ezek az adatok önmagukban keveset árulnak el a felhasznált eszközök pedagógiai, módszertani célú alkalmazásáról, az alkalmazás hatékonyságáról vagy eredményességéről. Ennek eredményes vizsgálatához kvalitatív mérőeszközök bevonására lenne szükség, amire, a bevezetőben említettek szerint, egy következő lépésben kerülhet sor. Ugyanakkor már úgy is azonosíthatunk bizonyos tendenciákat, illetve levonhatunk bizonyos következtetéseket, hogy megfigyeljük: mennyire használják ki az oktatók az infokommunikációs eszközök nyújtotta lehetőségeket az oktatásban.

Eredményeink szerint a használati gyakoriságban egyértelműen vezet a tanári számítógép/laptop (átlag: 4,73; szórás: 0,71), valamint a projektor (átlag: 4,58; szórás: 0,99). Az összes többi felsorolt eszköz, melyek – az interaktív tábla kivételével – inkább a modern, BYOD-koncepció^[4]megtestesítői és sokkal inkább feltételezik a tanulói aktivitás támogatását, mindössze 1,6 és 2,8 közötti átlagot értek el (szórás 1,11 és 1,95 között). A részleteket a 4. táblázat mutatja be.

4. táblázat
IKT-eszközök használatának gyakorisága az oktatási folyamatban (N = 130)

 

A vártnak megfelelően alakul a végzettséggel járó képzések aránya (ECDL, OKJ), hiszen ilyennel a részt vevő oktatók csupán 11,6%-a rendelkezik. Ez az arány jóval elmarad a közoktatásban dolgozó pedagógusok bizonyítványt nyújtó képzéseitől (Buda, 2017; Hunya, 2006). Váratlanul magas azonban – főként, ha a válaszadók korát is figyelembe vesszük – azon oktatók aránya, akiknek az egyetemi képzése során már megjelentek ezek a tartalmak: 35,4% (tehát minden harmadik válaszadó). A kapott érték felveti a kérdés félreérthetőségének lehetőségét is: elképzelhető, hogy a válaszadók további, egyetemi képzésükhöz valamilyen formában kapcsolódó, ilyen irányú tevékenységüket is ide sorolták. Ez az érték nem sokban marad el a külső továbbképzésen résztvevők arányától (36,9%). Azonban ha a téma fontosságát, illetve az oktatásinformatikai eszközök formális, informális és nonformális tanulásban való jelentős szerepét tekintjük, ezt az arányt nem nevezhetjük megfelelőnek.

A legnagyobb mértékben a belső, intézményi képzés van jelen a válaszadók infokommunikációs ismereteinek, kompetenciáinak fejlesztésében (52,3%), hiszen minden második válaszadó részt vett ilyen képzésen. Összesítve tehát igazolódott a kilencedik hipotézis, hiszen az oktatók ez irányú előképzettsége csupán egyetlen területen haladta meg valamivel az 50%-ot, különösen alacsony a bizonyítványt nyújtó képzések aránya, és bár az életkort tekintve a vártnál valamivel nagyobb arányú a saját egyetemi képzés során szerzett előismeret, a helyzet korántsem kielégítő.

A jelen vizsgálat nem mérte az önképzés mértékét az előképzettség kapcsán, mely – a közoktatásban történt mérések alapján (Buda, 2017; Hunya, 2006) – minden bizonnyal előkelő helyet foglalna el a gyakorisági sorrendben.

A tanárképzés – és általában a pedagógusképzés, illetve -továbbképzések – szempontjából fontos kutatási kérdés, hogy a fentiek közül melyek a gyakorlatban leginkább felhasználhatónak, hatékonynak, hasznosnak bizonyuló képzési elemek. Így tehát kétmintás t-próba segítségével vizsgáltam, hogy van-e különbség az IKT-képzettséggel rendelkezők és az azzal nem rendelkezők IKT-aktivitása között. Az eredmények azt mutatják, hogy van különbség IKT-aktivitás terén azok között, akik részt vettek saját egyetemi képzésük során valamilyen formában IKT-t oktató kurzuson (t = 2,085, p<0,05), illetve akik ilyen irányú külső tanártovábbképzést végeztek (t = 3,084, p<0,05) – és azok között, akik nem. E két említett képzési elem tehát különösen hatékonynak tűnik a későbbi aktivitás előmozdításában. Viszont nem találunk szignifikáns összefüggéseket az ECDL, illetve OKJ-s képzést, valamint intézményi, belső továbbképzést elvégzett oktatók és az IKT-aktivitás között. Előbbi talán az alacsony részvételi aránnyal magyarázható, míg utóbbi összefügghet olyan faktorokkal is, mint a kötelező részvétel, vagy az időben viszonylag rövidebb képzés (ami néha csupán néhány órás workshopot jelent), esetleg az akkreditált képzéseknél kevésbé professzionális tartalom és szervezés.

3.3.4. A pedagógiai IKT-kompetenciákat leginkább befolyásoló tényezők

Annak érdekében, hogy megállapíthassam, mely általam fontosnak vélt tényezők vannak hatással a tanári IKT-kompetencia szintjére, korrelációszámítást végeztem a kompetenciaszint, valamint a tanulási előélet, az IKT-attitűd és az IKT-aktivitás összefüggéseinek feltárására. A táblázat eredményei azt mutatják, hogy ez a három tényező – az IKT-aktivitási szintnél mértekhez hasonlóan (lásd 10. táblázat) – szoros összefüggésben van (18. táblázat, p<0,01), a korreláció mértéke azonban közepes, illetve az IKT-attitűd esetében ennél kissé magasabb.

18. Ttáblázat
Az IKT-kompetencia összefüggése a tanulási előélettel, az IKT-aktivitással és az IKT-attitűddel (N = 130)

 

A három fenti tényező együtt összesen 67,5%-ban határozza meg az IKT-kompetenciát (R² = 0,675),^[12]az egyes tényezők szerepe egyenként: tanulási előélet = 5,2 %, IKT-attitűd = 4,7 %, IKT-aktivitás = 29,7 %.

Az IKT-aktivitás százalékosan is kimutatott, erőteljes pozitív hatása jól látható a sűrű, egy egyenesre helyezhető ponthalmaz alapján (2. ábra).

Az aktivitáshoz hasonlóan a kompetenciaszint és az IKT-val kapcsolatos előzetes tanulmányok összefüggéseit is páros t-próba segítségével vizsgáltam, melynek eredménye azt mutatja, hogy szignifikánsan magasabb IKT-kompetenciaszinttel rendelkeznek azok, akik IKT-tartalmú kurzuson vettek részt egyetemi képzésük során, illetve akik IKT-tartalmú külső tanári továbbképzésben részesültek – azokhoz képest, akiknek ilyenekben nem volt részük. A többi képzési elemnél (bizonyítványt adó képzések, illetve intézményi, belső továbbképzések) azonban nem mutatható ki összefüggés. Ez az eredmény teljes mértékben megegyezik a képzési elemek IKT-aktivitásra gyakorolt hatásánál leírtakkal (lásd 3.3.3. fejezet). Az ott tapasztaltakhoz hasonlóan a kompetenciaszint esetében sem találtam összefüggést az oktatók szakjával, tanítási tapasztalatával, nemével vagy életkorával.

A tizedik hipotézis feltételezései tehát – a szaktól és az oktatási tapasztalattól eltekintve, amelyek az eredmények szerint nem befolyásolják az IKT-kompetencia szintjét – helytállónak bizonyultak.

2. ábra
Az IKT-aktivitás hatása az IKT-kompetenciára (parciális regresszióanalízis)

3.3.5. Elsajátítandó ismeretek és kompetenciák

A kérdőív utolsó, kvalitatív eleme kérdezett rá arra, milyen további ismereteket, illetve kompetenciákat hiányolnak a tanárképzés oktatói, mit sajátítanának el szívesen egy esetleges továbbképzés alkalmával. Az elemzés során először kulcsszavakat használva átkódoltam a válaszokat, majd csoportosítás segítségével új kategóriákat hoztam létre és végül statisztikai szoftver segítségével gyakoriságot számoltam
(19. táblázat).

19. táblázat
Az IKT-használatra vonatkozó továbbképzési igények gyakorisági eloszlása (N = 76)

Az eredmények azt tükrözik, hogy az oktatók majdnem negyede a nyílt kérdésre adott válaszai alapján is leginkább a tanárközpontú, tantermi környezetben való IKT-használathoz szeretne további segítséget, támogatást kérni, de rögtön utána már megjelenik az online tanulási környezet megteremtésének, kihasználásának igénye is. Jellemző továbbá, hogy szinte azonos arányban jelentkezik igény a specifikus (pl. szaktárgyhoz vagy valamilyen speciális igényhez kapcsolódó) IKT-ismeretekre, mint az általános, technikai továbbképzésekre. A kutatáshoz és a mobil eszközök, alkalmazások használatához kapcsolódó továbbképzési igények elenyészőnek mondhatók, jóllehet a szakirodalom és a témához kapcsolódó konferenciák tükrében különösen ez utóbbi terület nyer majd egyre nagyobb jelentőséget a közeljövőben.

4. ÖSSZEFOGLALÁS

A kérdőív egyes főbb témaköreihez kapcsolódó összesített eredményeket mutatja az alábbi táblázat (20. táblázat).

Jól látható, hogy a nyitott hozzáállás és jó kompetenciaszint mellett viszonylag alacsony gyakoriságúnak mondható a válaszadó oktatók IKT-aktivitása mind általánosan, mind pedig az egyes, vizsgált oktatási módszerekhez kapcsolódóan. Magyarázatul szolgálhatnak erre a technikai hiányosságok, illetve a meghibásodástól való félelem, hiszen a használatot gátló tényezőknél leginkább ezek jelentek meg (lásd a 3.1.3 alfejezetben). De a teljes felmérés eredményeit figyelembe véve sokkal inkább a módszertani hiányosságok állnak a háttérben, hiszen összességében kevés az oktatók tapasztalata a valóban modern, tanulóközpontú eszköz- és szoftverhasználatról, kevés saját élményük van mind tanulói előéletük, mind oktatói tapasztalatuk alapján az online tanulási tér kihasználásának lehetőségeiről, és sem intézményi támogatottságuk, sem pedig ilyen irányú előképzettségük nem tekinthető kielégítőnek.

A felmérés alábbi eredményeinek megfontolása segíthet a tanárképzés oktatóinak fejlesztésében, ez pedig hozzájárulhat a tanárjelöltek 21. századi, hatékony digitális oktatási környezetének egyre adekvátabb megvalósításához.

20. táblázat
A mért IKT-komponensek összesített eredményei (N = 130)

• Az eredmények tükrében mindenképpen fontos feladat, hogy el tudjunk mozdulni a tanárközpontú, jellemzően frontális munkát támogató eszközöktől és alkalmazásoktól a tanulóközpontú, interaktivitást és kooperációt támogató IKT-használat felé. Fel kell ismerni, hogy nem lehet, de nem is szükséges a képzőhelyek eszközparkjára építeni, hanem a BYOD-koncepció elve szerint egyre inkább a tanulói eszközöket bevonva érdemes tervezni és kivitelezni ezeket a munkafolyamatokat. Ennek során bátran építhetünk hallgatóink folyamatosan bővülő tapasztalataira az IKT-használat terén, megfelelő reflektálási folyamatok beépítésével közösen állíthatjuk eszközeiket egyre inkább az ismeretszerzés és feldolgozás szolgálatába. Így nemcsak a résztvevők válaszaiban is megjelenő technikai hiányosságokat és nehézségeket csökkenthetjük eredményesen, hanem az eszközhasználatot leginkább pozitívan befolyásoló hallgatói motivációt is erősíthetjük.
   
• Ösztönzésre, támogatásra szoruló ügyként jelenik meg továbbá az
  online oktatási környezet bevonása az oktatói, kutatói munkába. Az intézmények jelentős részében ezeken a területeken még leginkább a zárt oktatási keretrendszereket használják, pedig fontos lenne a tanulmányban megjelenített egyéb online alkalmazások és azok felhasználási lehetőségeinek ismerete.^[13]
   
• Az intézményi támogatás kitágítására is szükség van, alapvető intézményi feladat lenne a meglévő eszközök technikai és módszertani megismertetése, az oktatói igények bevonása (pl. kérdőíves felmérés, pályázat útján), illetve az online oktatás, tutorálás támogatása, megfelelő elismerése a személyes, tantermi oktatás alternatívájaként.
   
• Az eredmények rámutattak továbbá az oktatói kompetenciafejlesztés szempontjából igazán hatékony képzési elemekre is, melyek a saját tanárképzés során végigdolgozott kurzusok,^[14]valamint a külső, ilyen irányú továbbképzések lehetnek. Érdemes lenne ösztönözni, támogatni az oktatók részvételét ezeken. Felvetődhet emellett az az igény is, hogy a szokásos tudománymetriai mutatók (publikálás, idézettség stb.) mellett a tanárképzésben / felsőoktatásban oktatók minősítésénél a tanári kompetenciáik fejlesztése szerepet kapjon.
   
• Az egyes kompetenciaterületekhez kapcsolódóan szükség lenne az oktatók online szakmai megjelenésének erősítésére, teret adva az online szakmai közösségek facilitáló erejének. Több elemzési ponton is megjelent továbbá, hogy fontos lenne a pedagógiai mérés, értékelés digitális eszközeihez kapcsolódó ismeretek és kompetenciák fejlesztése, mellyel kapcsolatban már jó néhány kutatási eredményre is támaszkodhatunk, képet kapva a technológiaalapú mérés-értékelés általános formáitól egészen a teljes személyre-szabhatóságig (Buda, 2012, 2017). Vizsgálatomban az oktatóknál alacsony mértékűnek bizonyul az interaktív tananyaggyártó szoftverek alkalmazásának ismerete, használata, jóllehet ezek különös jelentőségűek lehetnének a felsőoktatásban, tekintve, hogy nem áll rendelkezésre megfelelő minőségű és mennyiségű kész digitális tananyag.
   
• Az IKT-aktivitás, -attitűd és -kompetencia szoros összefüggése nem újdonság, mégis fontos tudatosítani újra és újra az oktatókban, hogy a rendszeres, problémaorientált gyakorlás, illetve ismereteink, képességeink folyamatos fejlesztése – egyúttal pedig a félelmek és gátlások ebből következő levetkőzése – az egyedüli út az igazán korszerű, kompetens oktatói médiahasználat felé.

A fent felsoroltak mindössze néhány jelentősebb elemet kiemelve igyekeznek iránymutatást adni a tanárképzés oktatóinak digitális pedagógiai fejlesztéséhez, mely a kutatás alapján mindenképpen időszerű és elengedhetetlen egy modern szemléletű tanárképzés érdekében. Ez a folyamat is része az eredményesnek és hatékonynak vélt kutatásalapú tanárképzésnek és továbbképzésnek (Csapó, 2015), melynek alapelve, hogy a képzések tartalmi és oktatásszervezési elemei (célok, tananyagok, módszerek, tanulási környezet) valós kutatási eredményekre épüljenek. Nem maradhat ki ebből a folyamatból a képzést végzőkre vonatkozó kutatások és elemzések beépítése sem, kiegészülve saját tevékenységük folyamatos reflektálásával. Így jöhet létre a változó körülményekhez megfelelően alkalmazkodni tudó, folyamatosan fejlődő, hatékony és eredményes tanárképzés és -továbbképzés. Ennek a folyamatnak indikátorai és egyben a megoldás eszközei is a modern oktatási eszközök, melyek egyfelől felelősek az oktatási környezet és tanulási folyamatok gyors és folyamatos változásaiért, másfelől viszont megoldást is kínálnak sok gyakorlati pedagógiai problémára (Csapó, 2015).

Footnotes

1. ^{^}  Ugyanígy a számítógéppel támogatott tanítás, tanulás történetének részletes feldolgozása is csupán a közoktatásra vonatkozóan készült el (Czékmán és Fehér, 2017), érdekes lenne egy hasonlóan alapos elemzés a tanárképzés, ill. a felsőoktatás témakörében.
2. ^{^} A bemutatott fogalmak részletesebb értelmezéséhez segítséget nyújtanak az Európai Bizottság által kidolgozott keretrendszerek: a DigComp (European Digital Competence Framework for Citizens – a polgárok számára készült Európai Digitális Kompetencia Keretrendszer) valamint a DigCompEdu, mely az előzőhöz hasonló, de kifejezetten a pedagógusok számára létrehozott keretrendszer.
3. ^{^} A kérdőív letölthető innen: http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/article_attachments/upsz_2...
4. ^{^} „Bring Your Own Device”, azaz „Hozd magaddal a saját eszközödet!”
5. ^{^} Kivételt képez ez alól az értékelés, tesztelés témakör, ahol csak a zárt oktatási keretrendszer feltüntetése tűnt adekvátnak.
6. ^{^} A varianciaanalízishez szükséges részmintaelemszám nem állt rendelkezésre.
7. ^{^}  Ezt támasztja alá Námesztovszki (2013) kutatása is, mely az innovatív oktatási környezet pedagógusjelöltekre gyakorolt hatásait vizsgálta.
8. ^{^} Mivel az oktatói IKT-használatot jelentősen befolyásolhatja a saját tanulási előélet során tapasztalt eszközhasználat, így ezzel kapcsolatban az oktatók különböző oktatási környezetben való tanulási tapasztalatait is felmértem. A kérdés során a korábban leírt, három különböző oktatási környezet előfordulási gyakoriságát adhatták meg a válaszadók.
9. ^{^}  Regresszióanalízist végeztem, melynek során az IKT-aktivitást mint függő változót, a vizsgált három területet pedig mint független változókat illesztettem a képletbe.
10. ^{^} Ezt varianciaanalízissel, illetve kétmintás t-próbával vizsgáltam p<0,05 szignifikanciaszinten.
11. ^{^} A 2013-as útmutatóban a nyolc kompetenciaterületből hatnál találunk az infokommunikációs eszközökhöz közvetlenül kapcsolódó indikátort (összesen tíz ilyen indikátor jelenik meg), azonban a későbbi változatokban az eszközhasználathoz kapcsolódó megállapítások egyre általánosabbá válnak, így a jelenleg érvényben lévő ötödik, javított kiadásban (PÉM, 2018) csupán egyetlen ilyen indikátorral találkozhatunk. Bár a fentiek alapján a terület hangsúlyossága csökkenni látszik, a szándék talán inkább az volt, hogy a megvalósítás eszközeitől függetlenül a kérdéses kompetenciára helyezzék a hangsúlyt. Így pl. az „Aktív résztvevője az online megvalósuló szakmai együttműködéseknek.” (PÉM, 2013) helyett az eszköz megadása nélkül a szakmai együttműködést hangsúlyozzák, melynek természetesen továbbra is fontos része az infokommunikációs technológiák használata: „Részt vesz szakmai kooperációkban, problémafelvetéseivel, javaslataival kezdeményező szerepet is vállal.” (PÉM, 2018).
12. ^{^} Regresszióanalízis használata.
13. ^{^}  A kérdőív ehhez kapcsolódó további eredményeinek részletes bemutatását, benne az oktatók nyílt kérdésre adott válaszaival a felhasznált eszközökről és alkalmazásokról egy külön tanulmány ismerteti majd.
14. ^{^} A tanárképzés ez irányú fejlesztését szorgalmazza a hallgatói kérdőívek alapján Dringó-Horváth és Gonda (2018), de ennek igényét a jelen kutatás résztvevői is megfogalmazták az attitűdvizsgálat legerősebb pontjaként.