Homo politicus – homo pedagogicus

^[1]A 2016-os év nagyszabású pedagógustüntetései ráirányították a figyelmet arra, hogy nem szoktunk arról beszélni, hogyan, milyen módokon van jelen a politika az iskolák életében. Holott az iskolarendszer is része a magyar társadalomnak, a benne dolgozó pedagógusok is abban a közegben élnek, mint mindenki. A kérdést vizsgálhatjuk az iskolarendszer szintjén, amikor is az egyes iskolák és az intézményrendszer egészének politikai szellemiségét, a politika jelenlétének módját és intenzitását nézzük meg, és vizsgálhatjuk az egyes tanárok szintjén, vagyis az osztálytermi folyamatok szintjén. Mivel e kettő szorosan összefügg egymással, most megkísérlünk mindkét szintre tekintettel lenni, és azt kutatjuk, hogy a közpolitika, az oktatáspolitika és az iskolarendszer viszonya hogyan befolyásolja és módosítja az osztálytermi folyamatokat, a tanárok attitűdjét és cselekvését.

Történeti áttekintéssel kezdem a vizsgálatot, majd néhány olyan dilemmát fogalmazok meg, amelyek a politizáló tanár kérdései lehetnek, ezt követőn pedig olyanokat, amelyek a nem politizáló tanár magatartásának kérdései. Mindvégig az egyes álláspontok körvonalazására és lehetséges következményeinek bemutatására törekszem. Mérlegelésre törekszem, nem értékelésre vagy minősítésre.

TÖRTÉNETI VISSZATEKINTÉS

Hogy egy történeti dimenzióban meddig érdemes visszamenni az időben, az részben praktikus, részben viszont nagyon is tartalmi kérdés, mert azzal kijelöljük azt a korszakot vagy állapotot, amelyhez viszonyítunk, vagy amelyben a jelenkor tendenciáinak kezdetét véljük felfedezni. Az iskola mai állapotát vizsgálva úgy vélem, az 1970-es évek elejéig érdemes visszanyúlnunk, a Kádár-kor középső szakaszáig. Ennek részben az az oka, hogy a ma pályán lévők közül a legidősebbek ekkor kezdtek el tanítani, vagyis a közvetlen emlékezet erre a korszakra nyúlik vissza. A korábbiakról már csak elbeszélésekből, tanulmányokból vagy olvasmányokból emlékszik a magyar tanártársadalom, ám mivel vannak még a pályán olyan kollégáink, akik a ’70-es években már tanítottak, ezért erről a korszakról már valamiféle – ha részleges és utólag át- és továbbrajzolt, de mégis élő – képünk van.

A Kádár-korban kimondták, hogy az iskola a politikai szocializáció elsődleges terepe. Kifejezett politikai tartalmakat is igyekeztek átadni a gyerekeknek, a munkásmozgalmi dalok megtanításától kezdve az iskolai lőgyakorlatokon keresztül az irodalmi kánon forradalmi fővonalának hangsúlyozásáig. A közösségi és szabadidős programokat a kisdobos-, az úttörő- és a KISZ-mozgalom szervezte, és ezeknek a kifejezetten a gyerekek politikai nevelése volt a küldetése. A pártalapszervezetek a munkahelyekhez kötődtek, tehát minden iskolában működött az MSZMP, és a párttitkárnak nagy volt mind a formális, mind az informális befolyása az intézmény egész működésére. Az intézmények legfőbb kollektív döntéshozó testülete az üzemi négyszög vagy üzemi háromszög volt (intézményvezető, párttitkár, KISZ-titkár, valamint a szakszervezeti bizalmi). Mindez azt jelenti, hogy az iskola mint a következő nemzedék nevelésének legfontosabb terepe politikai üzenetet közvetített, és nemcsak elfogadott, hanem kifejezetten kívánatos volt politizálni az iskolában. A család és az iskola között a primátus az iskoláé volt, mert az biztosította a szocialista embertípus nevelésének intézményes keretét. Az ebben a korban gyakran hangoztatott „kettős nevelés” problémaköre is erről szólt: hogy milyen nehéz feladata van az iskolai ideológiai-szemléleti nevelésnek akkor, ha a családban más elvek és értékek érvényesülnek, mint az iskolában.^[2]Az 1970-es és ’80-as években tehát az iskola a nyílt politikai nevelés színtere volt, és feladatának a létező szocializmus ideológiájának és politikájának hirdetését és átadását tartották.

Emellett létezett egy második, kevésbé nyílt üzenete is a kor iskolájának, az, amit a rejtett tanterv közvetített. Valószínűleg nem véletlen, hogy a rejtett tanterv fogalma is ekkortájt született: Amerikában az 1960-as évek végén, Magyarországon az 1970-es években.^[3]Ez azt fejezte ki, hogy az iskola a maga mindennapi gyakorlatával, a tantervek a tanítandó tartalmakkal, a tankönyvek a tankönyvi példákkal, szövegekkel, megfogalmazásmódokkal, képekkel, a szöveggyűjtemények, forrásgyűjtemények, atlaszok és példatárak a maguk válogatásaival szintén közvetítettek egy politikai üzenetet. Ám miközben az első beszédmód, a fentebb említett erősen átpolitizált beszédmód a szocialista embertípust állította középpontba, a rejtett tanterv a ’70-es években egy olyan értékrendet és magatartást képviselt, amely a boldog családot, a kisember nem harcos, hanem lassan gyarapodó, csöndben boldoguló életét tartotta követendőnek, amely nem várta el az állandó politikai aktivitást és állásfoglalást. A Kádár-korszak közmegegyezése tükröződött vissza ebben a kettősségben, amely megengedte az embereknek, hogy magánéletüket a politikai szférától függetlenül éljék, és ha a rendszert és annak alapjait nem támadták, akkor nem is kellett minden pillanatban azonosulni vele.

Ugyanekkor, a ’70-es, majd a ’80-as években egyre erősebben létezett egy harmadik politikai beszédmód is az iskolákban: az összekacsintás nyelve. Az iskolában úgy lehetett politizálni, vagy úgy lehetett olyan tartalmakat közvetíteni, amelyek nem estek egybe az állami ideológiával, sőt, amelyek ellentétesek voltak vele, ha az csöndben, nem látványosan, nem demonstratív módon történt. „Becsukom a tanterem ajtaját, és azt csinálok, amit akarok” – hallottuk ezerszer. „Elő se vettük a tankönyvet egész tanévben”, „egy dolog az, hogy mit írok be a naplóba, és egy másik, hogy mit tanítok”, „a magyartanárunk olyanokat tanít, ami nincs is benne a tananyagban”, „sokkal többet tanultunk történelemből”, „mi egészen mást tanultunk, mint ami elő van írva” – ezek a mondatok mind-mind büszkén és dicsérőleg hangzottak el akkor. Érték volt eltérni az állami előírásoktól, és érték volt többet, mást tanítani, s e „más”-ban mindenekelőtt egy másik történelem- és irodalomszemlélet, történelmi és irodalmi tudás volt értendő.

Az iskolákban is megszülettek „a szabadság kis körei”, a csukott tanteremajtók mögött, a tanári dohányzóban, a filmklubokban, a magyarórákra stencilezett szövegekben, a Cseh Tamás által megénekelt „világnézeti klubokban”, az iskolaújságok szerkesztőségi ülésein. Lehetett politizálni, mégpedig egy másféle, gyakran a hivatalos politikával egészen ellentétes módon, csak nem kimondva. Volt benne összekacsintás, persze, benne volt a „tudjuk, hogy tudod, hogy tudjuk” ki nem mondása,^[4]volt benne nem kevés öncenzúra is, de hogy létezett, hogy a csukott tanteremajtók mögött létezhetett egy politikai ellenbeszéd, azt nemcsak a kortársak emlékezete bizonyítja, hanem például a ’60-as, ’70-es és ’80-as évek filmjeinek és regényeinek hőstípusa, a bátor, szókimondó, a rendszer hibáit látó és szóvá tevő tanár (nagyon gyakran magyartanár) figurája. 

Vagyis a Kádár-kor utolsó két évtizedében létezett az iskolában használt politikai nyelvnek három változata: a hivatalos, erősen a politikai-közéleti szocializációt középpontba állító nyelv, a magánélet szabadságát és konformitását egyszerre sugalló rejtett tanterv nyelve, valamint az összekacsintás zárt ajtók mögött használt, de szintén erősebben közéleti és politizáló nyelvhasználata, a civil világok politikai ellenbeszéde.

A következő korszak a rendszerváltás időszaka, az 1988 és 1993 közötti öt sűrű esztendő volt. Kezdete nem köthető egy konkrét eseményhez, a végét az új Közoktatási törvény elfogadása jelzi. Az iskolák belső világa ugyanúgy forrongásban volt, mint minden körülötte: létrejöttek az új politikai pártok, ezernyi civil szervezet, egyesület, alapítvány létesült, új szakszervezetek alakultak, átformálódtak a régiek, a tüntetéseken és felvonulásokon találkozott egymással tanár, diák, igazgató, szülő, és izgatottan igyekeztek együtt alakítani és kitalálni a jövőt. Az olyan sorsfordító események, mint Nagy Imre és társai újratemetése, a köztársaság kikiáltása, a romániai forradalom, az első szabad választások, majd az új országgyűlés létrejötte természetesen visszhangra találtak az iskolákban, formálták az iskolai életet, a beszélgetéseket, a tanári szobák és az osztálytermek légkörét. Mindennek megvoltak a pedagógia vonatkozásai is: ezekben az években született az alternatív iskolák zöme, jöttek létre az iskolai alapítványok, alakultak oktatási civil szervezetek, formálták át arculatukat az állami iskolák (tagozatok indításával, a nyelvoktatás átalakításával, a 6 és 8 évfolyamos képzésre való áttéréssel, és így tovább). Egyik oldalról tehát a rendszerváltás körüli évek az iskola lelkes és bizakodó átpolitizálásának időszaka volt.

Másfelől azonban ugyanezekben az években alakultak ki a következő évtizedeket is meghatározó feszültségek és megosztottságok. A pártok létrejöttének általában mindenki örült, de már az egyes pártokhoz való tartozás vagy a szavazás nyilvánvaló véleménykülönbségeket fejezett ki és indukált. A négyigenes népszavazás, az országgyűlési választások, a helyhatósági választások, az új kormány és az új ellenzék létrejötte, a taxisblokád, illetve az urbánus – népies vita feléledése és új tartalmakkal telítődése mind-mind azt mutatták, hogy a politikai szféra ellentétekkel és vitákkal terhes, kiélezi a nézetkülönbségeket.

Két oksorozat vezetett hát annak az elvnek a megfogalmazásához, hogy a politikát száműzni kell az iskolákból: egyrészt és elsősorban az előző több évtized átpolitizált és erősebben vagy gyengébben, de mégiscsak világnézetileg elkötelezett iskolafelfogása, másrészt, kisebb súllyal, az a néhány éves tapasztalat, hogy ha a politikai viták bekerülnek az iskola falai közé, az ellenségeskedést és feszültségeket gerjeszt. A politika száműzésének szükségességét az iskolákból felerősítette az is, hogy nagyon hamar, a rendszerváltás folyamatában szinte azonnal hangot kaptak szélsőséges eszmék, születettek szélsőséges, radikális pártok és mozgalmak. A társadalom egészében viszont konszenzus alakult ki arról, hogy ezeket jobb nem beengedni az iskola falai közé, jobb, ha a diákok nem találkoznak ezekkel.

A legpolitikusabb, legközéletibb időszakban született meg tehát az az alapelv, hogy az oktatást-nevelést el kell szigetelni a politikai szférától. Nemcsak a különböző rossz tapasztalatok vezették erre az értelmiséget és a politikusokat, hanem az éppen megszületett köztársaságba vetett bizalom is. Hiszen, mondták, nem kell bezárt ajtók mögött politizálni, mert megvannak a politikai véleménynyilvánítás és politikai cselekvés demokratikus keretei, megvannak azok a fórumok, a nyilvánosságnak azok a terei, ahol bárki kifejtheti a véleményét. Nagyfokú bizalom volt ez a demokratikus rendszerben, a rendszer működésében és intézményeiben. Ha lehet nyilvánosan és a parlamentben politizálni, akkor nem kell máshol, nem kell az iskolában, a tanteremben, az iskolafolyosókon.

Párhuzamos ez a jelenség azzal, ami a magyar irodalomról szóló viták tanulsága volt: azt gondolta a magyar írótársadalom, hogy a diktatúra bukásával és a nyilvános politizálás kereteinek megszületésével megszűnik az irodalom hagyományos politikai funkciója. Úgy gondolták, hogy vége a közösségi-közéleti irodalomnak, és végre megmaradhat az irodalom, annak, ami: irodalomnak. Megszűnt az a  nyelv is, amit az előző évtizedekben az irodalom (és tegyük hozzá: a színház és a film is) kialakított, a kettős nyelvhasználat, a bújtatott beszéd, az utalások, célzások, történelmi analógiák, a metaforikus rendszerkritika nyelve, és az irodalom ezt felszabadulásként élte át – éppúgy, mint az iskola.

A következő majdnem két évtizedet, az 1993 és 2010 közötti hosszú időszakot a politikamentesség korának nevezhetjük. Az 1993-ban elfogadott Közoktatási törvény leszögezte azt az alapelvet, hogy a gyermekek nevelése alapvetően a családok, a szülők joga és felelőssége. Ez azt is jelentette, hogy az iskolákban nem folyik ideológiai nevelés. A törvény azt is kimondta, hogy minden családnak joga, hogy a maga világnézete, vallása, politikai meggyőződése és ideológiája szerint nevelje a gyerekeket. A családok meggyőződésének érvényesítéséhez a másik oldalon szükség volt egy ideológiasemleges intézményrendszerre, ezért mondta ki a törvény – és ezért fogadta el nagyon könnyen, és tette magáévá ezt az elvet a magyar társadalom zöme –, hogy az állami fenntartású iskolák világnézetileg semlegesek.

Mivel a törvény a megyei vagy települési önkormányzatok kezébe adta az állami iskolák fenntartási jogát, ezért nem is lett volna könnyen érvényesíthető egy állami ideológia iskolai érvényesítése, hiszen az egyik önkormányzat ilyen, a másik olyan színű, az egyik polgármester párttag, a másik egy helyi civil mozgalom jelöltje, továbbá mint választott tisztviselők az önkormányzatok tagjai és vezetői nem valamilyen állami akaratnak vagy intézménynek kellett megfelelniük, hanem a helyi társadalom elvárásainak.

A törvény lehetőséget biztosított nem állami intézmények alapítására, így jött létre a kilencvenes évek elején nagyon sok alapítványi és magániskola (amelyek azonban nem politikai-ideológiai elvek szerint szerveződtek, hanem vagy valamilyen különleges diákcsoport speciális igényeinek kielégítésére, vagy valamilyen alternatív pedagógia képviseletére), továbbá ekkor indult újra sok egyházi iskola, amelyek természetesen valamilyen vallási és világnézeti meggyőződést akartak képviselni és átadni. Az ilyen – ideológiailag elkötelezett – iskolák azért lehettek szerves részei ennek az alapvetően ideológiasemlegesnek kialakított iskolarendszernek, mert az állam garantálta, hogy minden településen működtet ideológiasemleges intézményt. Úgy gondolkodtak: ha a vallási-világnézeti nevelés a szülők joga és felelőssége, akkor az államnak kötelessége garantálni a politikamentes iskolahálózatot, valamint kötelessége megszabni a vallási iskolák működésének keretfeltételeit.

A központi dokumentumok, amelyek az oktatás tartalmát meghatározták, vagy amelyek erre erős hatással voltak – a Nemzeti Alaptanterv, az érettségi vizsgát szabályozó törvények, a tankönyvakkreditációról szóló rendelet – mind-mind az ideológiai semlegesség elvét érvényesítették. Ennek az elvárásnak megfelelően készültek a tankönyvek és egyéb segédletek is. Abban a néhány esetben, amikor ez valamely tankönyvekben nem teljesült, mindannyiszor nyilvános vita, közéleti ügy lett belőle.

2010-ben kezdődött el az iskolák újrapolitizálása, majd ezt a tendenciát a 2011-es Köznevelési törvény megerősítette és a törvény rangjára emelte. Megváltozott a törvény neve – az értéksemlegességet sugalmazó „oktatás”-t a személyiség egészét átható „nevelés” váltotta fel –, és a nevelés hangsúlya átkerült a családról az államra. A szülő helyett az állam neveli a gyereket, sugallja a köznevelési törvény egész szellemisége. Bevezették az egész napos iskolát, azt üzenve ezzel, hogy szükség van arra, hogy 8-tól 4-ig egy állami intézmény nevelje a gyerekeket. Bevezették az erkölcstan és a hittan kötelező oktatását, és bár a szülők jogává tették, hogy ezek közül (és az egyes felekezeti hittanok közül) melyiket választják gyermekük számára, de a kötelező állami iskoláztatás részévé tettek egy kifejezetten világnézeti tantárgyat. A törvény szerint továbbra is a szülő joga a gyerekek világnézeti és vallási nevelése, és a törvény továbbra is rögzíti azt, hogy az állami iskoláknak ideológiailag semlegeseknek kell lenniük, de azt már nem tekinti kötelező feladatnak, hogy az állam biztosítsa, hogy minden településen legyen olyan intézmény, amely nem tartozik valamilyen ideológiához, vagyis hogy legyen minden településen nem egyházi intézmény is. Ezzel meghagyták ugyan a szülők jogát a döntésre, de nem állítottak ezen állampolgári joggal szembe állami kötelességet, ami a jog érvényesítését biztosítja.

Az önkormányzatoktól átkerült az iskolák fenntartása egyetlen állami intézményfenntartóhoz, vagyis megszűnt az állami ideológia iskolai megjelenését akadályozó természetes garancia. Az oktatás tartalmát a törvény értelmében a Nat és a kerettantervek szabályozzák, amelyeket az állam ad ki, a kerettantervekből iskolatípusonként egyet, legfeljebb kettőt. Ezen az egyöntetűségen az egyéni, intézményi (és sokba kerülő) akkreditáltatási jog nem sokat javít. A tankönyvellátást a szabályozott piac helyett egyetlen állami tankönyvfejlesztő intézet végzi, amivel megszüntették a semlegesség másik garanciáját, a versenysemleges, egységes akkreditációt. Mindezek együttesen azt jelentették, hogy az állam erősen beleszól az iskolák életébe, közvetlen irányítást és ellenőrzést épített ki. A törvény rögzítette a Nemzeti Pedagógus Kar létrehozását, amely egységes hivatásrendbe tömöríti az összes pedagógust, az NPK pedig 2015-ben kiadta az Etikai kódexet. Ezek az intézkedések az iskola átideologizálásának fontos lépései, mert a tanárt az állami akarat végrehajtása eszközének tekintik.

De nemcsak a köznevelési törvényen belül történt az iskolák ismételt átpolitizálása. Már 2010-ben, nem sokkal a választások után (június 6-án) az országgyűlés kiadta a Nemzeti Együttműködés politikai nyilatkozatát, ami azért jelentette az intézmények átpolitizálását, mert kötelezővé tették minden iskola számára ennek a politikai nyilatkozatnak a nyilvános kifüggesztését. Maga az együttműködésről szóló szöveg nem volt hosszú életű, mert 2011-ben felváltotta az új Alaptörvény Nemzeti hitvallás című preambuluma, amelyet szintén kötelező volt kifüggeszteni az intézményekben. Minden iskolának szétküldték az Alaptörvény egyszerű kiadását, melyet minden diáknak meg kell kapnia, valamint díszkiadását, melyet minden érettségiző kezébe kell adni.

Létrejött tehát egy államilag kézben tartott, ideológiailag nem semleges, állami nevelési felfogás és nyelv – éppúgy, mint a Kádár-korban. Ennek visszahatásaként a 2010-es években létrejött az a másik szemlélet és nyelv is, amelyet az átpolitizált állami rendszer már korábban is létrehozott: a félig titkos és cinkosságra építő ellenbeszéd. Az a mentalitásbeli mechanizmus ismétlődött meg, hogy ha egyik oldalon megjelenik az erős központi akarat és ideológiai üzenet, akkor a másik oldalon válaszul kialakul az ellenbeszéd nyelve.

A 2010-es években újra hallani a régről ismert fordulatot: „ha becsukom magam mögött az ajtót, úgyis azt csinálok, amit akarok”. És megjelentek újabb mondatok: „beírom az elektronikus naplóba, és kész”, „az e-napló mindent kibír”, „taníts, ahogy szoktál, csak arra figyelj, hogy az e-naplóba jól írd”. A pedagógus életpályamodellben a minden tanár által megalkotandó portfolió szinte buzdította a pedagógusokat erre a hazugság-nyelvre: nagyon sok előírása és kötöttsége, életidegen elvárásai lehetetlenné tették, hogy a tanárok a valóságot írják le, hogy valóságos óráik valóságos óravázlatait töltsék föl, és ezzel szinte megtanította őket arra a kettős beszédre, amit amúgy is egyre inkább használnak.

Ahogy a rendszerváltásról szólva adódott, hogy az irodalmi élet, nyelv és közbeszéd változásait hozzuk példának, úgy adódik ez a 2010-es évekről szólva is. Az a közéleti-politikai költészet, amelytől a rendszerváltás elején mint elavulttól a kritika elköszönt, újraéledt, s a politikai költészet virágzik – gondoljunk csak az Édes hazám című versantológiára.^[5]Ugyanúgy virágzik a politikai színház is, amelynek szintén a nyelvvesztéséről és funkcióvesztéséről olvashattunk a kilencvenes években.

Kialakult tehát egy államilag átpolitizált iskolarendszer és infrastruktúra, és vele szemben a magán-nyelvhasználtban kialakult az ellenbeszéd. Ám mindez nem demokratikus keretek és formák között, nyílt eszmecserében, vitában vagy konfrontációban nyilvánul meg, hanem egy kettős mentalitásban: a tanárok zöme formálisan alkalmazkodik a rendszerhez, de belül szkeptikus vele szemben. Nem konfrontálódik, hanem kivonul: magára csukja a tanterem ajtaját. Hogy ez milyen mélyen antidemokratikus meggyőződést, vagy még inkább automatikusan antidemokratikus reakciót és gesztust jelent, talán maguk a jóhiszeműen így reagáló tanárok sem tudják. Bizalomhiány jellemzi ezt a magatartást, bizalmatlanság a demokratikus intézményekkel és mechanizmusokkal szemben, és bizalmatlanság az állami akarattal, tantervvel, tankönyvvel, életpályamodellel, szakfelügyelettel, mindennel szemben.

A POLITIZÁLÓ TANÁR DILEMMÁI

Arról, hogy politizálhat-e egy tanár, létezik egy közkeletű, és talán mindenki által elvileg elfogadható álláspont, mégpedig az, hogy mint minden embernek, minden állampolgárnak, a tanárnak is alapvető emberi joga, hogy a közélet ügyeiben állást foglaljon, hogy a maga politikai értékei és választásai mellett elkötelezetten síkra szálljon. Vagyis ahogy az élet semmilyen más területéről nem lehet száműzni egy foglalkozási csoportot, és ahogy minden tanár maga döntheti el, hogy jár-e templomba, s ha igen, milyen felekezetűbe, hogy járat-e újságot, s ha igen, milyen pártállásút, hogy egyedül vagy családosan él-e, hogy akar-e gyerekeket, és így tovább, ugyanúgy a politikai állásfoglalás és politikai aktivitás területéről sem lehet száműzni a pedagógusokat.

Ezen alapvető szabadságjog elfogadása és biztosítása mellett azonban létezik egy ugyancsak konszenzus-övezte különbségtétel aközött, hogy valaki a munkahelyén vagy a magánszférában politizál-e. Politizáljon a tanár a magánéletében, de ne politizáljon az iskolában – hangzik a második tétel. A pedagóguskar jelenleg hatályban lévő etikai kódexe így fogalmaz: „A pedagógusnak – mint minden embernek – elidegeníthetetlen joga van olyan közéleti és magánérdekű tevékenységekhez, amelynek során nem pedagógusként jelenik meg a nyilvánosság, a nevelő-oktató munkájával érintett közösség előtt. Ennek során magánérdekű tevékenységét soha nem helyezi a közérdek fölé, közéleti szerepvállalásait időben és térben határozottan elkülöníti nevelő-oktató munkájától” (kiemelés tőlem FDGY).^[6]

Az etikai állításoknak mindig megvan a maguk hierarchiája: jelen esetben az első főtétel a tanároknak a közéletben való részvételhez való elidegeníthetetlen joga volt, a második, következő főtétel a politikai állásfoglalás és szerepvállalás elkülönítése a munkától, jelen esetben a tanítástól. Mindkét főtételt közmegegyezés övezi. A nehézségek vagy akkor kezdődnek, amikor az elvek ellentétbe kerülnek egymással, vagy akkor, amikor az életben az elvek nem érvényesíthetők a maguk vegytiszta formájában.

A nyilvánosság terei és formái ma sokkal kevésbé választhatók szét „határozottan” „térben és időben”, mint néhány évtizeddel korábban. Ha egy tanár ír egy politikai tartalmú cikket, tanulmányt vagy olvasói levelet, akkor evidensen a munkahelyén kívüli nyilvánosságot használja, bár a cikk mint olvasmány bőven bekerülhet az iskolai közbeszédbe, a diákok ráakadhatnak a tanár szándéka ellenére is. Ám a virtuális tér formái és műfajai már sokkal kevésbé helyezhetők el egyértelműen. Ha egy tanár blogot vezet, és blogjában közéleti témákról (is) ír, ha a facebookon bejelöl egy eseményt (mondjuk egy tüntetést), lájkol egy megjegyzést, ha maga kommentel egy hírt vagy eseményt, ha megoszt egy cikket vagy videót, mindannyiszor kiteszti magát annak, hogy a kollégák, a tanítványok, a szülők mind-mind látják azt, hogy mit írt, mit osztott meg, hol lesz jelen. Mivel a virtuális tér nem osztható fel munkahelyre és magánéletre, ebben a szférában ez a szétválasztás nem lehet érvényes.

Válasszunk egy másik, talán egyértelműbb határvonalat: az egyértelműen szétválasztható, hogy mi az, amit egy tanár aktívan cselekszik, és mi az, amit róla mások mondanak, írnak, üzennek. Ha valakit meghívnak egy rendezvényre, ha bejelöli valaki ismerősnek, ha ajánlanak valakinek egy csoportot, ha valakiről írnak valamit a facebookon, akkor az az esemény nem az ő aktivitásából fakad, vagyis erkölcsi értelemben az ő szempontjából irrelevánsnak kell tekinteni. Ez a határvonal valóban egyértelmű és világos, de szigorú számonkérése olyan passzivitásra kényszerítheti a tanárt, ami az első etikai elvbe, a közéleti aktivitáshoz való jogba ütközik.

A politikai eseményeken való részvétel újabb dilemmákat vet föl. A tüntetések egy részének oktatási-pedagógiai célja van. A tanártüntetések, szakszervezeti tüntetések, pedagógusmozgalmak kifejezetten pedagógiai célokat fogalmaznak meg, az iskolarendszer javítását kérik számon és ígérik. Ennek nyomán az ezekben való részvételnek, vélhetnénk naivan, nincsen politikai tartalma, hiszen ki ne értene egyet azzal, hogy a közoktatás ügye nemzeti ügy, hogy a tanárokat meg kell becsülni, vagy hogy az egyetemi képzés minősége az egész magyar társadalom minőségére hatással van. Ugyanakkor minden köz- vagy felsőoktatási tüntetésnek kimondott vagy ki nem mondott politikai tartalma van, bizonyos oktatási döntéseket, reformokat, törvényeket van, aki helyesel, van, aki nem. Elvileg tehát hiába övezné közmegegyezés azt, hogy logikus, ha az oktatásért tartott demonstrációkon az oktatásban érdekeltek, tehát a pedagógusok részt vesznek, az egyes konkrét eseményeken való részvétel mélyen a politikai meggyőződést érinti és politikai szerepvállalást jelent.

Vannak olyan demonstrációk és mozgalmak, amelyek olyan célokat tűznek ki, amelyeket – nagyjából – mindenki elfogad, és éppen ezért – elvileg – nem kötődnek valamilyen politikai oldalhoz vagy párthoz. Ilyen például a kirekesztés és a fajgyűlölet elleni küzdelem, ilyen a nemzeti emlékezet által fontosnak érzett események megünneplése, vagy ilyen a természetvédelem kérdése. Ezek a magyar társadalom nagy többsége által elfogadott célok, kétely nélkül beletartozhatnak tehát egy tanár közéleti aktivitásába. De ha már konkrét ügyekről, eseményekről és mozgalmakról beszélünk, mint Az Élet Menete, a nemzeti ünnepek állami vagy ellenzéki megünneplésén való részvétel, avagy a környezetvédelemben a Ligetvédők mozgalma, a római-parti mobilgát ügye, a paksi atomerőmű bővítésének kérdése, egy évtizeddel ezelőtt a Zengő, majd a Tubes hegy védelme volt, akkor máris látszik, hogy a közösnek tartott célokat valamelyik párt vagy pártok saját ügyüknek tekintették, így a tanár politikai aktivitása óhatatlanul nem pusztán környezetvédelmi vagy kirekesztés elleni aktivitásnak tűnik, hanem politikai kérdésnek.

És vannak olyan demonstrációk és mozgalmak, amelyek kifejezetten pártpolitikaiak, mint a Békemenet vagy más pártok által rendezett demonstrációk. Ha a fenti felsorolást végignézzük, akkor bizony láthatóvá válik, hogy ahogy messze nem volt egyszerű elválasztani az iskolán belüli és az iskolán kívüli politikai aktivitást, ugyanúgy nehezen választható szét a közös értékek védelme a pártpolitikai állásfoglalástól. Természetesen a pártpolitizálást sem tarthatjuk az ördögtől valónak, mi több, a társadalomban ténylegesen meglévő értékek és érdekek artikulációinak tekinthetjük az eseteit, és ennyiben nagyon fontosnak gondoljuk. A nehezen szétválaszthatóság azért fontos inkább, mert rámutat arra, hányszor kerülhet egy tanár olyan helyzetbe, hogy bizonyos helyzeteket elmagyaráz a diákjainak, és máris az iskolai politizálás kelepcéjébe került. Egyetlen példa: képzeljük csak el azt a helyzetet, ha egy paksi középiskolában megkérdezik a diákok a tudása miatt nagyon tisztelt földrajztanártól, hogy mi a véleménye az atomenergia és az alternatív energiahordozók vitájáról, hogy milyen érvek szólnak a lakóhelyükön lévő atomerőmű bővítése mellett és milyenek ellene – és máris látható, hogy ezek a kérdések egyszerre érintik a tanárt szakmai, pedagógiai-nevelői és közéleti ember mivoltában.

A demonstrációkon újabb dilemmával találja magát szemben a politikailag aktív tanár. Mit tegyen, ha összetalálkozik a tanítványaival? Kedvesen köszönjenek, és menjenek tovább, vagy beszéljenek néhány szót, esetleg cinkosan vagy lelkesedve nevessenek össze, örüljenek meg egymásnak, és annak a ténynek, hogy mindketten ott vannak, ugyanazért mentek ki az utcára? Megoszthat-e egy demonstrációról fotót, videót, szöveget egy tanár? Lehet-e szervezője, rendezője, szónoka egy politikai eseménynek? Meddig számít egy esemény politikainak, mikortól mondhatjuk, hogy a fent használt tipológia értelmében csak arról van szó, hogy egy tanártüntetésen mint tanár részt vesz? Vagy hogy békásmegyeri lakosként felszólal a Római part védelméért rendezett tüntetésen?

Az eddig szemügyre vett helyzetek mind olyanok voltak, hogy ha nehezen is, de elkülöníthető volt a tanár tanári és magánemberi élete – még a facebook-aktivitást és a demonstrációkat is belesorolhatjuk a tanár magánéletébe. Most vizsgáljunk meg olyan helyzeteket is, amelyek az iskolában és az iskolával szoros összefüggésben zajlanak, és a tanár mindenképpen a maga tanári mivoltában vesz részt (vagy nem vesz részt) bennük.

Az első csoportba azok az események tartozhatnak, amelyeken valamilyen kifejezetten politikai tartalmú feladatot az állam az iskoláknak delegál, vagyis a tanárnak munkaköri kötelességként kell politizálnia. A központi költségvetésből minden diáknak megküldték az új Alaptörvényt, és azt minden osztályban ki kellett osztani, az érettségiző diákok pedig a sikeres érettségi emlékére kapnak egy példányt az Alaptörvény díszkiadásából. Adja-e át a tanár ezeket a könyveket, s ha igen, hogyan: semlegesen, lelkesedve, iróniával, gúnyosan? Vélhetően elvárható és ellenőrizhető az, hogy kiosztja-e ezeket a könyveket egy osztályfőnök. De számonkérhető-e a lelkesedés is, mérhető-e a gúny mértéke, intenzitása, romboló-e egy állami gesztus szolgai végrehajtása, vagy romboló-e egy állami gesztus közös kinevetése? Ezekben a helyzetekben ismét eljutunk a zárt osztályteremajtók stratégiáihoz: minden tanár úgy jár el ezekben a helyzetekben, ahogy a maga meggyőződése diktálja, de a meggyőződését nem vagy csak nagyon szűk körben artikulálja. Formálisan végrehajtja a rá kirótt politikai gesztust, tartalmilag pedig úgy hajtja végre, ahogy azt a meggyőződése diktálja – de azt már külső szemtanúk nélkül teszi.

A második csoportba az olyan helyzetek kerülhetnek, amelyekben kifejezetten az adott iskola, annak minden tanára, diákja és dolgozója érintett, tehát vélhetően beszél róla, vitatkozik, véleményt nyilvánít. Az előző évtizedekben nagyon sok olyan helyzet volt, ahol az iskola szembekerült a fenntartóval, korábban zömmel az önkormányzattal, ebben az évtizedben a Klebelsberg Intézményfenntartóval. Sok iskola megszüntetése vagy beolvasztása ilyen esemény volt, de ismerünk más példákat: ahol a fenntartó megváltozott – zömében egy addig állami vagy önkormányzati iskola egyházi kézbe került –, ahol az iskola nevét változtatta meg a fenntartó, ahol az intézményben dolgozók véleménye, általában szavazatai ellenében neveztek ki – vagy váltottak le – igazgatót. Ezek az események azért különösen fontosak, mert magukban az iskolákban folynak, tehát minden tanárnak nemcsak hogy van véleménye róluk, hanem állást is foglal: ha tiltakozik, tüntet vagy aláír, akkor azzal, ha nem tiltakozik, nem tüntet és nem ír alá, akkor azzal. Mivel a fenti helyzetek nagy részében a fenntartói döntés mögött politikai szándék vagy ellentét húzódik, ezért ezen iskolai történetek zöme óhatatlanul nagypolitikai színezetet is kap.

A harmadik csoportba azok a helyzetek sorolhatók, amelyek az iskolák hétköznapjaiban rendszeresen és szükségszerűen felmerülnek. Az ilyen politikai kérdésekkel és állásfoglalás-kényszerekkel nap mint nap találkoznak a pedagógusok, nem kell hozzá semmiféle rendkívüli esemény, az iskolát vagy a közéletet megmozdító különleges helyzet. A gyerekek ugyanis kérdeznek, és őket ugyanazok a társadalmi-közéleti események veszik körül, mint a tanárokat. Természetesen minél fiatalabbak és minél kevésbé iskolázottak, annál kevesebb információ ér el hozzájuk, de vannak olyan események, amelyek mindenkinek az ingerküszöbét elérték, mint az ikertornyok elleni 2001-es merénylet, az őszödi beszéd és az azt követő összecsapások, vagy a menekültválság és a határok lezárása.

Az osztályfőnöki órákon minden iskolatípusban és szinte minden évfolyamon kötelező a felelős állampolgárságra nevelés.^[7]Minden kerettantervben szerepel a társadalomismeret vagy társadalomismeret és jelenismeret (jelenkorismeret), amelyben kötelezően szó esik a mai magyar társadalom problémáiról. Az erkölcstan és etika tantárgyakban szintén kötelező a jelenkor és társadalom kérdéseiről beszélni.^[8]Ha mindezeket komolyan veszi egy tanár, akkor nap mint nap választ kell adnia diákjai társadalmi jelenségek, események értelmezésére irányuló kérdéseire. Ösztönöznie kell őket az önálló, aktív és felelős állampolgári szerep vállalására. A tanár nevelői kötelessége bizonyos politikai helyzetekre felkészíteni a diákjait. Például azokat, akik középiskolás éveikben mennek el először választani, bekapcsolódva a demokratikus közéletbe. 

Ezzel az áttekintéssel arra jutottunk, hogy a közéletben való részvételre nevelni jogi, szakmai és erkölcsi értelemben egyaránt kötelessége a tanároknak, vagyis az a tanár jár el helyesen, aki politikus emberekké neveli diákjait. Ám itt két újabb komoly dilemmába ütközünk. Az egyik az, hogy mennyiben kell képviselnie egy tanárnak a saját véleményét, és mennyiben kell elvontan, saját véleményétől függetlenül nevelnie. Ha ugyanis személytelenül csak a tankönyvekben, segédanyagokban megjelenő információkat és értékeléseket mondja el, akkor vélhetően hiteltelenné válik, emellett nem tud reagálni az aktualitásokra és a felmerülő kérdésekre, vagyis az egész politikai-közéleti nevelés üres lesz. Ha viszont a saját véleményét képviseli, akkor kérdés, hogy képes lesz-e kommunikációra más világnézetű és értékrendű diákjaival is, és kérdés, hogy helyes-e, ha minden diákot más nézetrendszerben nevel az iskola, és azt, hogy kit milyen politikai szellemiségben nevelnek, véletlenszerűen alakul ki. És ha a személyességet, hitelességet, átélt közéletiséget fontosabbnak tartjuk, és úgy véljük, a tanár igenis nyilvánuljon meg közéleti kérdésekben, mondjon véleményt, nyissa föl tanítványai szemét, akkor ennek a gondolatmenetnek egyenes következményeként a szélsőséges nézeteket, a kirekesztő, rasszista, xenofób, antiszemita, fasiszta nézeteket is el kell tűrni. Ám ha megfordítjuk a gondolatmenetet, és abból indulunk ki, hogy ilyen nézetek ne legyenek terjeszthetők fiatalok között, akkor ennek egyenes következménye lesz a tanári véleménynyilvánítás legalább részleges korlátozása.

Adódna megoldásnak valamiféle konszenzusos értékrend alapként való elfogadása, amit az alkotmány jelenthet. A jelenleg hatályos Alaptörvény harmadik nagy egysége a Szabadság és felelősség címet viseli, ennek rendelkezései jelenthetik azt a közös alapot, amin belül mindenkinek joga van a saját nézeteit és értékrendjét képviselni, de senki nem képviselhet olyan elveket, amelyek az ebben leírtakkal ellentétesek.

Második dilemmánk az, hogy a véleménynyilvánítás hogyan fér össze a tanári szereppel mint egyrészt tekintélyt, másrészt hatalmat jelentő szereppel. Másképpen megfogalmazva: hangoztathatja-e a politikai véleményét olyan ember, akire életkoránál, tudásánál, helyzeténél, végzettségénél fogva a diákok fölnéznek, és – részben ezért is – akinek a diákok meggyőzésére és manipulálására, szellemi fejlődésük formálására rendkívül nagy eszköztár, sok idő és alkalom nyílik? És hangoztathatja-e a politikai véleményét egy olyan ember, akinek a diákok életét sokban meghatározó hatósági feladatai és értékelési kötelezettségei vannak?

A dilemma részleges megválaszolására két különbségtétel látszik alkalmasnak. Az egyik a vélemény és meggyőzés, illetve nyomásgyakorlás megkülönböztetése lehet. Ha azt állítjuk, hogy a tanárnak van lehetősége és joga arra, hogy a véleményét kifejezze, de nincs joga és felhatalmazása arra, hogy meggyőzni igyekezzen tanítványait, és végképp nincs felhatalmazása arra, hogy akár nyíltan, akár bújtatva nyomást gyakoroljon rájuk, akkor elég világos határvonalat húztunk – még akkor is, ha ezt a gyakorlatban, egyes mondatok, hangsúlyok vagy kérdések esetében nem is olyan könnyű megtenni.

A másik az a határvonal, amely a társadalmi-közéleti kérdésekben történő állásfoglalást és a pártpolitikai véleménymondást elválasztja egymástól. A társadalmi-közéleti kérdésekben való eligazodást segíteni, támpontokat adni, szempontokat felvázolni igazi tanári feladat. Bármely párt mellett vagy ellen érvelni, valamely párt mellett kampányolni viszont nem megengedhető (többek között ennek elkerülése érdekében száműzték a rendszerváltáskor a pártokat a munkahelyekről). A gyakorlatban persze ezt a határvonalat sem könnyű betartani, sőt még felismerni sem könnyű, és gyakran hiszi azt mindenki, hogy a saját véleményét vagy meggyőződését mondja, miközben egyszerűen a saját véleménykapszulájának foglyaként azt ismételgeti, amit pártjától hallott. Ám minden érzékelési és megkülönböztetési nehézség ellenére is úgy tűnik, ezt is határvonalnak tekinthetjük.

A NEM POLITIZÁLÓ TANÁR DILEMMÁI

Iménti gondolatmenetünk egyik lehetséges következtetése az lehetne, hogy mégsem szabad politizálnia egy tanárnak: olyan szűk utat tudtunk csak kijelölni, amin haladni lehet, annyi veszély és tévút várja a politikailag aktív tanárokat, hogy lehetséges, hogy a politika teljes száműzésével tisztább, egyértelműbb helyzet teremthető, számonkérhetőbb magatartást várható el. Ezért érdemes megvizsgálni azt is, mit jelent az, ha egy tanár nem politizál, ha szóban vagy csak a magatartásával kinyilvánítja, hogy elutasítja a politikai aktivitást, vagy idegen tőle a politikai szféra, ezért nem törődik vele. Mit jelent ez az előzővel ellentétes magatartás, mit üzen a diákoknak, és ismét: milyen következményei és milyen veszélyei vannak?

A politikától való távolmaradás egyik oka lehet a személyes beállítódás vagy személyes érdektelenség. Erre egy demokráciában mindenkinek joga van – a demokrácia ugyanis megadja azt a lehetőséget és jogot az állampolgárnak, hogy a közügyekben aktívan részt vegyen és a véleményét hallassa, de elfogadja a távolmaradás álláspontját is. A diktatúrákban kötelező szavazni, mert nincs a választásoknak igazi tétje, a demokráciákban nem kötelező, de minden egyes szavazatnak van tétje. Miért ne követhetné egy tanár azt a magatartást, amit egy demokrácia tehát megenged? Valószínűleg azért problematikus ez az álláspont, mert a tanár egész tekintélyével és egész személyiségével nevel, és azzal, hogy a közéletben való részvétel iránt közömbösséget tanít, az élet és a diákok felnőtt szocializációjának egy nagyon fontos szegmense iránt neveli diákjait érdektelenné. Egy-két analógiával talán meg lehet világítani ennek jelentőségét: ha egy tanár azt mutatja a magatartásával, hogy a mozgás, az egészség, az ember saját teste iránt közömbös, az lehetséges, de ezzel egy fontos nevelési terület értékrendje ellen vét. Ha egy tanár azt mutatja, hogy az érzelmeknek nem tulajdonít semmiféle szerepet, ha egy másik azt mutatja, hogy a művészeteket feleslegeseknek tartja, ha egy harmadik azt mutatja, hogy teljesen közömbös az ország sorsa, történelme, műemlékei és szépségei iránt, ha egy negyedik azt mutatja, hogy nem érdekli a környezet, hazugságnak tartja a környezetvédelmet és nem szereti a természetet, és így tovább, akkor ezek mind lehetséges, sőt, megengedett magatartások, de a nevelés eszményétől (és mellesleg az oktatást szabályozó dokumentumoktól) idegen.

Következhet a politika iránti távolságtartás nemcsak az imént vázolt spontán idegenkedésből, hanem meggyőződésből is, mégpedig a politikai szféra iránti szkepszisből, bizalmatlanságból. Azonosulhat egy tanár olyan közkeletű meggyőződésekkel, mint azzal, hogy az egész politikai szféra, a politikai elit romlott, hogy az a politikai rendszer, amelyben élünk, alapjaiban rossz, hogy a hatalmon lévő kormány alapvetően rossz, hogy a politika lényegénél fogva nem alkalmas érvényes válaszok és megoldások megfogalmazására. Mindezek meglévő, elterjedt nézetek, amelyek vélhetően tartalmaznak nem kevés igazságot is – de bizonyos, hogy ha egy tanár ezeket a meggyőződéseit hangoztatja, vagy akár csak gesztusaiban, érdeklődésében vagy érdektelenségében kifejezi ezeket, akkor arra nevel, hogy diákjai ne váljanak aktív közéleti emberekké.

A politikától való távolságtartás fakadhat abból a meggyőződésből is, hogy minden fennálló helyesen van úgy, ahogy van, hogy kritikátlanul és semmit meg nem kérdőjelezve kell elfogadni mindent, ami „fölülről” jön. A tanári pálya amúgy is az alkalmazkodásra nevel, hiszen annak lényege a meglévő normák, értékek, tudások és elvárt magatartások átadása. A minden szkepszis és irónia nélküli normaelfogadás viszont egyrészt hiteltelen, másrészt arra vezethet, hogy bármit – akár a legimmorálisabb rendszert is – el kell fogadni. Vélhetően sokan emlékeznek még a rendszerváltás hirtelen ünnepváltásaira, amikor is a november 7-i ünnepségek helyére az október 23-i megemlékezések kerültek, és ugyanazok a tanárok tanították be ugyanazokon a színpadokon ugyanazokkal a gesztusokkal és színházi megoldásokkal nem ritkán részben ugyanazokat a szövegeket.

Létezik még egy pedagógiai-szakmai megfontolás is, a tanári szerepnek az az értelmezése, amely azt mondja, hogy a tanárnak nincs más feladata, mint szaktárgyára jól megtanítani a diákjait, egy osztályfőnöknek nincs más feladata, mint az egyes gyerekek és az osztály ügyeit rendben tartani, elintézni – és minden más a család, a szülők, a társadalom egészének feladata. Ez az álláspont lényegében minden, akár iskolai, akár iskolán kívüli közéleti-politikai aktusra úgy tekint, mint ami a hatáskörén kívül esik: nem tartja fontosnak az iskolai diákönkormányzatot, a diákparlamentet, a helyi érdekvédelmet, és végképp hatáskörén kívülinek állítja, hogy a társadalom azon eseményeire reagáljon, amelyek a diákokat érintik, mint a választások, vagy az olyan, a diákokat érintő tüntetések, mint az internetadó elleni vagy az oktatás átalakítását szorgalmazó tüntetések.

Végül is érdemes összegyűjteni, mire nevel, illetve mire nem nevel az apolitikus tanári magatartás. Azt az üzenetet hordozza, hogy ha bárki akar, akkor persze politizálhat, de a közéleti aktivitás nem tartozik az ember fontos dimenziói, lényegi megnyilvánulásai közé. Ezzel nem nevel a politikai vélemény artikulálására, megfogalmazására és érvekkel való alátámasztására. Nem nevel arra sem, hogy az ember a másik ember egészen eltérő, az övétől nagyban különböző véleményét meghallgassa, arra pedig végképp nem, hogy az eltérő véleményre kíváncsi legyen, annak érveit és motivációját igyekezzen megérteni, hogy kérdéseket tudjon és akarjon megfogalmazni. Semmiképpen nem nevel a nyílt vitákra, a személyes vagy nyilvánosság előtt zajló, értelmes, vitázó kommunikációra.

Ha így történik, akkor a tanár hagyja működni, megerősödni azokat a társas lelki mechanizmusokat, amelyek a társadalmi kohéziót nagyban veszélyeztetik: a rejtett gyanakvás, a bizalmatlanság kultúráját. Azt, amelyben a másik embert, a más véleményt kinevetjük, elutasítjuk, torznak bélyegezzük.

Ha nincsenek nyílt viták és tisztázó beszélgetések, akkor ez egyre jobban a saját véleményének csapdájába zárja az embert. Az internetes hálózatok, megosztások és a háttérben működő keresőprogramok működése amúgy is erősen a saját véleményközösségébe zár minden felhasználót: a barátai véleményét olvassa, ami megerősíti az embert a maga igazában, azokat a honlapokat és hírportálokat kínálja fel a keresőprogram, amelyeket az ember már olvasott, a hirdetések a kattintásokat elemezve juttatják el minden emberhez azokat a termékeket, szolgáltatásokat és gondolatokat, melyekre ő kíváncsi lehet. Vagyis felerősödik a véleménykapszulába záródás jelensége, az, hogy mindenki csak azokkal a nézetekkel és értékekkel találkozik, amelyek amúgy is már a sajátjai. Ez pedig nem nevel sem felelős társadalmi életre, sem arra, hogy az ember a vele egy politikai közösségben – egy országban – élő emberek, valamit az ott történő események, ott megfogalmazódó nézetek és világnézetek iránt nyitott vagy legalábbis érdeklődő legyen.

ÖSSZEGZÉS

Felfogásom szerint az ember eleve politikai lény, közéletisége nem puszta dísz, hanem ember-mivoltának lényegi alkotóeleme. Éppen ezért, amikor az iskola a diákok nevelését, a felnőtt életre való felkészítését és a társadalom normarendszerének átadását tűzi ki célul, abban benne foglaltatik a közügyekre való nevelés is. Igaz, a mai magyar társadalomban a politikai természetű viták nagyon elmérgesedtek, szinte mindig megosztóak, nem a tisztázást és a jó megoldások közös keresését jelentik, hanem a másik nézet vagy párt ócsárlását. Ezért lelkileg érthető az apolitikus tanári magatartás, és nagyon indokolt a pártpolitika iskolán kívül tartása. De ez nem jelenti egyben azt is, hogy a közélet egészét az iskola falain kívül kell tartani. Ha van igazi nevelői feladat, akkor ma én a társadalmi kommunikáció megerősítését érzem ilyennek: tanítani a saját vélemény artikulálására, a másik véleményének meghallgatására, a más álláspontok komolyan vételére, valamit a különböző meggyőződésű emberek közötti együttműködésre. A politikum teljes kivonását az iskolából éppoly veszélyesnek gondolom, mint az erősen átpolitizált iskolát – de ha nem lenne veszélyes, akkor sem tartom lehet-ségesnek. A némaságnál jobb a társadalmi kommunikáció. A zárt tanteremajtónál jobb a minél tágabbra kinyitott.