Hátrány – Iskola – Egyetem

– Ez az egyetem épülete? – kérdezem, szemlélve a keresztet, az óvoda feliratot és udvari sürgés-forgást, kisbuszból kipakolást.

– A főiskoláé, igen – igazít ki szerényen a portás.

– A konferenciára jöttem, a Kline terembe.

– Ott most épp ruhát csomagolnak, a másodikon, a Díszteremben lesznek helyette.

(Talán ilyen a környezetével szoros kapcsolatot ápoló, társadalmi felelősséget vállaló, szolgáló felsőoktatási intézmény.)

 

Hátrány – Iskola – Egyetem címmel tartott konferenciát 2016. március 10-én Budapesten a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának Tanárképző Intézete és a Magyar Szociológiai Társaság Oktatásszociológiai Szakosztálya a Wesley János Lelkészképző Főiskolán.^[1]Mit tehet az egyetem az esélyteremtő közoktatás érdekében? – tették föl a kérdést az előadók, akik a miskolci pedagógusképzés bemutatására vállalkoztak.

A házigazda WJLF részéről Nagy Péter Tibor köszöntötte a résztvevőket. Elmondta, hogy a Wesley társadalmi-politikai önképének és missziójának fontos része a hátrányos helyzetű térségek, kistelepülések, társadalmi csoportok ügye, ezért a miskolci régióban is erős elkötelezettségeik és érdekeltségeik vannak.

Dr. Ugrai János, a miskolci Tanárképző Intézet főigazgatója bevezető előadásában rámutatott, hogy a város szociokulturális és gazdasági állapota sajátossá teszi az intézményi működést és stratégiát. Miskolc megyeszékhelyként nem képes lokomotív szerepet betölteni, nem tud perspektívát adni a térségnek. A városban egyaránt jelen van a csúcstechnológia és a mélyszegénység, annak minden járulékos problémájával. A térség pedagógusai gyakran fordulnak segítségért az egyetemhez, szembesítve az intézetet a környezet feszültségeivel. A tanárok részéről nagy igény mutatkozik a nem hagyományos attitűd képviseletére, vagyis arra, hogy a miskolci tanárképző intézet ne az akadémiai tanszékektől megszokott módon, némileg elszigetelten működjön, hanem legyen nyitott pedagógiai problémáik iránt. Az egyetemnek erre a helyzetre reagálnia kellett, végiggondolták, mik a lehetőségeik, tartalékaik és igyekeztek az előttük álló feladatokat ezzel összhangba hozni. Próbálnak a városhoz és környékéhez kötődő, gyakorlatias munkát végezni. Létrehozták a Hátrány és Iskola Szakmai Műhelyt (HISZEM), melynek egyik fő célja a regionális hálózatépítés. A hátránykompenzálás sokféle kísérlete gyűlt itt össze – fontos, hogy a kudarcosakat is számon tartják. A közel negyedszázados Tanárképző Intézet helyzete sok tekintetben bizonytalan.Egyrészt közel van az egri és debreceni tanárképzés, mely erős elszívó hatású, másrészt az elvándorlás olyan szempontból is probléma az intézetnek, hogy sok végzett hallgató Budapesten vagy külföldön talál munkát, így nem forgatódnak vissza a régióba a képzésükbe fektetett erőforrások. Ugyanakkor az egyre súlyosabb  nehézségek különösen fontossá teszik a miskolci tanárképzés megmaradását. Ezeket a tényezőket mérlegelve kezdett bele a kollektíva egy az országos sztenderdektől eltérő pedagógusképzési modell kialakításába.

Ádám Anetta egyetemi adjunktus előadásában elmondta, hogy a hallgatók szinte mind a miskolci régióból érkeznek az egyetemre, ahol arra igyekeznek felkészíteni őket, hogy a térségben elhelyezkedve tudjanak boldogulni a várhatóan nagy létszámban hátrányos helyzetű gyerekeket tömörítő osztályokkal. Céljuk, hogy a leendő pedagógusoknak ne csak hajlandóságuk, kedvük is legyen a térség rosszul teljesítő iskoláiban munkát vállalni. Ezért a képzés tartalmát és céljait úgy alakították, hogy a hátrányos helyzetű gyerekekkel való munkára hatékonyabban készülhessenek fel a tanárjelöltek. Minden tantárgyban megjelenik a HH-s, HHH-s gyerekekkel való foglalkozás, az érzékenyítés, az esélyteremtés.

A másik fontos lépés ebbe az irányba a szakmai háló kialakítása volt a térség hátrányos helyzetű („alacsony státuszú diákkompozíciójú”) iskoláival. Elindult a közös gondolkodás a tantestületekkel. Többnyire nyitottságot tapasztaltak, az érintett iskoláknak ugyanis szükségük volt a segítségre. A helyzetet jól jellemzi, hogy a legelső HISZEM konferenciára 2010-ben azt az 5–6 partneriskolát tervezték meghívni, akikkel addigra már kapcsolatban álltak. Sorra jelentkeztek a környék más iskolái is, remélve, hogy valamiféle segítséget kapnak a pedagógiai munkájukhoz: végül 130-an vettek részt az eredetileg 30 fősre tervezett műhelyen.

 

Felismerték, hogy a régióban egymásra vannak utalva: először választható kurzusként lehetett az egyik miskolci hátrányos helyzetű iskolába menni gyakorlatra: 2015-re már minden évfolyamon csak hátrányos helyzetű intézményben végezhető az óralátogatás és a tanítási gyakorlat. Jellemző, hogy a hallgatók a gyakorlati idő lejárata után is maradnak az intézményekben. Ez az intézeti döntés természetesen felelősséggel is jár, problémákat vet fel: nehéz intézményi mentort, vezetőtanárt találni az érintett iskolák kiégett, kontraszelektált pedagógusai közül, s a megfelelő partnerintézmény kiválasztása is körültekintést igényel. Úgy igyekeznek kezelni ezt a helyzetet, hogy lehetővé teszik a hallgatók számára az egyéni döntést, melyik iskolába szeretnének menni. A Tanárképző Intézet munkatársai szorosan nyomon követik a hallgatói gyakorlatot: zárt Facebook-csoportot tartanak fenn számukra, kísérő szemináriumot szerveznek az iskolai gyakorlat mellé, melynek kereteiben a hallgatók blogot írnak, és reflektív naplót vezetnek – ezáltal a tanárok hétről-hétre pontosan tudják, milyen élmények érték a hallgatókat. A szegedi mentorprogram mintájára azok, akik már az osztatlan formában kezdték meg egyetemi tanulmányaikat, mentori gyakorlatot is végeznek.

Jelenleg hét intézmény közül választhatnak a tanárjelöltek, melyek között van szegregált iskola is. A vegyes iskolák egyre ritkábbak, kialakulóban vannak a teljesen cigány iskolák. Ezekben a pedagógusok fokozott terhelésnek vannak kitéve, s többnyire néhány év alatt csúsznak bele ebbe a helyzetbe (vagyis néhány év leforgása alatt szegregálódnak). Erre – úgy figyelték meg – intézményi szinten tipikus adaptációs válaszok, eltérő stratégiák születtek:

a) Akik már feladták. Ezek az iskolák apátiába süllyedtek. A tanárok sodródnak, túlélnek, inkompetensnek, eszköztelennek érzik magukat, ennek megfelelően nagy a fluktuáció (jellemző kép a szünetekben a tanári szobában álláshirdetéseket böngésző kollégák látványa). A testületben kevés a kommunikáció, kevés továbbképzésen vesznek részt. A pedagógusok a tanulókat taníthatatlannak, önmagukat áldozatnak látják. Jellemző történet ezekre az iskolatípusokra egy továbbképzés feladatában tapasztalt eset, melynek során metaforákat kellett választaniuk a résztvevőknek: a legtöbb tanár az „állatidomár” kártyát választotta, így látta saját pedagógusi szerepét. Többen keserűen hozzátették, az idomároknak még könnyebb dolguk van, mint nekik a diákjaikkal.

b) Akik jól elvannak. Ezekben az iskolákban a tanárok beletörődtek, hogy az adott közegben alacsony hatásfokkal lehet dolgozni. Helyzetüket adottságként élik meg, túl sokat nem várnak a munkájuktól. Hasonlóság az előbbi iskolatípussal, hogy a hozzájuk járó diákokat taníthatatlannak tartják. Ezek azok az intézmények, ahol a tantermekben ugyan nem jó lenni, de a tanári szobában igen: a testület tagjai jól érzik magukat együtt, egymással jól és intenzíven kommunikálnak, de nem szakmai ügyekben. Kevés továbbképzésen vesznek részt, többnyire a csapatépítő jellegűeket választják. Az ilyen tantestület veszélye, hogy önmagukat védve, egymást felmentik, és közösen panaszkodnak a diákokra.

c) Akik még küzdenek. Ezekben az iskolákban néha még sikerül erőt gyűjteni, lelkesedni, vannak projektek, van beforgatható, érvényes tudás. A pedagógusok még emlékeznek rá, milyen igazából tanítani. A gyerekeket taníthatónak gondolják, és hiszik, hogy tanítaniuk kell, de azért sokszor elfogy az erejük. A szakmai együttműködés hiányát a tantestületben legtöbbször időhiánnyal indokolják, szakmai kommunikációt azonban tudnak és szoktak is folytatni.

d) Akik mesterei a munkájuknak. Az ilyen intézmények találtak valamit – például egy módszert vagy programot – amibe bele tudnak kapaszkodni, s amiben kézzelfogható eredményeket érnek el (tanulók és tanárok egyaránt). Világos számukra, mi a pedagógus feladata, hisznek a gyerekek taníthatóságában. Rendszeresen járnak továbbképzésekre, tudatosan pályáznak. Jellemző rájuk a határozott vezetés, a világosan kijelölt irányok, s az, hogy a pedagógusok tudnak és akarnak is egymástól tanulni, illetve elfogadják a külső segítséget is.

Az ME-BTK Tanárképző Intézete tudatosan részt vesz az iskolai innovációs programokban, szervezetfejlesztésben, közösségépítésben. A tanulni vágyó szervezetekkel tudnak sikeresen együttműködni, vagyis az olyan iskolákkal, amelyek képesek az önkritikára, elfogadják a külső ötleteket, egyúttal megtalálják belső erőforrásaikat is és képesek erőfeszítéseket tenni. Az ilyen intézmények tudnak fejlesztő, kísérletező műhelyként működni. Az Intézet fejlesztési alapelve, hogy kultúraváltásnak azt tekinti, ha a közösségi tanulás és a gyakorlóközösségek szervezése kiemelkedő szerepet kap. Az intézményfejlesztés során az egyetem alakítja a tanulás kereteit, facilitálja a tanulási folyamatot, kutatja, elemzi, visszacsatolja a tanárképzésbe az összegyűjtött tapasztalatokat. Jelenleg zajlik annak kidolgozása, hogyan tudnának bekapcsolódni a tanárszakos egyetemisták is az iskolafejlesztésbe.

Trencsényi László kérdésére a tanulói összetételről Ádám Anetta elmondta, egyre kevésbé járnak hozzájuk középosztálybeli hallgatók, hanem inkább olyan fiatalok, akik maguk is abból a közegből származnak, ahol majd tanítani fognak. Nem vizsgálták kutatással a hallgatói összetételt, de az intézeti tanárok benyomása szerint 15 éve a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás frusztrálta a hallgatókat. Ma azonban inkább azért bizonyulnak nehéznek a cigánysággal, szegénységgel kapcsolatos témák, mert a hallgatóknak személyesen is közük van hozzá. Horváth Zsuzsa a pedagógiai nyelvhasználatot helyezte fókuszba: ha nem sikerül fogalmakat megragadnunk, annak elidegenítő hatása van. Ádám Anetta célzott rá, hogy a „hátrányos helyzetű iskolának” sincs igazán jó megnevezése, a hallgatók pedig sokszor félve ejtik ki a „cigány gyerek”, „cigány tanuló” szavakat. Van, hogy az iskolai vezetőtanár sem találja azt a nyelvet, amin el tudná mondani, mi történik vele és a gyakorló tanárjelölttel az intézményben. Ezért is fontosak a blogbejegyzések, reflektív naplók: meg kell tanulniuk beszélni ezekről. Erre reflektálva Nagy Péter Tibor felhívta a figyelmet arra, egy ezt vizsgáló kutatás vagy leendő tanulmány során dönteni kell majd, hogy a fókusz a hallgatókon van-e, vagy azokon az iskolákon, amelyeket látogatnak? Az előadó által felvázolt négy különböző iskolatípus különbözőképpen fog hatni a hallgatókra. Mit keresünk a hallgatói bejegyzésekben: azt, hogy az iskolák hogyan változnak attól, hogy megjelennek a hallgatók, vagy azt, hogy mit gondolnak a hallgatók az iskoláról a gyakorlat kezdetén és végén? Villányi Györgyné elmélet és gyakorlat kapcsolatát boncolgató kérdésére Ádám Anetta kiemelte, a reflektív naplók direkt ezt célozzák. A tanárszakosoknak feladatuk, hogy élményeiket, történeteiket megpróbálják az egyetemen tanult elméleti keretek alapján értelmezni, kategorizálni.

Dr. Karlowits-Juhász Orchidea egyetemi tanársegéd prezentációja a pedagógiai és szociális tevékenységek összehangolásáról szólt az önkéntesség során. Ennek előzménye személyes 2010-es kezdeményezése, a Csatárlánc önkéntes csoport. A borsodi árvizek idején a Csatárlánc online felületként indult, ahol a segítők és a segítségre szorulók egymásra találhattak, szervezkedhettek. A kezdeményezés azóta átalakult, s fő profiljává a nehéz sorsú gyerekeken való segítés lépett elő. A csoport működése összefonódott a Miskolci Egyetemen 2014 óta működő TIF (Társadalom, Igazságosság, Felelősségvállalás) programmal. Ennek célja az önkéntesség kultúrájának terjesztése, a fiatalok helyzetbe hozása, társadalmi részvételre ösztönzés. A program három elemből épül fel: 1. önkéntes programokból (ezek lehetnek rendszeresek, például heti fejlesztő programok gyerekeknek, vagy akciószerűek, mint a jótékonysági koncertek), 2. érzékenyítő beszélgetések és foglalkozások (a program partnerei az Uccu Roma Informális Oktatási Alapítvány, a börtönviselt fiatalokkal foglalkozó Váltó-sáv Alapítvány és a Melegség és Megismerés iskolai nem-formális nevelési program), valamint terep- és intézménylátogatás.      A jelentkező (nemcsak tanárszakos) hallgatók vállalják, hogy egy motivációs beszélgetést és felkészítő foglalkozást követően legalább 30 óra önkéntes tevékenységet végeznek valamelyik partnerintézménynél (kórházak, gyermekotthonok, hátrányos helyzetű iskolák). Itt kapnak egy mentortanárt, s párosával mennek az intézményekbe. Tevékenységüket jelenléti könyvben dokumentálják, arról blogot vezetnek (megadott szempontok szerint, s választhatnak, hogy nyílt vagy titkosított – csak az oktató számára látható – formában) majd a félév végén reflexiós esszével zárnak. A kurzusnak zárt Facebook-csoportja is van, melynek tagjai a felsőbb évfolyamosok is (akik már végeztek), s mentorálják az újakat. A programban részt vevő hallgatók kétnyelvű tanúsítványt kapnak az általuk elvégzett konkrét tevékenységről és a közben fejlődő kompetenciáikról. Ezt ünnepélyes keretek között adják át, legutóbb a gyermekvárosi gyerekek is részt vettek rajta, akikkel az önkéntesek foglalkoztak.

Karlowits-Juhász Orchidea elmondta, a hallgatók közül mindenki túlteljesíti a 30 órát, s körülbelül egyharmaduk önkéntes marad. A kurzus négy célja: 1. hasznos segítségnyújtás, társadalmi felelősségvállalás, 2. a felelős értelmiségivé válás elősegítése, 3. a pedagóguspályára mint segítő hivatásra való praktikus felkészülés, és végül 4. az iskolai közösségi szolgálat (IKSZ) szervezésére és megvalósítására való felkészülés. A TIF lényege a felsőoktatásban megtapasztalt közösségi szolgálati tanulás, a valódi service learning. Többek között ezt lenne hivatott erősíteni az új, osztatlan tanárképzési rendszerben bevezetett közösségi pedagógiai gyakorlat, azonban ez, akárcsak a középiskolai közösségi szolgálat, nem működik optimálisan. Az előadó kifejtette: van felsőoktatási intézmény, ahol a közösségi pedagógiai gyakorlat keretei között a tanárszakosok osztályfőnöki órákon hospitálnak. Szerinte úgy lennének elkerülhetők az ilyen gyakorlatok, ha a kurzus céljai között deklarálnák, hogy a hallgatók által végzett segítő tevékenységnek azonos arányúnak kell lennie a tanulással. A köznevelésben szintén akadozik a közösségi szolgálat megvalósulása: ezt a TÁMOP 3.1.1. projekt kereteiben dolgozták ki, és foglalták bele a köznevelési törvénybe. A támogatási időszak lezárultával azonban nem biztosítottak az IKSZ feltételei: a korábbi csapat helyett csak egy félállás van a közösségi szolgálat országos koordinálására, gyorsan vezették be, minden érettségit adó középiskolára nézve kötelezően. Ez oda vezetett, hogy van, ahol tanár és diák közösen lepapírozzák az IKSZ-et, együtt vesznek részt egy csalásban, bár vannak intézmények, ahol nagyon jól működik a közösségi szolgálat, és érdemi segítő tevékenységet végeznek a tanulók.

Dr. Kovácsné Nagy Emese, a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója és a Tanárképző Intézet docense ismertette a 70-es években a Stanfordi Egyetemen fejlesztett Komplex Instrukciós Programot, melynek hazai viszonyokra adaptált változatát már tíz éve sikerrel alkalmazzák a 70%-ban hátrányos helyzetű gyerekeket oktató hejőkeresztúri iskolában és 40 másik intézményben, majd felvázolta, hogyan segíti a Tanárképző Intézet a módszer elterjesztését. Az itt oktató kollégák vállalták, hogy megismerik a módszert egy kétnapos képzés keretei között. A KIP a tanárképzésbe is beépült, hogy a hallgatók számára természetes legyen ennek a speciális kooperációs technikának az alkalmazása. Több oktató KIP-esen szervezi minden hatodik egyetemi tanóráját. Ez nem könnyű, hiszen az egyetemen alig van összefoglaló, gyakorló óra (melyek során a KIP különösen jól alkalmazható), szinte mindig ismeretátadás zajlik, s erről kell lemondani. Ugyanakkor úgy kerülnek ki a hallgatóik az egyetemről, hogy nem idegen számukra csoportban dolgozni és dolgoztatni, biztonságosan alkalmazzák a módszert.

A Miskolci Egyetemen kutatások is folynak a témában. A következő lépések egy tanítási segédanyag elkészítése és egy mentori hálózat kiépítése lehetnek (ez utóbbiban a tanárszakosoknak a tanítási gyakorlati helyükön is lenne egy mentoruk, és a tanárképző központ oktatói közül is).

A KIP-nek van 60 órás akkreditált pedagógus-továbbképzése, melynek része az utánkövetés, hogy a tervezés és az órai gyakorlat elvárások szerinti-e. A módszer iránt érdeklődő tantestületektől a KIP pedagógiai kultúraváltást igényel, hisz nemcsak egy technika, azt is megkívánja, hogy a tanár végiggondolja, mit akar elérni a programmal. A KIP-es órák előkészítése időigényes. Vannak kollégák, akik a kezdeti lelkesedés után emiatt, vagy az intézményvezetői támogatás elmaradása következtében feladják a programot.

A KIP természetesen a pedagógusminősítések során elvárt tanári kompetenciák fejlesztésére is alkalmas.

Csákó Mihály kérdésére K. Nagy Emese elmondta, valóban jól alkalmazható a KIP projektekhez, azonban Amerikával ellentétben mi inkább 45 perces tanórai keretek között gondolkozunk, így a módszert is ehhez alakította.

Rostás Édua, az ME-BTK Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének tudományos segédmunkatársa azt a tartalomalapú magyarnyelv-oktató programot és tankönyvcsaládot mutatta be, melyet Magyarországon tanuló migráns gyerekek számára fejlesztettek ki, ám az korlátozott nyelvi kódú, nagy szegénységben, kulturális hiátussal élő tanulók oktatására is alkalmas lehet. A migráns gyerekeknek hazánkban kötelező iskolába járniuk, azonban kevés a multikulturális tanácsadó és a magyar mint idegen nyelv tanár az intézményekben. Az Együtthaladó tankönyvcsalád erénye, hogy a magyart a tantárgyak (matematika, történelem, természettudomány és irodalom-nyelvtan) keretei között tanítja, egyszerre gyakoroltatja tehát a nyelvi és a szaktantárgyi ismereteket. Az angol CLIL mozaikszó (content and language integrated learning) mintájára ezt nevezik NYIT módszernek (nyelv, integráció, tartalom), melynek része az interkulturális kompetencia és érzelmi intelligencia fejlesztése is. A könyvek megírásának előfeltétele volt a tantárgyak KER szerinti szintezése, ezután lehetett egymáshoz illeszteni a szaktantárgyi és grammatikai tartalmakat (például a múlt idő gyakoroltatását a történelemmel, vagy a többes számot a matematikával). A könyvek 3.-tól 8. évfolyamosoknak szólnak, nyelvileg egyre komplexebb feladatokkal, spirálisan visszatérő ismeretekkel. A program féléves projektekből tevődik össze. Legújabb kiegészítésük a szaktantárgyak mellé a pályaorientációs tankönyvsorozat, mely KIP-es módszerekkel is dolgozik, s a három kötet a nyolc osztállyal, érettségivel, illetve felsőfokú végzettséggel űzhető szakmákat mutatja be. Van például olyan feladat, melyben egy QR-kód segítségével egy videokliphez jutunk, s a dalszöveget kell a hallottak alapján kiegészíteni. Az Együtthaladó az állampolgársági vizsgára is felkészít, ezért magyar kulturális ismereteket is tartalmaz. Ezek mellett igyekszik teret adni a diákok saját kultúrája, személyes tapasztalataik bemutatásának is. Fontos, hogy valóságos és valószerű nyelvtanulási motivációt nyújtsunk a tanulóknak, összekapcsoljuk az iskolai tananyagot a valós élettel, valamint reális visszajelzést adjunk arról, hol tartanak, mire képesek a diákjaink. Emellett kulturális ismereteket is közvetíteni kell az adott nyelvről – mondta Rostás Édua.
A készítők egyaránt pozitív visszajelzéseket kaptak a hat partneriskola diákjaitól és pedagógusoktól, s 2011-ben Európai Nyelvi Díjat nyertek.

A hozzászólások során Nagy Péter Tibor felhívta a figyelmet arra, hogy az Európába érkező migránsokat többek között a modernitás is vonzza – milyen képet festünk magunkról, ha a magyar kultúrát a kalotaszegi hímzéssel, országalmával és pulikutyával azonosítjuk? Ezeket mi is inkább csak elviseljük, mint a kultúránk perifériális elemeit. (Az is veszélyes, ha előre eldöntjük, melyik gyereknek milyen foglakozást javaslunk, esetleg nemzetiségéből kifolyólag, sztereotípiáink alapján). Trencsényi László úgy érvelt, hogy ez talán az állampolgársági vizsga következménye: mivel ott ilyen ismereteket kérnek számon, ezt kell megtanítani a diákoknak.

Horváth Zsuzsa elismerését fejezte ki a készítőknek, emlékeztetve, hogy Európában 2013-ban csaknem 8 millió olyan gyerek járt iskolába, akinek a tanítás nyelve nem az anyanyelve volt. Csákó Mihály arról érdeklődött, hogyan mérik, ki számít korlátozott nyelvi kódú tanulónak, azonban kiderült, hogy erre jelenleg nincsen teszt, az országos kompetenciamérés feladatlapjait (például a tipikus hibákat) lehet elemezni. A tankönyveket elsőre négy olyan budapesti iskolában próbálták ki, ahová járnak migráns, illetve migráns hátterű (már Magyarországon született) tanulók, a legutolsó projektbe lehetett bevonni HH-s és SNI-s diákokat, tehát nem a nyelvi kód szerint szelektáltak. Villányi Györgyné is üdvözölte a tankönyvcsaládot, megerősítve, hogy nagy szükség van rá, hiszen az SNI-s gyerekek a nyelvi nehézségek miatt nem értik a tanórákat. Horváth Zsuzsa példaként Gósy Mária kutatásait hozta fel, mely szerint a beszédértés problémái már óvodáskorban kimutathatók, s a gyerekek beszéltetése óriási fejlesztő erővel bír.

Knausz Imre azzal zárta a konferenciát: fontos lépés, hogy a tanítás technológiai innovációi felől kezdünk elmozdulni a kulturális szemlélet formálása felé. Izgalmas annak belátása, hogy a technológiai váltás mellett a tantestület közös kultúrájával, a pedagógusok mentalitásával is foglalkozni kell.